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Procedimientos e intrumentos de evaluación

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TALLER DE CAPACITACION

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Procedimientos e intrumentos de evaluación

  1. 1. 1 PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACION PROCEDIMIENTOS INSTRUMENTOS 1. PRUEBAS  Escritas  Orales  Pruebas estandarizadas  Interpretación de datos  Desempeño  Simuladores escritos 2. OBSERVACION  Lista de Cotejo o control  Escala de Apreciación  Escalas Estimativas  Registros Anecdóticos  Registros de Rasgos  Diario de Clase 3. INFORME  Entrevista  Cuestionario o inventario  Escala de Actitudes  Autobiografía 4. PRODUCCIONES DE LOS ALUMNOS  Monografía  Mapa Conceptual  Cuaderno de trabajo  Proyecto  Trabajo de investigación  Tareas  Ensayo  Reporte 5.TECNICAS SOCIOMETRICAS  Sociograma  Sociodrama  Inventarios de personalidad 6. PORTAFOLIO Incluyen una variedad de instrumentos de alguno o todos los procedimientos anteriores
  2. 2. 2 DESCRIPCION DE LOS PROCEDIMIENTOS DE PRUEBAS PROPOSITO: Son procedimientos de evaluación para conocer el nivel de dominio que posee una persona sobre determinados contenidos o destrezas. 1. LAS PRUEBAS ESCRITAS. En el área de la medición y evaluación educativas, los instrumentos denominados genericamente pruebas o tests son presentados bajo multifacéticos enfoques clasificatorios. Esto se puede comprobar si se examinan textos referidos a esta materia. En este curso se tomará como marco de referencia ordenador las características externas de las respuestas que el educando deberá proporcionar frente a cada una de las tareas que conforman dichos instrumentos. Cualquier tarea puede asumir la forma de ejercicio o planteamiento que implica un mayor o menor grado de libertad y complejidad conductual para ser desarrollado o resuelto por parte del examinando. Toda tarea que sirva de base para estructurar procedimientos de pruebas se denomina, indistintamente, ítem, reactivo o pregunta. Las delimitaciones conceptuales y de forma recién expuestas, permiten iniciar el estudio de las pruebas escritas bajo la siguiente caracterización diferenciadora: CLASIFICACION DE LAS PRUEBAS ESCRITAS 1.1.Pruebas escritas formadas con ítemes que requieren elaboración de respuestas por parte de los examinandos. Según la forma de ítem y la cantidad de información que el examinando debe aportar en sus respuestas, puede distinguirse dos tipos de pruebas: 1.1.1. Pruebas con ítemes de ensayo. 1.1.2. Pruebas con ítemes de respuestas breve. 1.2.Pruebas escritas compuestas por ítemes que requieren elección de respuestas por parte de los examinandos. De acuerdo a la modalidad y cantidad de alternativas ofrecidas al alumno como posibles respuestas frente a un hecho, fenómeno o situación problemática, se puede distinguir cuatro tipos de pruebas: 1.2.1. Pruebas con ítemes de alternativa simple. 1.2.2. Pruebas con ítemes de alternativa triple. 1.2.3. Pruebas con ítemes de alternativa múltiple. 1.2.4. Pruebas con ítemes de términos pareados. Es oportuno advertir que cada tipo de pruebas por analizar tiene ciertas ventajas que no serían compartidas por otras formas de pruebas. En consecuencia, no sería conveniente emplear un sólo tipo de prueba, máxime cuando la mayoría de los dominios y niveles conductuales fomentados en las diversas etapas del proceso educativo sólo pueden evaluados convenientemente mediante una combinación equilibrada de formas de pruebas cuya selección debe ser regida por los objetivos de aprendizaje que se pretenda lograr.
  3. 3. 3 RECOMENDACIONES QUE DEBEN TOMARSE EN CUENTA PARA CONSTRUIR CUALQUIER TIPO DE ITEMES.  Formular la pregunta con la mayor claridad posible garantizando la observación de las reglas gramaticales de puntuación.  Utilizar situaciones de contenido en que existe pleno acuerdo de los especialista.  Evitar utilizar preguntas capciosas o demasiado imaginativas que sólo servirán para un lucimiento personal y para desorientar a los alumnos que la respondan.  Procurar siempre mantener la independencia de su pregunta de tal forma que la respuesta correcta no dependa de una situación anterior.  Evitar utilizar expresiones textuales que sólo llevan a favorecer los aprendizajes memorísticos.  Omitir toda aquella información que no aporta nada al logro de respuesta.  Utilizar un vocabulario acorde al nivel de los alumnos a los cuales está dirigida la pregunta.  Todo item debe construirse sin perder de vista la conducta que se intenta evaluar. 1.1. PRUEBAS CON ITEMES CON ELABORACION DE RESPUESTAS. 1.1.1. Pruebas con ítemes de ensayo La prueba de ensayo, constituida por preguntas que solicitan del alumno la elaboración de sus propias respuestas, es un instrumento útil para medir y evaluar aprendizajes cognoscitivos de nivel superior tales con la capacidad para transferir, criticar o crear datos, hechos, fenómenos o situación; asimismo, para comprobar el logro de objetivos referidos a intereses, actitudes, creatividad y expresión verbal escrita. Las pruebas de ensayo pueden ser elaboradas mediante el uso de dos tipos de preguntas: a) Itemes de respuestas libre ; b) Itemes de respuestas guiada. a) Los ítemes de respuestas libre (denominados también como de desarrollo, composición, redacción, temas o extensos) son aquellos que están relativamente estructurados. Ello otorga al examinando libertad para seleccionar, relacionar, organizar y expresar su respuesta de manera tal, que les permita mostrar sus apreciaciones personales así como la amplitud y solidez de los aprendizajes solicitados. Ejemplo de este tipo de preguntas son aquéllas que solicitan un comentario, una crítica, un resumen, etc., sobre algún hecho o fenómeno determinado. b) Los ítemes de respuestas guiada poseen una estructuración tal que, a través de las instrucciones impartidas, se entregan ciertas directrices para que el examinando delimite el contenido o la forma de respuesta que deberá elaborar. Ejemplo de este tipo de ítemes son aquellos que solicitan del alumno definiciones, clasificaciones, comparaciones, etc., desde un punto de vista específico; por ejemplo: ¿"Cuál es la orientación conceptual dada al término aptitud en el Modelo de Aprendizaje para el Dominio, propuesto por Carroll? 1.1.2. Pruebas con ítemes de respuesta breve Este tipo de prueba puede estar constituido por preguntas planteadas en forma directa o por aseveraciones presentadas en forma incompleta.
