Amu

405 views

Published on

Published in: Travel, Business
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

Amu

  1. 1. Hvordan opnår vi optimal evaluering, bedømmelse og kvalitetssikring af uddannelser og undervisning? Refleksioner og referencer
  2. 2. Passe ind? ”enshed” eller ”anderledeshed” - inklusion vha. eksklusion
  3. 3. Spor <ul><li>Summativ evaluering </li></ul><ul><li>Formativ evaluering </li></ul><ul><li>System evaluering (Q) </li></ul>
  4. 4. Evaluering er generelt. <ul><li>Medie som øger sandsynligheden af, at kommunikation lykkes </li></ul><ul><li>Evaluering tydeliggør uddannelsens(-ses) dilemmaer </li></ul><ul><li>Karriereselektion – udvikling </li></ul><ul><li>kontrol- vs. Udvikling? </li></ul><ul><li>Individualisering - biografisering </li></ul>
  5. 5. Kinder æg? <ul><li>Specifik opkvalificering </li></ul><ul><li>Generel kvalificering - kompetenceudvikling </li></ul><ul><li>Almen arbejdsmarkedssocialisering </li></ul>
  6. 6. Uddannelsessystemet <ul><li>Læring </li></ul><ul><li>Differentiering ( analogt-digitalt) </li></ul>
  7. 7. Skolen er en skole er en skole – Paradigme <ul><li>distintionsindskrivelse i forhold til andre sammenhænge </li></ul><ul><li>Elev – ”hæves” – grad af ”hævelse” </li></ul><ul><li>Deltager –deltagelse – grad af? Kvalitet af deltagelse? </li></ul><ul><li>Lærende – læring? Omlæring? Ny-læring? Selvkonstruktion. </li></ul><ul><li>Kursist - relation </li></ul>
  8. 8. Kursus - uddannelse <ul><li>af latin cursus, løb: </li></ul><ul><li>Kort afgrænset, intensivt </li></ul>
  9. 9. Forskellige læringskontekster <ul><li>Forskellige praksisformer – tydeliggørelse af spilleregler, værdier og vurderingskriterier </li></ul>
  10. 10. - Og teknologidimensionen <ul><li>Teknologi: Kompleksitetsreduktion, som skaber koblinger mellem systemer </li></ul><ul><ul><li>Performanceteknologier </li></ul></ul><ul><ul><li>Biografiske teknologier </li></ul></ul>
  11. 11. Performanceteknologier 1: <ul><li>Rationelle logikker </li></ul><ul><li>Industrielle paradigmer </li></ul><ul><li>Lean-evaluering </li></ul>
  12. 12. Performanceteknologier 2 <ul><li>Fra værdimangfoldighed til entydighed </li></ul><ul><li>Metodisk velfunderede præstationsmålinger – sammenligning let </li></ul><ul><li>Rutiniserede vurderinger </li></ul><ul><li>Udelukkelse af temaer, begivenheder mv. som er udenfor den givne metodik </li></ul><ul><li>Top-down </li></ul><ul><li>Kontekst, kompleksitet og konditioner forsvinder </li></ul><ul><li>Negative konstitutive effekter </li></ul><ul><li>Fra output/proces til input-output </li></ul>
  13. 13. Performanceteknologier 3 <ul><li>Ønsket om forudsigelighed skaber forudsigelighed </li></ul><ul><li>..også forudsigelige kursister </li></ul><ul><li>Gøre tingene rigtigt eller gøre det rigtige? </li></ul>
  14. 14. Biografiske teknologier <ul><li>Post-industrielt paradigme </li></ul><ul><li>Inklusion vha eksklusion </li></ul><ul><li>Subjektet som vurderingskriterium </li></ul><ul><li>Hyperrefleksivitet </li></ul>
  15. 15. En udbredt model .. ” Kurset var forfærdeligt – alle burde tage det” ” Læreren var flink” ” Kursusmaterialet var så let, at selv underviseren forstod det” ” Hvorfor siger undervisere altid – ” Det var et GODT spørgsmål!” ” ..Bortset fra én person som hele tiden forstyrrede – det var underviseren!”
  16. 16. Forskellige former for viden
  17. 17. Fokus på tre videns- og læringsformer <ul><li>Fase fra 1960’erne og frem: fokus på eksplicit viden – kvalifikationer </li></ul><ul><li>Fase fra 1980’erne og frem: fokus på processuel eller tavs viden – kompetencer (Uddannelsesredegørelse 1998) </li></ul><ul><li>Fase fra 2000 og frem: fokus på emergerende viden – innovation (Uddannelsesredegørelse 2002 )- horisontal læring </li></ul>
  18. 18. Styring? - rationelle modeller <ul><li>Målsætning </li></ul><ul><ul><li>Feedback </li></ul></ul><ul><li>Planlægning </li></ul><ul><ul><li>Feedback </li></ul></ul><ul><li>Gennemførelse </li></ul><ul><ul><li>Feedback </li></ul></ul><ul><li>Evaluering </li></ul><ul><ul><li>Feedforward </li></ul></ul>
  19. 19. Problemstillingen Udviklingen i øvrigt
  20. 20. Målsætningsfasen <ul><li>Præcision </li></ul><ul><ul><ul><li>Vs </li></ul></ul></ul><ul><li>Motivation </li></ul>
  21. 21. Planlægningsfasen <ul><li>Realisme </li></ul><ul><ul><ul><li>Vs </li></ul></ul></ul><ul><li>Symbolisme </li></ul>
  22. 22. Gennemførelse <ul><li>Styring </li></ul><ul><ul><ul><li>Vs </li></ul></ul></ul><ul><li>Udforskning </li></ul>
