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Realidad Aumentada en Química: Combustión. Memoria de TFG

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Memoria del Trabajo fin de Grado en Educación Primaria de David Sáenz

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Realidad Aumentada en Química: Combustión. Memoria de TFG

  1. 1. Trabajo de Fin de Grado REALIDAD AUMENTADA EN LA ENSEÑANZA DE QUÍMICA EN EDADES TEMPRANAS: COMBUSTIÓN Autor: DAVID SÁEZ MORALES Tutor/es: Fdo.HÉCTOR BUSTO SANCIRIÁN JORGE LÓPEZ BENITO Titulación: Grado en Educación Primaria [206G] Facultad de Letras y de la Educación AÑO ACADÉMICO: 2014/2015
  2. 2. Agradecimientos A Jesús Héctor Busto Sancirián, profesor de Química Orgánica en la Universidad de la Rioja, por su dedicación exhaustiva tanto en el apoyo recibido en la elaboración del trabajo como en el interés por llevar a la práctica el proyecto. A Jorge R. López Benito, CEO de la empresa CreativiTIC, por permitirme emplear las aplicaciones Augmented Class! y QuimicAR en el estudio. Gracias por su asesoramiento informático tanto antes como durante la sesión, ya que sin su esfuerzo esta experiencia no se podría haber llevado a cabo. A Susana Cabredo Pinillos, profesora de Química Analítica en la Universidad de la Rioja, por sus consejos y aportaciones en este estudio.
  3. 3. RESUMEN La Realidad Aumentada es un tipo de tecnología emergente que combina simultáneamente el mundo real con el virtual, gracias a un software, una cámara y una pantalla. Esta tecnología está comenzando a ser implementada en la educación. El trabajo comenzará definiendo esta tecnología de manera general, su clasificación y los principales campos en los que se emplea junto a algunos ejemplos. Seguidamente, se estudiará su aplicación en el ámbito de la educación general, para posteriormente centrarse en la enseñanza de la química, que es el campo en el que se ha encuadrado el proyecto. Después se encuentra, descrita al máximo detalle, la sesión didáctica experimental centrada en la reacción química de la combustión, realizada en un grupo reducido de segundo ciclo de Educación Primaria, siendo la Realidad Aumentada programada con la herramienta Augmented Class!. Para terminar, se muestran los resultados de la sesión, que fueron muy positivos, y propuestas para investigaciones futuras dentro del ámbito en el que nos encontramos. Palabras clave: Realidad Aumentada, innovación educativa, Química. ABSTRACT Augmented Reality is a kind of emerging technology that combines the real world with the virtual world, thanks to a software, a camera and a display. This technology is beginning to be implemented in the educational field. The dissertation starts defining this technology in a general manner, its classification and the main fields in which it is employed along with some examples. Next, its implementation in the general educational field will be studied, and afterwards in the field of the Chemistry Education, which is the field of the project. After that, the didactic session focused on the chemical reaction of the combustion, carried out in a small group of the second course of Primary Education, described at the maximum level of detail. I used Augmented Class! as the tool to programme the Augmented Reality part. To conclude, it is shown the results of the session, which they were favorable, and proposals for further research among the range we are. Keywords: Augmented Reality, educational innovation, Chemistry.
  4. 4. Índice 1. Introducción 9 1.1. La Realidad Aumentada 9 1.2. Clasificación de la RA 11 1.3. Usos actuales de la RA 13 1.4. RA y Educación 14 2. Objetivos del trabajo 17 2.1 Objetivo general 17 2.2 Objetivos específicos 17 3. Enfoque metodológico y justificación 19 3.1. La química en Educación Primaria 19 3.2. Empleo de la RA en la enseñanza de la química 19 3.3. Programación de la RA 21 4. Desarrollo 23 4.1. Contextualización 23 4.2. Metodología 23 4.3. Actividades 24 5. Conclusiones 31 5.1. Resultados observables 31 5.2. Resultados del cuestionario: alumnos 31 5.3. Resultados del cuestionario: padres 33 5.4. Aplicación en el aula ordinaria 34 5.5. Líneas de acción futura 35 6. Bibliografía 37 ANEXOS 41 Anexo 1 42 Anexo 2 43 Anexo 3 44 Anexo 4 46 Anexo 5 48 Anexo 6 50 Anexo 7 51
  5. 5. 9 1. Introducción 1.1 La Realidad Aumentada Actualmente las noticias que aparecen con más frecuencia en la prensa están relacionadas con la tecnología: nuevos productos, cada vez más complejos, cuyo objetivo es el de facilitarnos nuestras tareas cotidianas y no tan cotidianas. El mundo en el que vivimos no para de avanzar tecnológicamente, lo que está aportando importantes cambios en la sociedad y en la manera de entender la vida. Esto se observa en el claro desarrollo de las tecnologías emergentes, que son las que se encuentran en la fase inicial de su desarrollo, naciendo de propuestas innovadoras, y que son capaces de modificar industrias y técnicas ya establecidas. Las organizaciones que trabajan con estas tecnologías no solo deben de investigarlas, también deben de desarrollarlas, gestionarlas y promover su uso, aportándolas el valor que merecen (Jiménez-Hernández, 2011). Ejemplos son los coches autónomos, los drones, las impresoras 3D, robots cada vez más sofisticados... La Realidad Aumentada (a partir de ahora RA) también se considera una tecnología emergente, aunque afortunadamente cada vez se está empleando en más ámbitos, gracias a la tendencia de centrarse más en la movilidad del usuario, lo que permite acceder a sus servicios independientemente del lugar y el tiempo (Basogain et al, 2007). Esto lo ha favorecido el auge de los smartphones y la tecnología móvil, que permiten no tener que estar junto a un ordenador para trabajar con ella (Chen y Tsai, 2013), pudiéndose emplear en campos más variados. La RA la podemos definir de múltiples maneras, ya que al ser una tecnología moderna no tiene unos límites establecidos. Una de las definiciones más claras la marca De Pedro (2011, 301), que la enuncia como: aquella tecnología capaz de complementar la percepción e interacción con el mundo real, brindando al usuario un escenario real aumentado con información adicional generada por ordenador. De este modo, la realidad física se combina con elementos virtuales disponiéndose de una realidad mixta en tiempo real. Dicho de manera sencilla, es una tecnología que nos permite interactuar simultáneamente y momentáneamente con el mundo real y el virtual. Cai et al (2014) explican el proceso mediante el cual se lleva a cabo. Se necesita únicamente una cámara