  4. 4. 4 En general, estas dos formas de ítemes son intercambiables. Es decir, el mismo problema puede ser formulado como pregunta directa o como enunciado que puede que debe completarse. Sin embargo, para que un ítem sea considerado respuesta breve, se requiere que el reactivo pueda ser contestado con una sola palabra, un número, un símbolo, una frase o, a lo sumo, con una oración breve. Los ítemes de respuesta breve son útiles para medir y evaluar aprendizajes cognoscitivos correspondientes al nivel reproductivo. Empero, ello no priva al profesor para que, con ingenio y esfuerzo, los pueda utilizar válidamente en la comprobación de aprendizajes estudiantiles correspondientes al nivel transferencial, que demanden capacidad para interpretar informaciones o solucionar problema presentados en forma gráfica, numérica o literal. Este tipo de ítem posee las siguientes ventajas: a) Su elaboración es relativamente sencilla. b) Permite obtener una amplia muestra de informaciones sobre hechos específicos en muchas áreas del saber humano. c) Es útil verificar el grado de retención de aprendizajes específicos. En consecuencia, este tipo de ítem podría ser de gran ayuda al profesor para elaborar pruebas con fines de ubicación cognoscitiva diagnóstica, antes de iniciar nuevos procesos de enseñanza- aprendizaje. RECOMENDACIONES PARA LA CONSTRUCCION DE PRUEBAS DE ENSAYO. Para confeccionar pruebas de ensayo eficientes y obtener informaciones válidas y confiables sobre los comportamientos estudiantiles sería conveniente considerar, entre otras, las siguientes recomendaciones: 1. Restringir el uso de las pruebas de ensayo a la verificación de aquellos comportamientos que no pueden ser comprobados satisfactoriamente por medio de otras formas de prueba. 2. Dedicar tiempo y reflexión a la selección y preparación de las preguntas. 3. Emplear un lenguaje con precisión de significado para evitar ambigüedad en la redacción de las preguntas. Se recomienda, para evitar ambigüedades, formular instrucciones explícitas respecto al tipo de respuesta que se espera de los alumnos. 4. Prescindir de preguntas optativas en la prueba. 5. Verificar que la cantidad y tipo de preguntas de la prueba constituyan una muestra lo suficientemente representativa de los aprendizajes que se desea comprobar. 6. Es conveniente no redactar preguntas que comiencen con esta clase de proposiciones:  "Escriba todo lo que sabe sobre ..."  "¿Cuál es su opinión sobre...? Esta manera de formular las preguntas deja entregada la responsabilidad de las respuestas a la capacidad imaginativa del alumno haciendo problemática su corrección. Si el profesor tiene claramente los objetivos y las conductas que debieron lograr sus alumnos, sus preguntas deben reflejar dicha claridad. 7. Las siguientes expresiones permiten formular preguntas de ensayo con una mayor precisión: discuta, desarrolle, organice, explique, describa, compare, señale las diferencias, haga un esquema, establezca diferencias, etc. 8. La bibliografía sobre el tema, sugiere once tipos de cuestiones, con las cuales se pueden iniciar las preguntas: Qué, Quién, cuándo, cuál, dónde; Haga una lista, Haga un esquema, Describa, Compare, Contraste, Explique, Discuta, Desarrolle, Resuma, Evalúe.