  23. 23. Evaluering <ul><li>Retfærdighed </li></ul><ul><ul><ul><li>Vs </li></ul></ul></ul><ul><li>Læring </li></ul>
  24. 24. Nytte? <ul><li>N = Nytte </li></ul><ul><li>G = Gyldighed </li></ul><ul><li>P = Pålidelighed </li></ul><ul><li>O = organisatorisk effekt </li></ul><ul><li>A = Accept </li></ul><ul><li>Ø = Økonomien </li></ul><ul><li>v = vægt/vigtighed </li></ul>N = v G x v P x v O x v A x v Ø
  25. 25. Organisatoriske Faser
  26. 26. For det første <ul><ul><ul><li>Bed ømmelse med mulighed for gradueret udfald har potentielt stor v ær d i b åd e for deltagerne i l æreprocessen , og for de virksomheder, hvor den udviklede kompetence efterfølgende </li></ul></ul></ul>
  27. 27. Kommentar <ul><li>Gennemgående viser vore undersøgelser, at der ikke er den forventede modstand mod bedømmelse blandt målgruppen for AMU-uddannelserne. Deltagerne ønsker i almindelighed en værd– og værdisættelse af deres læreprocesser. Denne værdisættelse forudsætter imidlertid en videreudvikling af mulighederne for feed forward i forhold til den faglige udvikling, herunder især en udbygning af de såkaldt summative evalueringer. Samspillet med virksomhederne og den forventede transfer i forhold til læring i uddannelsens og virksomhedens praksis afhænger her ligeledes af en øget og mere præcis feedback i forhold til den enkelte. Endelig vil uddannelsernes almindelige validitet kunne øges gennem indførelsen af en bedømmelsespraksis med gradueret udfald </li></ul>
  28. 28. For det andet <ul><li>Bedømmelsens beskrivelsesystematik bør på den ene side overholde det handlingsorienterede og praksisnære sigte, og på den anden side indeholde mulighed for kompatibilitet i forhold til andre standarder og karaktersystemer. </li></ul>
  29. 29. Kommentar <ul><li>For at kunne bedømme kompetence som netop kompetence, er det nødvendigt at inddrage andre bedømmelsesteknologier end de hidtil anvendte. Selvom bedømmelsesteknologier såsom praksisnære opgaver, portfolioer og peer-assessment ikke er standardiserede tilgange, så rummer de ikke desto mindre metoder med acceptabel reliabilitet, som giver mulighed for at demonstrere den performance der svarer til de ønskede mål. </li></ul>
  30. 30. For det tredje <ul><li>Valget af bedømmelsesteknologi indebærer en række kontekstafhængige kompromisser. Valget vil almindeligvis ikke kunne føre til valget af den rigtige bedømmelsesteknologi. </li></ul>
  31. 31. Kommentar <ul><li>Valget af bedømmelsesteknologi er ikke et isoleret problem i forhold til måling og dennes reliabilitet, men et pædagogisk problem som handler om didaktik, implementering og ressourcer. </li></ul>
  32. 32. For det fjerde <ul><li>Implementeringen af disse nye bedømmelsesteknologier må realiseres i et samspil mellem den lokale udvikling af en bedømmelsespraksis og overordnede centrale initiativer </li></ul>
  33. 33. Kompetencens karakter <ul><li>Kompetence er ikke forudsigelig og adskilt fra individ, situation og kontekst </li></ul><ul><li>Det er heller ikke sådan, at det vil være en ren subjektiv iagttagelse - men mere sådan at erkendelsesarbejdet medfører en forstyrrelse af det iagttagede </li></ul><ul><li>Vi kan ikke finde ud af, hvad kompetence er - opgaven er snarere at udsige noget om, hvad vi kan sige om kompetence </li></ul><ul><li>Komplementaritetens kludetæppe mere end den ”virkelige” virkelighed </li></ul>
  34. 34. Emplotment <ul><li>Læring er ikke matematik, hvor resultaterne er lig udgangsantagelser og betingelser. </li></ul><ul><li>Snarere en forståelig konfiguration af relationer - et emplotment - hvor vi gennem en struktur for narrativitet skaber en forståelse </li></ul><ul><li>En forståelse hvor vi ogs å skaber forståelse for, at det er os selv, der skaber orden gennem handling og refleksion snarere end, at der ligger en ”skjult/tacit” kompetence eller viden, som vi kan skrælle os ind til </li></ul>
  35. 35. m. Ricour <ul><li>En forståelig konfiguration af relationer </li></ul><ul><li>Sekvenser vs. konfigurationer </li></ul><ul><li>Genre </li></ul><ul><li>Beretning er her en konstruktion, som er betinget af ”konditioner” vs. en (skøn)litterær konstruktion </li></ul>
  36. 36. Kontekst og kompetence <ul><li>Kontekst - Uden kontekst ingen læring </li></ul><ul><li>Kontekstmarkører </li></ul><ul><li>Eksplicitering - og meningsforhandling </li></ul><ul><li>Mere Fellini og mindre DeMille </li></ul>
  37. 37. Tak for idag

×