  6. 6. 10 y un ordenador con el software correspondiente (o un dispositivo que englobe los dos, como un smartphone o una tablet). La cámara detecta determinados marcadores, y el software se encarga de presentar la información virtual en la pantalla al reconocerlos (Fig 11 ). Los usuarios por lo tanto pueden mover los marcadores, rotarlos... interactuando con ellos. Figura 1 Ahora bien, no debemos confundir dos términos que son parecidos, pero con grandes diferencias: la RA y la RV (Realidad Virtual). De hecho, mucho autores consideran a la RA como una derivación de la RV (Bacca et al, 2014; Cai et al, 2014; Kun-Hung y Chin-Chung, 2013; Chen y Tsai, 2012). Los dos últimos estudios mencionados marcan claramente las diferencias entre estos dos tipos de tecnologías: la RV sumerge totalmente al usuario en un mundo virtual generado por ordenador, sin tener ningún contacto con el mundo real, mientras que la RA combina el mundo real con el virtual, ya que los objetos virtuales se superponen sobre la realidad gracias a la pantalla correspondiente. Nos encontramos con muchos ejemplos de RV, siendo el más conocido el casco de realidad virtual Oculus Rift (Figura 22 ). 1 Obtenido de Chen y Tsai (2013) 2 Obtenido de <http://www.techindepth.com/post-215/oculus-rift-will-work-with-xbox-game-pad-and- said-to-be-released-in-2016/> [consultado el 20-06-2015]
  7. 7. 11 Figura 2 1.2. Clasificación de la RA Lens-Fitzgerald (2009), el cofundador de la plataforma Layar, un navegador de RA, estableció una clasificación de la RA en 4 niveles, tomando como base los tipos de marcadores que emplea la tecnología. A mayor nivel, mayor complejidad de la tecnología empleada. Estos niveles son:  Nivel 0: usa como marcadores los códigos de barras (también llamados códigos 1D) y los códigos QR (Quick Response) (o códigos 2D) (Fig 33 ). Muestran poca información, como hiperenlaces a otros contenidos. Al no existir una representación tridimensional, no se permite mucha interacción. Por ejemplo, en la localidad de Cenicero (La Rioja), los alumnos del colegio público Gregoria Artacho, para promover el turismo del municipio, colocaron varios códigos QR a lo largo de los monumentos más importantes, que al detectarlos con un dispositivo móvil con conexión a Internet te redirige a un enlace con información sobre éstos, como una audioguía en español y en inglés, fotografías, dibujos hechos por los alumnos...4  Nivel 1: AR basado en marcadores (marker-based AR en inglés). Usa marcadores más complejos, que ya estos si permiten mostrar información e 3,5 Obtenidos de Prendes (2015) 4 Se puede consultar el proyecto en este enlace: <http://regadiocenicero.wix.com/proyecto-ceni-cole> [consultado el 20-06-2015]
  8. 8. 12 interactuar con ella a nuestra voluntad (Fig 45 ). Estos consisten en etiquetas con un patrón en blanco y negro reconocidas por el sistema para emitir la información digital (Bacca et al, 2014). Un ejemplo lo encontramos en la aplicación Pokédex 3D Pro para la videoconsola Nintendo 3DS, donde se analizan los marcadores, mostrándose criaturas en 3D, pudiendo los jugadores interactuar con ellas.  Nivel 2: RA sin marcadores. Algunos autores (Kun-Hung y Chin-Chung, 2014; Chen y Tsai, 2012; Bacca et al, 2014) hacen una separación dentro de este tipo, considerando el markeless-based AR y el location-based AR. En el primero, se escanea meramente una imagen, rasgos de personas, la forma de los objetos... pudiendo encontrarse en etiquetas impresas (sin existir un patrón como en el anterior nivel), o incluso en el mundo real. Un ejemplo claro de este subtipo lo encontramos en el catálogo de IKEA de 2014, donde se escaneaba la revista y aparecía un mueble concreto en 3D, para comprobar cómo resultaba en tu hogar. Con respecto al segundo, usando un dispositivo móvil, mediante el GPS, la brújula, la cámara... se obtiene la posición del sujeto y se superpone información sobre el entorno escaneado, sin existir ningún marcador. Dos ejemplos claros son la aplicación Layar (Fig 56 ) ya mencionada, para descubrir más información sobre nuestro entorno, y el videojuego Ingress, ambos para smartphones.  Nivel 3: Visión aumentada: en este nivel la RA pasa a ser VA (visión aumentada), donde la RA pasa a ser totalmente inmersiva, prescindiendo de pantallas y mostrándose directamente en nuestra visión, mediante gafas o lentillas. No la debemos confundir con la RV, ya que en la VA sí seguimos viendo e interactuando con el mundo real, solo que de manera más cercana. Dos ejemplos muy claros son las conocidas Google Glass y las Hololens (Fig 67 ), estas últimas presentadas por Microsoft en enero de 2015, que consiste en un ordenador colocado en la cabeza que, mediante un visor, se superponen hologramas en nuestro entorno, permitiendo interactuar con ellos. Ambos están en fase de desarrollo. 6 Obtenido de <http://eurodroid.com/2010/04/layar-launches-worlds-first-augmented-reality-store/> [consultado el 20-06-2015] 7 Obtenido de <gizmodo.com/project-hololens-hands-on-incredible-amazing-prototy-1680934585> [consultado el 20-06-2015]
  9. 9. 13 Figura 3 Figura 4 Figura 5 Figura 6 1.3. Usos actuales de la RA La RA se emplea en multitud de campos, como ya nos indica el informe elaborado por la Fundación Telefónica (2011):  RA en juegos: como en los conocidos videojuegos Invizimals para PSP y PS Vita y la herramienta Kinect para Xbox 360 y Xbox One.  En marketing y ventas: la tienda online de relojes de muñeca Tissot permite comprobar cómo te quedaría un reloj en tu muñeca si la enfocas mediante una web-cam, animando a comprarlo al cliente.  En viajes y guías turísticas: la aplicación Wikitude en su versión Travel Guide es capaz de mostrarnos información aumentada sobre el lugar en el que estamos.  En medicina: se emplea para añadir información virtual en las operaciones quirúrgicas, para de este modo hacer más segura su labor.  En servicios públicos: un ejemplo lo encontramos en everyblock.com en EE.UU., el cual es capaz de indicarnos información aumentada sobre cada vecindario.  En buscadores virtuales: su tarea es analizar el objeto deseado y buscarlo en una base de datos. Uno de los más conocidos es el llamado Google Goggles.