  5. 5. 5 9. Otra clasificación, agrupa las cuestiones en veinte grupos. Esta clasificación se presenta en el siguiente cuadro: (Seminario -Taller Evaluación del aprendizaje, 1983, Universidad de Chile.) TIPO EJEMPLO 1. Evocación selectiva (con base dada) 2. Evocación evaluativa (con base dada) 3. Comparación de dos cosas ( con un simple base dada) 4. Comparación de dos cosas (en general) 5. Decisión (en pro o en contra) 6. Causas o efectos 7. Explicación del uso del significado exacto de algunas frases u oraciones en un pasaje 8. Resumen de alguna unidad de un texto o artículo leído. 9. Análisis (La palabra "análisis" se usa muy raramente en la pregunta). 10. Determinación de relaciones. 11. Ilustraciones o ejemplo 12. Clasificación 13. Aplicación de reglas y principios a nuevas situaciones. 14. Discusión 15. Determinación del objetivo 16. Crítica 17. Esquematización 18. Reorganización de los hechos 19. Formulación de nuevas preguntas. 20. Nuevos métodos y procedimientos 1. Nombre el recurso natural cuya explotación creó un conflicto que derivó en la Guerra de 1879. 2. Mencione tres de las más importantes invenciones durante el siglo XIX, que permitieron el progreso de los medios de transporte. 3. Compare las pruebas de respuesta abierta con las de respuesta fija, desde el punto de su evaluación. 4. Compare las pruebas escritas con las pruebas orales. 5. ¿Cuál de los tipos de prueba escrita es mejor? Justifique. 6. ¿A qué se debe el aumento del precio del petróleo durante la última década? 7. Explique que quiso decir Jesús "Yo soy el camino, la verdad y la vida" 8. Resuma en no más de una página las principales causas de la Revolución Francesa. 9. ¿Por qué existen cuatro estaciones en el año? 10. Indique la relación del ejercicio físico con la buena salud. 11. Proporcione dos ejemplos del uso del carbón en el trabajo industrial 12. ¿Qué tiene en común los siguientes hombres de la historia: Aristóteles, Pericles, Homero, Cicerón? 13. Considerando el desarrollo de las armas nucleares, ¿Cuál podrían ser las consecuencias de una Tercera Guerra Mundial? 14. Discuta la Constitución de 1833. 15. ¿Cuáles fue el propósito de la Parábola de los talentos dicha por Jesús? 16. Defienda o critique la siguiente afirmación: "La observación es el único procedimiento exacto para conocer la realidad". 17. Enumere los pasos empleados para confeccionar una prueba escrita. 18. Mencione dos recomendaciones prácticas de teoría musical, que pueden ser útil para la composición de una obra musical. 19. ¿Qué otros aspectos debemos considerar al analizar el Gobierno de Bulnes? 20. ¿Qué nuevo plan propondría usted para desollar una campaña en defensa del medio ambiente?
  6. 6. 6 VALORACION DE RESPUESTAS A ITEMES DE ENSAYO 1. Preparar, antes de administrar la prueba, una pauta modelo de respuesta para cada ítem y determinar el puntaje que se asignará a cada uno de ellos. 2. Corregir y puntuar las respuestas dadas por todos los alumnos a una misma pregunta. 3. Corregir y puntuar cada respuesta sin preocuparse por indagar la identidad de quien responde. 4. La prueba debería ser corregida y calificada, preferentemente, por el profesor que la ha elaborado. 5. Utilizar el proceso de corrección y calificación como un medio más para reforzar los buenos aprendizajes y enmendar los deficientes. 6. Corregir todas las pruebas y asignados los puntajes totales correspondientes, transformar éstos a la escala de notas vigente de acuerdo al criterio o modalidad de conversión determinado previamente. RECOMENDACIONES PARA ELABORAR ITEMES DE RESPUESTA BREVE. 1. Antes de elaborar ítemes de respuesta breve, analice detenidamente si éstos permiten una medición y evaluación válida y confiable de las conductas que se desea comprobar. Para ello, verifique el grado de correspondencia de las características de los objetivos de aprendizaje por comprobar con las características técnicas de este tipo de ítem. 2. Redacte los ítemes en un lenguaje que corresponda al nivel madurativo y psicolingüistico de los examinandos. 3. Escriba los ítemes en forma clara y precisa para garantizar que sólo una respuesta correcta sea posible. 4. Elabore los ítemes de manera tal que sólo un mínimo de palabras o símbolos sea suficiente para expresar, en forma breve y precisa, la respuesta deseada. 5. Cuando la respuesta deseada deba darse en números (fecha, peso, volumen, etc.) indique el tipo de unidades exigidas. 6. No confeccione ítemes con citas textuales o con expresiones idénticas a las utilizadas en los textos de estudio de los examinandos. Así, impedirá que los alumnos aprendan un cúmulo de informaciones, producto de memorización textual de éstas y sin que medie reflexión sobre su significado. 7. Evite redactar preguntas muy extensas o que demanden respuestas extensas. Este tipo de ítem debería ser empleado para comprobar aprendizajes cuya demostración pueda ser hecha en forma concisa. 8. No emplee abreviaturas en los ítemes, a menos que el conocimiento de tales simbologías sea uno de los objetivos de la prueba. 9. Todos los espacios destinados a las respuestas deberían tener la misma longitud. Ello evitaría dar pistas sobre la extensión de la respuesta que se espera como correcta. 10. Ubique los espacios para las respuestas en una misma columna o lugar a lo largo de la prueba. 11. Excluya de los ítemes elementos gramaticales que pueden servir de pistas para elaborar las respuestas deseadas. 12. Evite la inclusión de más de dos espacios en blanco en una aseveración por completar.
  7. 7. 7 COMPARACION ENTRE LAS PRUEBAS DE ENSAYO Y LAS DE RESPUESTA BREVE PRUEBAS DE ENSAYO PRUEBAS DE RESPUESTA BREVE HABILIDAD MEDIDA  Requiere que el alumno se exprese en su propias fuentes de información y conocimiento  Mide niveles de razonamiento complejo tales como inferencia, organización de ideas y contraste.  No es eficiente en la medición de datos específicos e información  Requiere que el alumno seleccione la respuesta correcta entre un número de posibilidades o que supla una respuesta no más larga de una palabra o frase.  También mide niveles de razonamiento complejo, tales como inferencia, organización de ideas, comparación y contraste.  Es eficiente en la medición de datos específicos e información. ALCANCE  Cubre solamente un campo limitado del conocimiento. La redacción de la respuesta toma tanto tiempo que solamente pueden contestar unas pocas preguntas en un tiempo limitado. Además, el alumno que tiene gran fluidez verbal evita la discusión de asuntos sobre los cuales no está seguro.  Cubre un campo amplio del conocimiento en una sola prueba. Como la pregunta objetiva puede contestarse rápidamente, una prueba contiene preguntas. La amplitud de la medición contribuye a mejorar grandemente la confiabilidad de la medida. INCENTIVO PARA EL ALUMNO  Estimula al alumno a aprender, a organizar sus ideas y a expresarlas en forma efectiva.  Estimula al alumno a sus ampliar su caudal de conocimiento y habilidades. PREPARACION  Requiere la redacción de pocas preguntas para cada pruebas. La prueba. La tarea debe ser claramente definida, lo suficientemente general para dar margen a la interpretación personal y lo suficientemente específica para que los límites queden claros.  Requiere la redacción de muchas preguntas para cada prueba. La redacción debe evitar las ambiguedades y dar sugerencias que indique la respuesta correcta. VALORACION  Su valoración consume mucho tiempo, por regla general. Permite que el profesor haga comentario directo a cada alumno sobre su razonamiento. Sin embargo, una respuesta puede ser valorada en forma diferente por diferentes profesores, o por el mismo profesor en ocasiones diferentes.  Puede valorarse con rapidez. Por lo general, la valoración consiste en indicar si la respuesta está correcta o incorrecta pero la valoración es precisa y muy consistente.
  8. 8. 8 1.2. PRUEBAS QUE REQUIEREN ELECCION DE ALGUN TIPO DE RESPUESTAS 1.2.1. Pruebas con ítemes de alternativa simple: Estas pruebas son aquellas que están construidas mediante ítemes en que el alumno se ve enfrentado a decidir la aceptación o rechazo de una idea, hecho, fenómeno, situación, proposición, problema, etc., que le es presentada en forma de frase, sentencia u oración. La decisión que el alumno adopte, debe expresarla mediante la elección de uno de dos vocablos, letras, números o símbolos que representen antagonismos o dicotomía conceptual. Entre las claves convencionales más utilizadas para exteriorizar la decisión dicotómica, se pueden citar las siguientes: verdadero o falso, si o no, correcto o incorrecto. 1.2.2. Pruebas con ítemes de alternativa triple: Este tipo de pruebas están construidas por ítemes que solicitan al alumno que manifieste su respuesta o posición frente a una idea, acontecimiento o pensamiento mediante la elección de uno de tres vocablos, letras o símbolos que representan, dos de ellos antagonismos o dicotomía conceptual y, el otro, una posición intermedia. Los ítemes de alternativas triple pueden ser utilizados para elaborar pruebas que midan y evalúan comportamientos que impliquen aprendizajes cognoscitivos superiores a los del nivel conocimiento. Las respuestas intermedias incitan al alumno a la reflexión sobre el grado de certeza que poseen los aprendizajes solicitados. 1.2.3. Pruebas con ítemes de alternativa múltiple: Los ítemes de esta prueba constan de un enunciado base, en que puede plantearse un problema en forma de pregunta directa o de afirmación incompleta. La lista de respuestas que se presentan al alumno como soluciones, reciben el nombre de alternativas. Al alumno se le solicita que seleccione la respuesta correcta o simplemente la mejor. La alternativa correcta recibe el nombre de solución y las alternativas incorrectas se llaman distractores. Existen varios tipos de ítemes de alternativa múltiple: a. Itemes que requieren la respuesta correcta.: En este tipo de ítemes, una de las opciones es correcta mientras que las demás son incorrectas. b. Itemes que requiere la mejor respuesta.: En este tipo de ítemes el alumno debe elegir la mejor opción de serie de opción correctas. c. Itemes de formulación negativa: Los ítemes de este tipo se emplean para destacar lo que no se aplica en una situación determinada. Su mayor problema radica en que el alumno que lee rápida y habitualmente en un contexto positivo, tiende a pasar por alto la palabra NO. d. Itemes de respuestas combinada: Los ítemes están compuestas por un enunciado y varias respuestas, designadas comúnmente con números romanos, de las cuales una o más pueden ser correctas. Las alternativas, en tal caso, se refieren a posibles combinaciones. e. Itemes con oraciones incompletas: En este tipo de ítemes, el enunciado se formula como una oración incompleta que el alumno debe completar con algunas de las opciones que se le presentan.