  10. 10. 14  En procesos de mantenimiento: la empresa BMW ideó un sistema que mediante RA te indicaba qué operaciones tienes que realizar para reparar el coche. Estos sistemas son muy ventajosos, ya que permiten prevenir errores accidentales que pueden cometer los operarios.  Aplicada a procesos de búsquedas: la herramienta Layar, según la capa que esté operativa en la aplicación, te permite por ejemplo descubrir qué casas están en venta o donde se encuentra un determinado lugar.  Información en tiempo real: un ejemplo claro son los eventos deportivos, donde se van conociendo las estadísticas de los jugadores actualizadas.  RA social: un buen ejemplo es la red social Tagwhat, que permite compartir con usuarios opiniones de restaurantes, comercios… Según la recopilación de Cai et al (2014), incluso se emplea en campos como la psicología, con el objetivo de tratar fobias mediante la terapia de choque. Como se puede apreciar, la RA se encuentra presente y bien establecida dentro de la sociedad de la información. Como no podía ser de otro modo, también se emplea en la educación, que será tratado en el apartado siguiente. 1.4. RA y Educación Uno de los problemas principales de la educación actual es la falta de motivación en los alumnos, en parte debido a que lo que encuentran en la clase les resulta aburrido. Polaino (2011) indica que el término motivación viene de la palabra latina motus, que designa lo que incita a alguien a la acción, a que se mueva por sí mismo. Para lograrlo, necesitamos algo con un cierto valor para la persona que sea capaz de activarla. Esto lo podemos conseguir de muchas maneras, siendo una de ellas apoyándonos en la RA. De hecho, Prendes (2015, 191) ya nos lo asegura: "el elemento motivacional, tan importante en la educación parece garantizado". El empleo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) está cada vez más arraigado en los espacios escolares, ya que, además de proporcionar más motivación al alumnado, les enseñamos a trabajar con ellas y a desarrollar competencias que de otra manera no asimilarían, favoreciendo la adaptación a su entorno cercano, donde la tecnología ha pasado a ser un elemento indispensable. Por esta razón la RA está siendo introducida poco a poco en el entorno escolar. De hecho, ya encontramos varios proyectos, recopilados por Prendes (2015) como son los libros de texto con RA para ampliar la información, comprenderla eficazmente e interactuar con ella, varios
  11. 11. 15 recursos digitalizados preparados para RA, videojuegos educativos que la emplean, aplicaciones educativas usando la geolocalización (técnica empleada en las location- based AR), uso de códigos QR, empleo de la RA en educación superior... Los ejemplos que aportan Reina y Reina (2014) son muy interesantes también: una biblioteca que al escanear un libro te aporta las valoraciones de otros alumnos, un belén con códigos QR que muestran vídeos elaborados por los alumnos, yincanas con códigos QR, rutas geolocalizadas, una experiencia de RA empleada para mejorar la relación entre escuela y familia que aporta información virtual añadida para los padres... Incluso encontramos prácticas mucho más concretas, como la enseñanza del sistema bibliotecario chino (Chen y Tsai, 2012), juegos para la enseñanza de la química en un museo (Boletsis y McCallum, 2013)…. La RA tiene muchos beneficios en la educación. De hecho Muñóz (2014) recopila que la RA será el modo habitual de percibir el mundo a partir de la próxima década, y que como es obvio, la escuela no estará ajena a este hecho. Además, los alumnos actuales son considerados “nativos digitales”, ya que están muy acostumbrados a las nuevas tecnologías (Martín et al, 2014), por lo tanto en el aula deberían prevalecer estas tecnologías. Por el contrario suelen escasear, por lo que se encuentran desmotivados. La RA les llama la atención y puede avivar ese interés en los alumnos tan buscado por los docentes. La investigación que Bacca et al (2014) realizaron, analizando varios casos de uso de la RA en la escuela, nos muestra mucha información relativa al uso de esta tecnología en educación, como son: el campo que más se emplea es la ciencia, se emplea más en la educación superior, sus principales usos son la explicación de conceptos y ampliar información, implica una mejora en el aprendizaje, hay más motivación y el estudiante se implica más, también lleva consigo desventajas como que la tecnología puede fallar y eso frustra a los alumnos, prestan demasiada atención a la información aumentada, es una tecnología muy intrusiva... Sin embargo, también menciona que se debe de trabajar mucho más este aspecto, sobre todo en campos como la enseñanza de los alumnos con necesidades educativas especiales donde podría tener muchos beneficios. García (2014) explica también que, aunque los textos impresos suelen dar mejores resultados en la comprensión de estos, su recuerdo posterior… que los recursos virtuales, la RA tiene muchos beneficios que estos no poseen, como que favorece el aprendizaje mediante varios sentidos (oído, tacto...), en la manipulación de los marcadores se desarrolla el sistema sensorial propioceptivo, la información virtual
  12. 12. 16 es congruente a la física, los recursos de RA no quedan fijados a un único contexto, siendo positivo al poderse encontrar en contextos familiares, se mejora la recuperación y facilita la adquisición de nuevos conocimientos... El autor explica que lo ideal sería integrar los recursos impresos con la RA, como por ejemplo en un libro de texto con marcadores de RA. Por lo general en todas las metodologías los estudiantes resultaban satisfechos, consideraban que habían adquirido mejor los conceptos y se lo recomendarían a un compañero sin dudarlo. Sin embargo, muchos coinciden en que no se ha investigado mucho sobre el tema (comprensible al ser todavía una tecnología emergente) ya que innovar en un entorno escolar no siempre es fácil. La RA no es tampoco la solución a todos los problemas educativos, y hay que escoger bien los objetivos y conocer al grupo de alumnos para realizar la mejor enseñanza posible con esta tecnología (Prendes, 2015).
  13. 13. 17 2. Objetivos 2.1 Objetivo general  Implementar una sesión de RA con un grupo reducido de alumnos pertenecientes al segundo ciclo de Educación Primaria, para explicar los contenidos correspondientes a la comprensión de la materia y las reacciones químicas como la combustión. 2.2 Objetivos específicos  Planificar la sesión a realizar, empleando herramientas digitales para la creación de los marcadores y su virtualización.  Verificar la afinidad de la RA con experimentos reales en un laboratorio, complementándose entre ellos.  Analizar el impacto que ha tenido el empleo de la RA en la adquisición de los contenidos en los alumnos, así como sus opiniones sobre esta, para poder solucionar en un futuro posibles fallos y mejorarla, así como la metodología a emplear.  Evaluar los resultados obtenidos de la sesión experimental, tanto de nuestra actuación como de la valoración de los alumnos y los padres presentes, y de acorde a estos, comprobar si se podría extrapolar esta tecnología a un aula ordinaria.