  9. 9. 9 1.2.4. Pruebas con ítemes de términos pareados: Los ítemes de este tipo de pruebas consisten en dos columnas paralelas en que cada palabra, símbolo o frase de una columna puede asociarse con una palabra, frase u oración de la otra columna. El alumno debe identificar la asociación de los elementos incluidos. Se puede designar con el nombre de premisa a la primera columna y de respuesta a la segunda. En esta columna se incluyen las asociaciones correctas y los distractores. Por lo general este tipo de ítem se emplea para medir la información sencilla mediante la realización de asociaciones. Las relaciones que pueden plantearse son muy diversas. Entre ellas es posible citar las siguientes: Hombres.................................. Realizaciones Autores ................................... Títulos de sus obras Fechas …………………………. Hechos históricos Términos................................. Definiciones Símbolos................................. Conceptos Causas.................................... Efectos Reglas o principios.................. Ejemplos o aplicaciones Plantas, animales, palabras.... Clasificación Organos.................................. Funciones Para las pruebas que requieren algún de tipo de elección de respuestas, Terry Tenbrink presenta la siguiente tabla que contiene tipos de alternativas representativas a usar al medir cada uno de los niveles del ámbito cognoscitivo con una adaptación de la taxonomía de Bloom. NIVEL DE APRENDIZAJE AMBITO COGNOSCITIVO TIPOS DE ALTERNATIVAS A PRESENTAR Reproductivo Definiciones, fechas, hechos, propiedades, acontecimientos, estilos, nombres, tacticas, ilustraciones, interpretaciones, reordenaciones Transferencial Generalizaciones, reestructuracion, extension Critico Analisis, partes, elementos, temas, suposiciones, ordenes, relaciones, modelos, estructuras, juicios, realizaciones,fallos productos, puntos fuertes, puntos debiles Creativo Conceptos,planes,taxonomias, comunicaciones, esquemas, invenciones descubrimientos
  10. 10. 10 COMPARACION ENTRE LAS PRUEBAS CON ITEMES CON ELABORACION DE RESPUESTAS Y PRUEBAS QUE REQUIEREN ELECCION DE ALGUN TIPO DE RESPUESTAS Y RECOMENDACIONES PARA SU USO. Aspectos teoricos Elaboracion de respuestas Elección de respuestas Recomendaciones para su uso Tipo de conductas que pone de manifiesto Sirven para medir la capacidad que tiene el alumno para seleccionar y organizar sus ideas o conocimientos y para. expresarlos por escrito. También para evaluar originalidad y creatividad.. Se prestan para determinar la cantidad de conocimientos que posee un individuo, su capacidad para aplicarlos a la solución de problemas,para analizar y evaluar situaciones. Ambos tipos se pueden usar indistintamente para medir conductas complejas tales como análisis, síntesis y evaluación. Las preguntas de elaboración de respuestas son poco adecuadas para medir la cantidad de conocimientos De un alumno y deberían usarse de preferencia sólo para medir la organización de conocimientos o ideas y la expresión adecuada de ellos . Precisión de los resultados Producen resultados poco confiables, por el escaso número de preguntas que pueden incluirse en una prueba y por la subjetividad que en mayor. grado está presente en su corrección Permiten obtener resultados altamente confiables pues posibilitan un muestreo amplio de contenidos, conductas y objetividad en la corrección. Cuando se requiere tomar una decisión de mucha importancia para el individuo, basada los resultados de una prueba, se prefieren pruebas de elaboración de respuestas. Control de variables no relevantes. La facilidad de expresión, la ortografía, la caligrafía, la presentación del trabajo son factores que pueden influir en los resultados sin ser relevantes en una situación dada. También el "engaño" por apariencia. Sujetas a la posibilidad de adivinación, pero no permiten "engañar por apariencia" ni sus resultados se pueden modificar fácilmente por factores irrelevantes. Si se desea controlar al máximo los factores irrelevantes, es preferible usar pruebas de elección de respuestas. No obstante, también es posible realizar un esfuerzo consciente y reducir la influencia de estas variables en las pruebas de elaboración de respuestas.
  11. 11. 11 Aspectos Básicos Elaboracion de respuestas Elección de respuestas Recomendaciones para su uso Facilidad de construcción. Son relativamente fáciles de construir y, además, se requiere un número menor de ellas por prueba. Son de difícil elaboración y se requiere un gran número de ellas para cada prueba. Es preferible utilizar pruebas de elaboración de elaboración de respuestas cuando no se dispone del tiempo que requiere la construcción de pruebas de elección de respuestas. Tiempo de corrección Se corrección es lenta, difícil y además muy influida por las características personales del corrector. Su corrección es simple y puede realizarla cualquiera persona que disponga de la clave. También se pueden corregir mecánicamente. Cuando el número de alumnos es muy grande, es preferible usar pruebas de elección de respuestas, particularmente si se necesita disponer de los resultados en corto tiempo. Requerimientos de materiales No requieren de equipos especiales para ser reproducidas. El profesor puede incluso dictarlas a los alumnos. Se requiere de equipos (mimeógrafo, fotocopia) para poder reproducirlas en cantidad suficiente. Si no existen las facilidades materiales para reproducir las pruebas de elección de respuestas, no es posible aplicarlas. En tal caso, sólo se pueden usar pruebas de elaboración de respuestas. EJEMPLOS DE ITEMES 1. DE ALTERNATIVA SIMPLE OBJETIVO: Capacidad para hacer deducciones. Item V F " Si el precio de un producto es de $2000 y aumenta un 10%, entonces su nuevo precio es de $2100 OBJETIVO: Utilizar el razonamiento abstracto
  12. 12. 12 Item SI NO " Si se conoce la longitud de dos lados adyacentes de un rectángulo, se puede calcular la longitud de la diagonal entre vértices opuestos, sin medirla". Itemes de alternativa simple para interpretar o decidir sobre la pertinencia de aseveraciones referidas a una situación o problema particular, previamente descrito en forma gráfica o literaria. Situación Pedro perdió una zapatilla de gimnasia camino a su escuela. Puso un aviso en el hall de su colegio para que sus compañeros le ayudarán a encontrarlo. ¿Qué informaciones señaladas más abajo indican algo que pudiera servir de ayuda a lo niños para encontrar la zapatilla de Pedro? Instrucciones Marque con una X la palabra SI, en caso de que la información contenga alguna indicación útil. Marque la palabra NO, s i de nada sirve. SI NO La zapatilla era blanca SI NO Era la zapatilla derecha SI NO Era un regalo de cumpleaños SI NO Era bonita SI NO Era nueva 2. ALTERNATIVA TRIPLE. - V F S El hablar fuerte provoca daños en la cuerdas vocales - Los itemes de alternativa triple sirven para comprobar conductas de tipo cognoscitivo y afectivo SIEMPRE A VECES NUNCA 3. DE ALTERNATIVA MÚLTIPLE. Item de respuesta combinada EL ENFASIS DE LA EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES EN LOS ALUMNOS, EN EL CONTEXTO DE LA REFORMA EDUCATIVA, BUSCA DETERMINAR: I) La capacidad para comunicar lo aprendido y el razonamiento. II) El potencial de aprendizaje y la capacidad para resolver problemas. III) Dominio de los conceptos, procedimientos y las actitudes. a) Sólo I y II; b) Sólo I y III; c) Sólo II y III; d) I, II y III Itemes que requieren la respuesta correcta QUE LOS ALUMNOS TENGAN PROTAGONISMO EN EL PROCESO DE EVALUACION, SE REFIERE A:
  13. 13. 13 a) Que no se perciba la evaluación como un episodio diferente y que aparece cuando esta planificada. b) Al esfuerzo que los alumnos realizan para responder a los diferentes instrumentos aplicados. c) La participación que tienen los alumnos a través de la autoevaluación y la coevaluación. d) Comparar el logro de objetivos entre los alumnos para conocer su ritmo de aprendizaje. Item con oraciones incompletas. EL DESARROLLO EMOCIONAL DE LOS NIÑOS TAMBIEN DEPENDE DE __________ DE LOS PADRES HACIA ELLOS Y HACIA LA COMUNIDAD MISMA. a) las viculaciones b) las actitudes c) las críticas d) la inclinación e) la intención Item que requiere la mejor respuesta. ¿CUÁL DE LAS SIGUIENTES OPCIONES EXPRESA DE MANERA MÁS COMPLETA LA LEY O PRINCIPIO DE INERCIA? a) Si sobre una pelota en reposo la fuerza total (o neta) es cero, permanecerá en reposo? b) Para que una pelota se mantenga en movimiento, necesariamente debe estar actuando una fuerza sobre ella. c) Si no actúan sobre una pelota, ella se mantendrá en reposo o conservará un movimiento uniforme y rectilíneo. d) Mientras mayor es la fuerza total ( no neta) que actúa sobre una pelota, mayor es la rapidez que posee. e) Una pelota se moverá con velocidad constante solo si la fuerza total que actúa sobre ella es cero. Item de formulación negativa ¿CUÁL DE LAS SIGUIENTES ASEVERACIONES NO CONSTITUYE UNA FUNCIÓN DE LOS OBJETIVOS EN EL PROCESO DOCENTE? a) Orientar la selección y organización de los contenidos. b) Facilitar la selección y organización de las estrategias. c) Organizar las actividades de los alumnos y profesores. d) Posibilitar la retención más eficaz de los contenidos por parte de los alumnos. e) Determinar las formas o instrumentos para la evaluación de los resultados.
  14. 14. 14 4. TÉRMINOS PAREADOS. Instrucciones Sobre la línea ubicada a la izquierda de cada objetivo de la columna A, escriba la letra que corresponda al tipo de item escrito en la columna B, que se más adecuado emplear para comprobar cada uno de los objetivo enunciados. Columna A OBJETIVOS Columna B ITEMES ____ ____ ____ ____ 1. Proporcionar informaciones precisas y suscintas 2. Identificar la relación entre dos cosas. 3. Identificar la veracidad de aseveraciones. 4. Expresar ideas coherentes en forma espontánea. a) Ensayo libre b) Ensayo Guiado c) Respuesta Breve d) Alternativa Simple e) Alternativa Múltiple f) Término Pareados 2. LAS PRUEBAS ORALES Cualquier procedimiento para comprobar y evaluar aprendizajes y realizado mediante el lenguaje hablado, puede ser catalogado como prueba oral. La prueba oral es una de las modalidades de más antigua data empleada para verificar la adquisición de aprendizajes, preferentemente cognoscitivos, tales como rememoración, discusión, explicación, análisis de informaciones, hechos, acontecimientos, fenómenos, etc. Las pruebas orales consisten en preguntas, problemas o temas, de extensión e intencionalidad variadas, que el profesor plantea a uno o más alumnos para que estos respondan con mayor o menor detalle. Las pruebas orales, por otra parte, han sido y continúan siendo consideradas como uno de los medios más adecuados para desarrollar la capacidad y dominio de la comunicación oral en lengua materna o extranjera y, sobre todo, como actividad o estrategia de enseñanza para fines diagnósticos y supervisión formativa de logros, deficiencias y ausencias de los aprendizajes estudiantiles. Las pruebas orales pueden ser clasificadas en dos grandes grupos: Pruebas orales de estructuración autónomo y pruebas orales de estructuración cerrada. Además, existe una modalidad intermedia, denominada debate. 2.1. PRUEBAS ORALES DE ESTRUCTURACIÓN AUTONOMA. La tipificación general de este tipo de prueba, también denominada disertación, es la siguiente: Culminando un proceso de enseñanza-aprendizaje, se solicita al alumno que realice una exposición oral sobre algunos de los tópicos estudiados. El tema podría ser sorteado o asignado por el profesor, o bien, elegido intencionada o fortuitamente por el alumno. El rasgo distintivo de este tipo de prueba oral radica en que el alumno deberá realizar su exposición según secuencia, extensión y profundidad, determinadas por él, sin que nadie intervenga en su desarrollo. Esta modilidad de prueba permite observar no sólo el grado de dominio de aprendizajes estudiantiles transferenciales, críticos o creativos sino que, además, posibilita constatar una serie de rasgos intelectuales y actitudinales tales como capacidad para organizar e integrar informaciones e ideas, riqueza y adecuación del léxico empleado, serenidad expositiva, capacidad de reacción frente a quienes le escuchen, etc.