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  15. 15. 19 3. Enfoque metodológico y justificación 3.1. La química en Educación Primaria La enseñanza de la química en edades tempranas no es una tarea sencilla. Como bien afirman Ducao et al (2013) en la enseñanza de esta materia se trabaja con muchos niveles de representación, desde el ámbito observable y tangible hasta el invisible al ojo humano (estructuras moleculares…) y para los que se introducen en esta materia entender estos conceptos puede resultar complicado. De hecho, los alumnos de segundo ciclo de Educación Primaria, a quienes está destinado este trabajo, deben conocer varios contenidos relacionados con el ámbito de la química si quieren completar su formación. Acorde con el decreto 4/2011 mediante el cual se establece el currículo de Educación Primaria en La Rioja, dentro del área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural, si nos centramos en el bloque de contenidos número 6, con título “Materia y energía”, nos encontramos con que prácticamente todos los contenidos que posee están relacionados con la química. Concretamente, los contenidos que se trabajarán en la sesión programada son los siguientes (decreto 4/2011, 17):  “Cambios químicos: la combustión.”.  “Algunos avances, productos y materiales que han sido importantes para la sociedad.”  “La energía y los cambios. Fuentes y usos de la energía. Intervención de la energía en la vida cotidiana. El uso responsable de las fuentes de energía en el planeta.”  “La producción de residuos, la contaminación y el impacto ambiental.” Ahora bien, ¿cómo podemos enseñar estos conceptos a alumnos que apenas han aprendido química a lo largo de su vida? ¿Cómo podemos realizar experiencias para que comprendan los conceptos de forma práctica, teniendo en cuenta su edad, los problemas de seguridad que se pueden acarrear y el elevado coste que supondría para el colegio los materiales y un laboratorio? 3.2. Empleo de la RA en la enseñanza de la química Para solucionar estas cuestiones disponemos del apoyo de la RA. Ducao et al (2013) afirman que si conseguimos relacionar los conceptos químicos más abstractos con la experiencia observable en la vida cotidiana del alumno lograremos involucrarle más en la química. Y esto es lo que hemos deseado alcanzar con la RA, ya que ellos
  16. 16. 20 serán capaces de observar distintas reacciones químicas y descubrir sus usos, de manera interactiva, siendo ellos los artífices de sus propias experiencias y conocimientos. Además, la seguridad estará totalmente bajo control, ya que la RA permite realizar experimentos químicos, manipular recursos útiles más propios de un laboratorio… sin apenas realizar una inversión económica (Mora Luis et al, 2013), lo cual también se aplica a nuestra sesión. Esta tecnología es esencial para mostrar modelos que no pueden verse a simple vista, como son planetas, estructuras de átomos y moléculas, reacciones químicas, explosiones… Por esta razón considero que, aunque no esté presente el concepto de la materia en el currículo de Educación Primaria de nuestra comunidad, se debe enseñarles también de que está compuesta (a nivel molecular y atómico en líneas generales) para que comprendan correctamente el resto de contenidos propuestos. Para ello, he aprovechado esta clara ventaja que marcan estos autores, ya que de manera activa, sencilla y manipulativa, mediante gestos, pueden comprender con más facilidad conceptos que son abstractos para ellos, dándoles vida con la RA, abarcando de este modo la composición de la materia, y por ende, los cambios que suceden en esta para que se dé la combustión. Los casos reales efectuados por Cai et al (2014) y Maier y Klinker (2013) también lo afirman: la RA facilita la comprensión de la estructura molecular de la materia, algo básico para poder abarcar aspectos químicos más complejos. En nuestro caso, nos centraremos principalmente en la composición de la materia y la reacción de combustión, basándonos en una experiencia previa de enseñanza de estos conceptos también en el segundo ciclo de Educación Primaria en el colegio público Caballero de la Rosa, situado en Logroño, La Rioja (Lasheras, 2014), el cual también tuvo resultados positivos, tanto en la adquisición de los contenidos como en la valoración de la tecnología empleada. Como hemos observado, la RA aporta muchos beneficios en la enseñanza de la química en edades tempranas. Por esta razón se realizará esta experiencia, para además fomentar el uso en un futuro de la RA y las TIC en general en el aula. Sin embargo, tampoco debemos ignorar las desventajas descubiertas en anteriores experiencias, de las cuales algunas serán solucionadas como el hacer partícipes a los alumnos del proceso de la enseñanza con esta tecnología, sin convertirlo en una mera clase magistral, pero otras serán más complicadas de solucionar, como la distracción que puede acarrear su
  17. 17. 21 empleo. Al final de la sesión se les repartirá un cuestionario para poder comprobar los resultados obtenidos y realizar un estudio sobre estos. 3.3. Programación de la RA Para la realización de los marcadores y su virtualización se empleará la herramienta digital Augmented Class!8 , actualmente en formato Beta, diseñada por la empresa CreativiTIC9 , que permite asociar marcadores a un archivo virtual para ser mostrado con RA, de manera totalmente libre e intuitiva. Trabaja con el nivel 1 de marcadores (para visualizar algunos ejemplos, véase Anexo 1, página 42), es decir, empleando patrones, lo cual es perfecto ya que, según la recopilación realizada por Bacca et al (2014), este nivel es el más empleado en el ámbito educativo, debido principalmente a que es el más estable. La herramienta permite interacciones dobles o triples, es decir, que al analizar dos o tres marcadores concretos juntos, representa algo diferente. También admite mecánicas por gestos como la que acontece al acercar la cámara al marcador, cambiando el modelo representado mediante RA. Admite imágenes, imágenes en movimiento (extensión gif), vídeos (ya sean subidos por nosotros o de la plataforma Youtube) y sonidos. Tiene un manejo muy sencillo, ideal para los profesores que no tienen conocimientos de programación informática. Asimismo, aporta mucha libertad a la hora de programar las sesiones y permite muchísimas combinaciones, lo que fomenta su empleo en la clase y el interés de los maestros a emplear esta tecnología en sus aulas. 8 Para más información y registro, acudir a <http://www.augmentedclass.com/> [consultado el 20-06- 2015] 9 Con página web <http://www.creativitic.es/> [consultado el 20-06-2015]
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  19. 19. 23 4. Desarrollo 4.1. Contextualización La sesión se realizará con un grupo de siete alumnos de segundo ciclo de Educación Primaria del colegio público Duquesa de la Victoria, situado en Logroño, La Rioja. Se realizará el día 24 de junio, ya que al haber terminado las clases el día anterior, los alumnos ya no tienen ninguna obligación escolar y apenas extraescolares, por lo tanto están más dispuestos a realizar actividades de esta índole. El horario en el que se encuadra la experiencia será por la tarde, en horario de 18 a 20 h aproximadamente. De 18 a 19 h se realizará la sesión con la RA, descrita posteriormente, y en la hora restante se realizarán varios experimentos reales en un laboratorio. Ambas sesiones se llevarán a cabo en la Facultad de Ciencias, Estudios Agroalimentarios e Informática de la Universidad de la Rioja. La experiencia a desarrollar combina el trabajo en grupo reducido y la interacción constante de los niños con la RA. Por esta misma razón, en este primer acercamiento la experiencia se realizará con un grupo pequeño, para de este modo analizar los resultados y en base a estos poder extrapolar el empleo de la RA en un aula ordinaria, con grupos de 25 alumnos. 4.2. Metodología Durante todas las actividades se empleará la RA, teniendo diferentes funciones, como las de reforzar las explicaciones, mostrar ejemplos, añadir información nueva o incluso ser la base de un juego propuesto para que construyan su propio conocimiento de manera autónoma. Al principio de la sesión se realizará una explicación magistral, aunque siempre buscando la participación de los alumnos mediante preguntas o posibles hipótesis, empleando la resolución de problemas. Mantener al grupo motivado también será esencial, y mediante una sesión más dinámica y la inclusión de la nueva TIC se espera lograrlo. Una vez que hayan pasado los primeros minutos, se les permitirá manipular los propios marcadores, manteniendo siempre el “factor wow” descrito por Boletsis y McCallum (2013) o lo que es lo mismo, el asombro y la motivación que tienen al trabajar con una tecnología nunca vista anteriormente. La última actividad será un juego en grupos heterogéneos pequeños, donde se trabajará la búsqueda de información y la “investigación” con la RA de manera cooperativa, comprobando así las hipótesis que han elaborado. En esta actividad