  15. 15. 15 2.2. PRUEBAS ORALES DE ESTRUCTURACIÓN CERRADA. Este tipo de prueba, conocido también bajo el nombre de interrogación oral, consiste en una serie de preguntas sobre aspectos específicos de un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollado. El orden de las preguntas podría o no seguir la misma secuencia empleada en el desarrollo del proceso objeto de evaluación; y estar o no relacionadas con preguntas y respuestas precedentes. La calidad formal de las preguntas y el nivel taxonómico de las respuestas, su extensión y profundidad, son de exclusiva responsabilidad del profesor. Este tipo de prueba, inducen al control de aprendizajes preferentemente reproductivo y transferenciales. 2.3. LA DISCUSION O DEBATE. Una modalidad intermedia es el debate o discusión. En este caso, presentada una temática, el alumno deberá responder y/u opinar frente a interrogantes y réplicas planteadas por uno o más interlocutores, sean éstos el profesor o uno o más de sus compañeros. Aun cuando esta forma de prueba es básicamente útil como medio de enseñanza, también podría ser adecuada para la comprobación sumativa de aprendizajes parciales. La interacción producida con esta técnica, permite recabar informaciones evaluativas sobre el grado de pertinencia y seguridad cognitiva y afectiva de los educandos participantes. DEBILIDADES MÁS FRECUENTE IMPUTADAS A LAS PRUEBAS ORALES. No obstante los propósitos, características y bondades señaladas para cada una de estas tres modalidades de prueba oral, se puede observar que en el sistema educacional éstas tienden a ser utilizadas para satisfacer necesidades de enseñanza y control disciplinario más que para cumplir propósitos sumativos de evaluación. Este escaso uso de las pruebas orales para fines sumativos podría deberse a la presencia de una o más de las siguientes debilidades cuyo mejoramiento podría ser logrado mediante la observancia de las recomendaciones que serán expuestas para cada caso. 1. Se presume una escasa o nula planificación de las pruebas orales: La utilización, cantidad y calidad de las preguntas estarían fuertemente influenciadas por el grado de competencia o interés del profesor sobre las materias objeto de comprobación oral. 2. Las pruebas orales carecen de validez: Es decir, no permiten una comprobación de aprendizajes verdaderamente representativa del proceso educativo desarrollado. 3. Es difícil garantizar equivalencia taxonómica de las preguntas: Ello llevaría a disímiles condiciones cognoscitivas pues generarían respuestas más fáciles o más difíciles, para que los examinandos muestren sus aprendizajes. 4. Es difícil valorar y asignar calificaciones imparciales y uniformes, es decir, habría ausencia de objetividad: El estado anímico del profesor, la presunta carencia de preguntas y pautas de corrección predeterminadas, inducen a una valoración subjetiva del desempeño mostrado por el alumno.
  16. 16. 16 5. La ubicación temporal o momento en que se realice una prueba oral, podría ser beneficiosa o perjudicial para los alumnos: Si a un alumno le corresponde ser el primero, la interrogación podría ser más relajada y favorable para éste. 6. Las pruebas orales son poco expeditas para satisfacer exigencias administrativas de calificación: Emplear este tipo de prueba como medio para comprobar aprendizajes sumativas, en una sola ocasión de evaluación a todos los alumnos de un curso, es imposible. 7. Pone en desventaja a los alumnos de expresión lenta, razonamiento pobre o carácter tímido. 3. PRUEBAS ESTANDARIZADAS Son instrumentos que utilizan preguntas que han sido ensayadas, analizadas y revisadas antes de pasar a formar parte de él, de los cuales se poseen tablas de resultados, obtenidas de muestras de población en condiciones controladas. Las condiciones de la aplicación, la lectura de las instrucciones y las respuestas correctas son siempre iguales. Abarca grandes bloques de conocimientos o de habilidades, y comúnmente sólo unas pocas preguntas consideran un tema particular. VENTAJAS:  Si es elaborada y estandarizada en el país, puede proporcionar normas para diversos grupos, que en términos muy generales sean representativas de la ejecución de la población.  Se evitan las predisposiciones que pudiera haber en el docente y la subjetividad. DESVENTAJAS  Su elaboración resulta costosa, ya que se requiere de especialistas de contenido (ciencia, disciplina o asignatura) y de forma (pedagogos, psicólogos, expertos en evaluación, entre otros).  Si se modifican las instrucciones y la forma de aplicación, deja de tener validez como prueba estandarizada. RECOMENDACIONES PARA SU USO Debido a las características y requerimientos para la construcción de este tipo de instrumentos, en los que se hace necesaria la participación de un equipo de especialistas, no se plantean recomendaciones.