  20. 20. 24 predominará el descubrimiento guiado, ya que el profesor actúa más como un guía, cediendo el protagonismo al estudiante, ya que él es el centro de su proceso de aprendizaje. Se ha buscado conseguir cierta interdisciplinariedad en la sesión, ya que, según Viciana et al (1998), es un principio clave, básico y fundamental en la enseñanza, mediante el cual se consigue relacionar de manera más eficaz contenidos entre sí, logrando de este modo un desarrollo de los objetivos más seguro y facilitando el empleo de lo aprendido en la vida cotidiana. Por ello, he decidido trabajar también contenidos del área de Lengua Castellana y su Literatura (decreto 4/2011), como son la comprensión oral, el saber escuchar, empleo de estrategias para favorecer el intercambio comunicativo, comprensión de textos escritos en formato de cuento... Esta área es una de las más importantes en esta etapa, además de que proporciona múltiples posibilidades didácticas, por lo que en su inclusión no hubo ningún titubeo. También se han tenido en cuenta las competencias básicas a la hora de elaborar la sesión. Según el Real Decreto 1513/2006, la contribución de estas competencias es esencial en la educación, ya que poseen un planteamiento integrador al trabajarse en todas las áreas, facilitan la relación de contenidos entre sí y orientan la enseñanza, ayudando a tomar decisiones correctas a la hora de enseñar. Tienen como objetivos la aplicación de los conocimientos en diferentes contextos fuera del aula, lograr la realización personal del alumno, ejercer su ciudadanía activa, incorporarse satisfactoriamente a la vida adulta y favorecer el desarrollo de un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. Se definen ocho competencias, de las cuales en este estudio han sido trabajadas cinco: competencia en comunicación lingüística, competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, tratamiento de la información y la competencia digital, competencia social y ciudadana y competencia para aprender a aprender. 4.3. Actividades Al principio debemos preparar los materiales necesarios para impartir la sesión, que apenas supondrá tiempo, ya que solo son necesarios un proyector (aportado por la empresa CreativiTIC) y un dispositivo móvil con sistema operativo Android a partir de la versión 2.2 con las aplicaciones instaladas. Una vez preparados, comienzan las actividades. Para introducir la sesión, tanto los contenidos que vamos a trabajar como la tecnología de la RA, se dará comienzo con el conocido experimento de tapar una vela
  21. 21. 25 encendida con un vaso y comprobar que al cabo de unos segundos termina apagándose. Se realizará el experimento mediante la RA (Fig 7), y seguidamente, para originar motivación, se les enunciará que son científicos y que deben pensar en posibles hipótesis sobre por qué se apaga. Si se aprecia que les resulta complicado, se les puede proponer este ejemplo: “Si en vez de la vela, habría un pequeño animal, ¿qué le sucedería?”. Está planificado que esta parte tenga una duración de diez minutos. A continuación, se trabajará el concepto de la materia, explicando que todo lo que ven a su alrededor está compuesto de partículas muy pequeñas llamadas moléculas, y estas de átomos. Para ello se empleará la aplicación QuimicAR, también propiedad de la empresa CreativiTIC, la cual es ideal para mostrar la diferencia entre los átomos y las moléculas. Lo que nos expone es que, al juntar tres marcadores, dos indicando los átomos de hidrógeno y uno el oxígeno, se forma la molécula de agua. También se empleará la utilidad Augmented Class!, con varios marcadores con combustibles impresos, que al acercar la cámara a este, cambia la fotografía y se pasa a ver la estructura molecular del mismo (Fig 8). Para mantener la atención y motivación, pueden salir voluntarios a realizarlo, y se les explicará que ahora el dispositivo móvil está actuando como si fuera un microscopio. Para esta actividad se emplearán cinco minutos. Figura 7
  22. 22. 26 Una vez realizada esta parte, se les propondrá la pregunta: “¿Qué tienen en común estas moléculas?”. Partiendo de la respuesta a la pregunta (son todas hidrocarburos, luego están compuestas de al menos C y H), se explicará la combustión, explicando que es una reacción química donde se necesita un combustible como los vistos anteriormente, O2 del aire (se relacionará con la actividad de la vela), y una temperatura de ignición para que comience la reacción, ya que si no fuera así todos los bosques arderían sin cesar, por ejemplo. Esta reacción aporta, además de luz y calor, otros productos que suelen pasar desapercibidos para los alumnos de corta edad. Luego se ejemplificará con la RA (Fig 9), relacionando de este modo el ámbito invisible y desconocido con las experiencias cotidianas. De nuevo se empleará la aplicación QuimicAR, esta vez con dos marcadores, el metano y el oxígeno, que al juntarlos se observa, de manera tridimensional, la reacción y sus productos. A partir de este punto, se explicará que la combustión es una reacción química donde la materia ni se crea ni se destruye, solo se transforma, ya que el número de átomos es el mismo. Nos centraremos en los productos, sobre todo en el CO2, el cual podemos relacionar con el efecto invernadero, ya que es el principal responsable de este problema medioambiental, debido a las emisiones de la combustión en automóviles y fábricas principalmente. Está previsto que dure diez minutos. Figura 8
  23. 23. 27 Para continuar, se realiza una actividad grupal donde ellos mismos manejan la RA. Ha sido planificada como si fuera un juego, ya que según Boletsis y McCallum (2013) los juegos educativos tienen muchas ventajas en la educación: aportan altos niveles de motivación, compromiso y diversión, provocan el aprendizaje activo a través de la exploración, cooperación y competición, son actividades desafiantes, desarrollan habilidades fundamentales en el discente, y además si le añadimos la RA se mejora la experiencia, proporcionando nuevos modos de interactuar, más variables… Como serán siete asistentes, se formarán dos grupos, uno de cuatro personas y otro de tres. Se les animará a que cada uno elija una tarjeta que estará al revés, que llevarán impresas una imagen con el rol determinado que desarrollarán a lo largo del juego: el “erudito” (el que busca la información), el “escribano” (el que completa la ficha) y el “científico” (el que comprueba las hipótesis con la RA). Esto se realiza para que no haya discusiones sobre quien representa los roles, ya que al existir el azar es justo para todos. Boletsis y McCallum (2013) también explican que el hecho de asignar un rol a cada alumno favorece la colaboración entre los miembros del equipo, por lo que he decidido incluirlo. Se procurará en la medida de lo posible aportar materiales reales que se identifiquen con los diferentes roles (una pluma para el escribano y el propio documento para los eruditos), ya que los mismos autores mencionados líneas arriba lo realizaron y comprobaron que resultaba en actitudes positivas hacia el aprendizaje. Figura 9
  24. 24. 28 Una vez asignados los roles de cada uno, se dramatizará una historia para añadir un contexto a la actividad (véase Anexo 2, página 43). Una vez interpretada, se les entrega a cada grupo el documento que encuentran en la cueva (véase Anexo 3, páginas 44-45), y una ficha corta que deben completar (véase Anexo 4, páginas 46-47) que se puede rellenar con información del documento. Cada uno realizará el papel que le ha correspondido, completando así el ejercicio. El científico será el que acuda a la “mesa de experimentos” donde encontrará veinte marcadores con diez combustibles junto a su uso, y sí al juntarlos se muestra un gif y un sonido del combustible en acción, significa que los han relacionado correctamente (Fig 10). Estas reacciones están explicadas en el documento, pero algunas se encuentran formuladas erróneamente, por lo que la interacción con la RA será fundamental para no cometer errores. Después, se corregirá la ficha entre todos, manipulando tanto el profesor como los alumnos los marcadores. Esta actividad tendrá una duración de veinticinco minutos. Para terminar la sesión, los alumnos realizarán un cuestionario final (véase Anexo 5, páginas 48-49), para comprobar si verdaderamente han logrado los objetivos propuestos, adquirido los contenidos, y verificar si les ha gustado la experiencia con la RA. Para elaborar el cuestionario me basé en la guía de Fernández (2007) del cual seguí ciertas pautas como: proponer preguntas cortas y adaptadas a los destinatarios, redactar una introducción y cómo realizarla… y en Cai et al (2014) los cuales realizaron también un cuestionario para evaluar su experiencia, en cuyos ítems me he basado para elaborar Figura 10
  25. 25. 29 los míos, que los divide en 4 categorías: actitud hacia el aprendizaje de la química (ítems 1-2 del ejercicio 2), satisfacción con la RA (ítems 3-6), validez de la RA (ítems 7-9, el 7 propuesto de manera negativa y los ítems 8-9 de manera positiva) y manejo de la RA (ítem 10). Con diez minutos será suficiente. También los padres asistentes cumplimentarán un cuestionario, para conocer sus opiniones generales sobre el empleo de esta tecnología en la educación de sus hijos (véase Anexo 6, página 50). Seguidamente, el profesor Jesús Héctor Busto realizará con los alumnos varios experimentos en el laboratorio: la combustión en un mechero Bunsen, la oxidación del magnesio, formar burbujas gracias al hielo seco (CO2 en estado sólido), un experimento con luminol y crear una “pelota saltarina” gracias a los polisacáridos. Las dos primeras prácticas se relacionarán con lo visto en la sesión con la RA, indicando que, en relación con la primera experiencia, si abrimos el caudal de O2 la llama es mayor ya que los valores de la reacción de combustión aumentan. Con respecto a la segunda, aunque produzca luz también, se les explicará que no es una reacción de combustión, sino de oxidación, indicando que el magnesio no es ningún combustible. Los niños durante toda la actividad llevarán protección como batas, guantes y gafas, lo que tiene una doble función: motivar a los alumnos y fomentar la seguridad en el laboratorio. Para visualizar las fotos de esta sesión en el laboratorio, véase Anexo 7, página 51.
  26. 26. 30
  27. 27. 31 5. Conclusiones 5.1. Resultados observables La sesión comenzó a la hora estipulada. Los alumnos se sentaron en las primeras filas y los padres en las últimas, ya que ellos no iban a intervenir en la sesión. Estaba planificada para una hora, aunque al final tuvo mayor duración. No gestioné el tiempo correctamente, ya que le dediqué más tiempo a las primeras actividades, por lo que la última actividad tuvo que ser recortada en duración. A pesar de todo, tampoco fue un gran lapso de tiempo, y como los alumnos estaban fuera del período escolar, no les supuso un grave problema. Los discentes se encontraban muy motivados durante la sesión, ya que estaban atentos en todo momento, resolviendo las preguntas que les proponía con mucho interés. En la última actividad fueron muy participativos, cada uno se ciñó al papel que tenían que interpretar, y la colaboración entre los miembros del grupo fue muy buena, facilitando enormemente el devenir de la actividad. Además, tuvieron un comportamiento excelente durante toda la sesión. También se apreciaba que la RA les llamaba mucho la atención, sobre todo a la hora de manipularla por ellos mismos. Era la primera vez que trabajaban con esta tecnología, de hecho muchos alumnos no conocían su existencia. Por supuesto, también estuvieron muy activos en la segunda sesión en el laboratorio, al realizar experimentos reales e ir ataviados como si fueran científicos de verdad. La familia también mostró mucho interés, ya que después de la sesión nos formulaban preguntas sobre la tecnología, cómo funcionaba, si era complicado programar una sesión de este estilo… las cuales estuvimos muy dispuestos a contestar. 5.2 Resultados del cuestionario: alumnos El cuestionario final se realizó al final de la segunda sesión, para de este modo no tener tan recientes los contenidos y así comprobar si los habían asimilado correctamente. Como se puede observar en el cuestionario, el objetivo de la primera parte era comprobar si han adquirido los contenidos propuestos, y el de la segunda conocer sus opiniones sobre la RA y la enseñanza de la química. Con respecto a la primera parte, los resultados fueron positivos. La pregunta “a”, de libre respuesta, la contestaron correctamente la totalidad de los individuos, contestando “”moléculas y átomos” o “átomos”. Con respecto a la “b”, el 43 % resultaron en acierto. Les resultó muy claro que la temperatura de ignición y el
  28. 28. 32 combustible son necesarios, pero el oxígeno no tanto, lo cual me resulta llamativo ya que es uno de los conceptos que ya conocían previamente, ya que la primera actividad de la vela así lo demostró. La gran mayoría rodearon en su lugar la opción “nitrógeno”, el cual no nombré durante la sesión. Quizás se confundieron de nombre al ser similares. Para terminar, si en la última tomamos como referencia cada combustible con su uso, obtenemos un porcentaje de aciertos de un 80 %, muy elevado teniendo en cuenta que era la primera vez que se encontraban con muchos compuestos. Esto seguramente se deba a que, al haber recibido la información mediante varios medios (la RA y el texto) los hayan asegurado mejor. Con respecto a la segunda parte, que abarca las preguntas segunda y tercera, también alcanzó muy buenas puntuaciones. Los resultados fueron, dentro de un intervalo 1-5:  Actitud hacia el aprendizaje de la química: consiguió un 4,4 de media, un gran logro teniendo en cuenta que la química es una ciencia fundamental que deben conocer los alumnos, y si muestran interés hacia ella se facilita su aprendizaje. Estos resultados son obvios debido a que los propios alumnos han trabajado con herramientas y materiales nuevos para ellos, de manera dinámica y motivadora, tanto en la sesión con la RA como en el laboratorio. Lo que nos indica que, si “enganchamos” a los alumnos con metodología innovadora y práctica, la predisposición hacia el aprendizaje se mejora mucho.  Satisfacción con la RA: logró una puntuación de 4,6; la más elevada del sondeo. Esto verifica lo ya analizado por otros autores: la RA complace a los discentes y les gustaría emplearlas más a menudo en sus aulas. La pregunta 3, centrada en la RA aplicada en la química, obtuvo también una elevada calificación, confirmando por tanto con las ventajas ya descritas por otros autores.  Validez de la RA: dentro de este punto, dos ítems fueron formulados de forma positiva y uno de forma negativa, por lo que los voy a diferenciar. Los positivos aportaron un 4,4 también, lo cual nos muestra que la RA es una tecnología que se puede emplear en un colegio perfectamente, ya que les ayuda a aprender. Con respecto al ítem negativo, centrado en si te distraía la RA, obtuvo un 1,4; resultado que me asombró positivamente ya que mis expectativas previas eran mayores.
  29. 29. 33  Manejo de la RA: fue la que peor puntuación obtuvo, un 3,4. Es un resultado obvio a pesar de todo, debido a mi falta de experiencia con esta herramienta y al estado en fase Beta de la aplicación, lo que supuso algunos errores que dificultaban su manejo. No obstante, la puntuación no es totalmente negativa, por lo que nos predice buenos resultados para sesiones futuras cuando se vaya perfeccionando el entorno de la RA. La tercera pregunta, donde los alumnos formulaban las ventajas y desventajas de la RA en la escuela, también tiene por lo general respuestas muy positivas que nos muestran que la tecnología les ha complacido. Por ejemplo: “ayuda a comprender las cosas” y “que ayuda a estudiar” las redactaron tres alumnos, y “se aprende mejor la química” dos alumnos. Sobre las desventajas, 5 alumnos pusieron “ninguna”, siendo las otras dos “a veces puede distraer” y “que también hay que utilizar los libros”. Tenemos que tener en cuenta que los alumnos no son adultos y puede que no hayan contestado sinceramente a las preguntas de opinión, ya que los niños tienen una cierta tendencia a decir que todo les agrada, viéndolo todo desde una perspectiva optimista. Por eso hemos querido complementar sus respuestas con el cuestionario para los padres, para aportar más fiabilidad a los resultados. 5.3. Resultados del cuestionario: padres Conseguir la aprobación de los padres también es fundamental a la hora de implementar una innovación en el aula, ya que la educación compete a toda la comunidad, no solamente al profesor y a los alumnos. Que hayan podido asistir sus familias es ideal para que conozcan esta TIC y comprueben si puede ayudar en el desarrollo formativo de sus hijos. Mientras los alumnos contestaban al cuestionario antes descrito, la familia contestaba al que estaba destinado para ellos, para que de este modo todos resolvieran su encuesta de manera individual, sin influirse entre ellos. Sus cuestiones estaban más centradas en conocer sus opiniones sobre el empleo de la RA en educación, apoyándose en la sesión previa que habían presenciado. Las preguntas eran de respuesta abierta, ya que los adultos son más capaces de aportar enunciados más complejos y sinceros. La primera pregunta buscaba valorar su interés hacia la tecnología y si creen que se empleará en el futuro. Ejemplos de respuestas como “toda enseñanza visual conecta más con los receptores”, “llama la atención de los niños”, “es una herramienta útil para lo docencia”, “metodología innovadora”, “los jóvenes están más habituados a estas
  30. 30. 34 tecnologías”… expresaban una contundente afirmación. Se puede observar que a todos los padres les llamó la atención, y además consideran que dentro de unos años la RA será común en las aulas La segunda pregunta es similar a la anterior, solo que más centrada en sus hijos en concreto, de acorde a sus reacciones. También consiguió respuestas positivas: “educación interactiva”, “enseñanza más práctica e interesante”, “ayuda en el proceso de aprendizaje”, “aprendizaje visual”, “aumenta la motivación”… La motivación fue lo más mencionado por los padres, lo que nos muestra el interés que tienen en este aspecto concreto, y cómo la RA puede ayudar a mejorarlo. La tercera pregunta se centraba en la actitud de los discentes. Todos los padres afirmaron que fue positiva, lo cual a mi juicio como docente también lo fue. Afirmaron que “mantiene su atención”, “les ha resultado entretenido y han aprendido”, “les ha entusiasmado”, “a pesar de su edad han mostrado bastante atención”… Un familiar afirmó que, aunque la actitud fue positiva, “la presentación debería ser más dinámica para que no decaiga su atención”. Es cierto que quizás en algunos momentos me extendí demasiado, dejando poca participación a los alumnos. Posiblemente en sesiones posteriores se puede mejorar. Por último, la cuarta pregunta, similar a la de los cuestionarios de los discentes, nos muestra las ventajas y desventajas que tiene la RA en la educación, para así mejorar los errores y explotar los aciertos. Como ventajas afirmaron, entre otros, que: “ayuda a comprender la realidad”. “es más atractiva la trasmisión de la información”, “se facilita el aprendizaje de conceptos abstractos”, “fácil de manejar”, “ver la concreción de los contenidos y los procesos”… Como desventajas, casi todos coincidían en dos aspectos: “la falta de práctica” y “los fallos en la aplicación”. Otras que formularon fueron: “los profesores necesitarán tiempo para crear los materiales”, “puede suponer una pérdida de tiempo”, “los niños acabarán dependiendo mucho de la tecnología”, “es necesaria una formación”, “no es un método único de aprendizaje, debe ir acompañado”… Algunas de estas desventajas son relativamente sencillas de corregir, y teniendo en cuenta que es una tecnología emergente sin mucha investigación es comprensible que todavía no sea perfecta. 5.4 Aplicación en el aula ordinaria Una vez conocidos los resultados, cabe plantearse la pregunta que seguramente un experto en educación se plantearía al instante: “¿Se puede extrapolar esta sesión a un
  31. 31. 35 aula ordinaria?”. La experiencia se realizó con solamente siete alumnos, y por lo general las aulas suelen tener veinticinco alumnos, una diferencia notable. Al principio es conveniente realizar experiencias innovadoras con un grupo pequeño, ya que al no tener mucha práctica con la metodología empleada, es lógico que se esté más centrado en cómo impartir la clase que en la actitud de los alumnos. Por lo tanto si reducimos el número de participantes, la sesión es más fácil de controlar. Pero una vez comprobados que los resultados en grupo pequeño han sido satisfactorios, se debe realizar también en un aula ordinaria, para así cotejar las conclusiones, y por supuesto, conocer el juicio profesional de los docentes de un colegio. Sin embargo, cambiaría algunos aspectos de la sesión para hacer esto posible. La actividad final, a no ser que cada grupo tuviera un dispositivo para detectar los marcadores, sería de muy difícil aplicación, ya que si no fuera de este modo los que tendrían el rol de “científicos” permanecerían mucho tiempo esperando a que sus otros compañeros realizarán las interacciones, y por lo tanto paralizando la tarea del grupo entero. Como no todos los centros pueden permitirse estos dispositivos, se debería de realizar alguna estrategia de adaptación, como por ejemplo en vez de en grupos realizarla de manera individual, donde cada niño lee y completa la ficha, y una vez completada, algunos voluntarios pueden salir y realizar las interacciones con la RA, y como se van a mostrar en el proyector, el resto de alumnos puede corregirla. 5.5. Líneas de acción futura Para poder obtener más información y unos resultados más fiables, un buen planteamiento sería realizar esta sesión con otros sujetos, para de este modo tener más muestra de estudio. Además, una buena metodología consistiría en realizar la sesión con alumnos diversos, por ejemplo con ACNEE (Alumnos con Necesidades Educativas Especiales) o alumnos en riesgo de exclusión social, para de esta manera poder formular un estudio más preciso. Como ya he justificado, la realización de una sesión en un aula ordinaria también sería útil. Igualmente se debería programar y llevar a la práctica otras sesiones, tanto en otro nivel educativo como en otra disciplina escolar, empleando como elemento principal la RA. Las ciencias es una de las materias que más puede aprovechar las ventajas de la RA, como ya he explicado anteriormente. Ahora bien, la RA es una herramienta totalmente creativa y libre, donde el propio autor puede crear multitud de posibilidades. Por lo tanto, no debemos quedarnos únicamente con esta experiencia, sino que debemos
  32. 32. 36 ampliar horizontes y abarcar los máximos ámbitos posibles, para de esta manera perfeccionar esta TIC y lograr que sea una metodología común en las aulas. Además, se han reconocido otros muchos ámbitos en los que se emplea la RA aparte de la educación, por lo que también se podrían realizar más estudios de aplicación de la RA en otros campos, ya que esta tecnología es muy versátil, y posiblemente aporte muchas utilidades a otras disciplinas. Para concluir, conociendo estos resultados y los obtenidos en experiencias previas, alentamos a los docentes a que empleen esta tecnología en sus aulas. Con la herramienta Augmented Class! no se necesitan apenas conocimientos técnicos de informática y su manejo es muy sencillo, por lo que los profesores la podrán incluir en sus aulas sin mucha dificultad. Además, está mejorando constantemente mediante actualizaciones, por lo que cada vez la aplicación admitirá más posibilidades. Al fin y al cabo, los profesores en activo son uno de los pilares fundamentales en la educación, por lo que sois vosotros los que tenéis la importante misión de enseñar a los alumnos de manera eficaz, motivándoles y haciendo que aprender sea una tarea divertida y enriquecedora. Quisiera terminar con una frase de Álex Rovira, que aunque esté más enfocado a los negocios, también es aplicable a la educación: “Decir que sin innovación no hay futuro es posiblemente una obviedad.”
  33. 33. 37 6. Bibliografía BACCA, J. et al (2014). “Augmented Reality Trends in Education: A systematic Review of Research and Applications”. Education Technology and Society 4 (17): 133- 149. BASOGAIN, X. et al (2007). Realidad Aumentada en la Educación: una tecnología emergente. Bilbao: Escuela Superior de Ingeniería de Bilbao. BOLETSIS, C. y MCCALLUM, S. (2013). “The Table Mystery: An Augmented Reality Collaborative Game for Chemistry Education”. 4th International Conference on Serious Games Development and Applications 8010: 86-95. CAI, S. et al (2014). “A case study of Augmented Reality simulation system application in a chemistry course”. Computers in Human Behaviour (37): 11-40. CHEN, C. M. y TSAI, Y.N. (2012). “Interactive augmented reality systems for enhancing library instruction in elementary school”. Computers and Education (59): 638-652. CHIN-CHUNG, T. y KUN-HUNG, C. (2013). “Affordances of Augmented Reality in Science Learning: Suggestion for Future Research”. Journal of Science Education and Technology 4 (22): 449-462. DECRETO 4/2011, de 28 de enero, por el que se establece el Currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de La Rioja. DE PEDRO, J. (2011). “Realidad Aumentada: un nuevo paradigma en la Educación Superior”. Educación y Sociedad: Actas del congreso Iberoamericano: 300-307. Chile: Universidad de La Serena. DUCAO, A. et al (2013). “AR-Based Chemistry Learning With Mobile Molecules”. 12th International Conference on Interaction Design and Children: 547-549. FERNÁNDEZ, L. (2007). “¿Cómo se elabora un cuestionario?“. Butlletí LaRecerca (8): 1-9. FUNDACIÓN TELEFÓNICA (2011). “Realidad Aumentada: una nueva lente para ver el mundo”, <http://www.realidadaumentada-fundaciontelefonica.com/realidad- aumentada.pdf >, [consultado el 10-06-2015].
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  36. 36. 40
  37. 37. 41 ANEXOS
  38. 38. 42 Anexo 1: Ejemplos de marcadores
  39. 39. 43 Anexo 2: Texto a dramatizar Érase una vez, en la Edad Media, un grupo de amigos que, cansados de la vida monótona que siempre llevaban, deciden salir de su pueblo para vivir nuevas aventuras. Recorren mucha distancia sin descansar ni un segundo, y visitan lugares maravillosos que nunca antes habían pensando que existirían. Descubren una cueva en lo alto del camino y deciden ir ahí a descansar un poco. Para su sorpresa, allí encuentran una caja grande de madera, que parecía llevar años y años sin ser abierta. Intrigados por este hecho, deciden abrirla, y lo que encuentran allí les deja estupefactos: dentro hay un montón de cosas extrañas que no habían visto nunca, junto a una especie de papiros viejos y destartalados que tenían de título “La combustión”. Confusos por este extraño hecho, deciden comenzar por el primera párrafo, que decía: “En este documento que tenéis en vuestras manos se encuentra información muy importante que puede ser esencial para el desarrollo de la vida humana. Un brujo me envió al futuro mediante un hechizo, y no os podéis ni imaginar la diferencia que se observa en 600 años de historia. Solo me permitió estar allí dos meses, suficientes para confeccionar este libro y poder marcar los nuevos conocimientos para dejarlos escritos para generaciones venideras. Eso sí, no lo iba a poner sencillo, ya que hay algunos puntos que son falsos. Al fin y al cabo, solamente los más valientes son merecedores de esta sabiduría. ¿Os atrevéis a comprobarlo?” Los niños, totalmente atónitos, no se creían lo que estaban viendo ante sus ojos. Sin embargo, una cosa era clara: se adentrarían en lo que el autor llama “La combustión” para llegar a ser los aventureros más conocidos del pueblo.
  40. 40. 44 Anexo 3: Documento a entregar al grupo de alumnos -página 1-
  41. 41. 45 -página 2-
  42. 42. 46 Anexo 4: Ficha a rellenar por el grupo de alumnos -página 1-
  43. 43. 47 -página 2-
  44. 44. 48 Anexo 5: Cuestionario final para alumnos -página 1-
  45. 45. 49 -página 2-
  46. 46. 50 Anexo 6: Cuestionario final para los padres
  47. 47. 51 Anexo 7: Fotografías de la sesión en el laboratorio

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