  17. 17. 17 4. PRUEBAS DE INTERPRETACION DE DATOS Consiste en proporcionar al alumno una serie de datos por escrito, por medio de gráficas, de dibujos o de tablas, para que entre ellos identifiquen relaciones, deduzcan la validez de las conclusiones propuestas, descubran aplicaciones, etc. Permite evaluar aquellos aprendizajes que hacen al alumno capaz de obtener conclusiones, pensar soluciones originales, analizar la validez de conclusiones ya establecidas, etc., Se consideran como una modalidad de prueba elección de respuesta desde el punto de vista de que presentan a todos los alumnos la misma información y piden que realicen el mismo tipo de actividad. Este tipo de pruebas se utiliza cuando se pretende medir:  La capacidad para reconocer si una información es pertinente. Ejemplo: se puede plantear un problema de matemáticas, pidiéndoles no que lo resuelvan, sino que digan, si todos los datos que se dan son necesarios, y si falta o sobra alguno, que lo mencionen  La capacidad para reconocer si una conclusión es o no apropiada. Ejemplo: proporcionar a los alumnos una serie de estadísticas para que las observen y digan si estaría correcto concluir de allí tal o cual cosa, por ejemplo que mueren más hombres que mujeres por ataques al corazón  La habilidad para aplicar principios. Ejemplo: al plantear un problema y señalar su conclusión, preguntar qué cosa no mencionada en los datos fue importante suponer que existía para que la conclusión sea cierta  La capacidad para reconocer inferencias. Ejemplo: proporcionar una serie de datos informativos y plantear luego una lista de conclusiones obtenidas de ellos para señalar cuáles son válidas y cuáles no  La capacidad para interpretar descubrimientos experimentales. Ejemplo: narrar cómo se llevó a cabo un experimento real o ficticio y preguntar sobre la validez de los resultados que se obtuvieron. Puede pedirse al alumno además en este tipo de ejercicios, que interprete dibujos e incluso que haga ciertas predicciones basado en los datos que se le dan. Sería difícil mencionar todas las formas que el ejercicio interpretativo puede tomar, sobre todo porque en ellos va especialmente en juego la creatividad del maestro y la finalidad con que desea aplicarlo. VENTAJAS  A través de él se pueden medir las categorías últimas del aprendizaje, sobre todo en el área cognoscitiva obliga al alumno a mostrar exactamente el grado de dominio de la habilidad que se pretende medir
  18. 18. 18  El alumno es menos influenciado para los resultados, por la falta de ciertos aspectos informativos (no necesita memorizar información para mostrar su capacidad en ciertos procesos) LIMITACIONES  Dificultad para elaborar ejercicios de este tipo por el cuidado que requiere la selección de material que sea nuevo para los alumnos, pero relacionado con lo que ya conocen.  Se necesita una gran habilidad para construir ejercicios apropiados para la medición de una capacidad específica.  La deficiente lectura de comprensión de los alumnos, que es vital en este tipo de ejercicios.  No se presta para apreciación panorámica de cómo el alumno aborda la solución de problemas  Su función se centra en reconocer, aplicar y mostrar la comprensión más que en formular sus propias hipótesis y conclusiones, para ello conviene más la prueba del ensayo. Al elaborar este tipo de pruebas, conviene tomar en cuenta lo siguiente:  Seleccionar material acorde con los objetivos del curso, apropiado para el nivel de experiencia de los alumnos y para la calidad de su lectura.  Buscar material nuevo para los alumnos  Cerciorarse de que en el ejercicio construido haya claridad, precisión y buena posibilidad de poner en juego la capacidad pretendida. Ejemplo: El gráfico representa el número de aviones que han aterrizado en un aeropuerto entre el lunes y el viernes. 12 8 6 2 L M M J V
  19. 19. 19 1. ¿Cuál es el día que más aviones han aterrizado? 2. ¿Cuál es el día que menos aviones han aterrizado? 3. ¿Cuáles son los días que han aterrizado el mismo número de aviones? 5. DESEMPEÑO Para evaluar aplicaciones de la teoría en un contexto estructurado (puede ser en un ambiente simulado, en el taller, el laboratorio). Para verificar capacidades o habilidades (ej. Ejercicios de resolución de problemas), comprensión de distintos puntos de vista, aplicación de conocimientos y habilidades, capacidad de responder a situaciones nuevas (p.ej. en simulación, dramatización, juegos). 6. SIMULADORES ESCRITOS Este instrumento enfrenta al alumno a una situación lo más parecida a una real, en donde se induce al alumno a la toma de decisiones o al desarrollo de acciones que lleven hacia la solución de un problema. De este instrumento se identifican dos tipos: problemas y simuladores. 6.1. Problemas: Consisten en la presentación de una situación que requiere de una o varias respuestas que pueden o no ser seriadas, requiriéndose en algunos casos el uso de apoyos como calculadoras, formularios o principios, leyes, normas y criterios ya establecidos. Las preguntas de este tipo requieren respuestas de tipo analítico más que memorístico. Una variante de este tipo, son las preguntas de demostración, que pueden tener una parte resuelta y el estudiante debe determinar si lo planteado como respuesta o procedimiento es correcto o no. 6.2. Simuladores: Los simuladores permiten situar al estudiante ante una situación en donde debe tomar decisiones y emprender acciones para resolver un problema, dichas acciones le retroalimentarán y le permitirán mejorar sus decisiones posteriores. El simulador debe contener una introducción y un problema con varios niveles de actividades, donde cada nivel contendrá una serie de actividades relevantes y específicas así como un modelo para cotejar con la respuesta. VENTAJAS  Permite la identificación de los conocimientos y habilidades que el alumno ha adquirido, así como la utilización que hace de ellos.  Permite evaluar la capacidad del estudiante para integrar información, así como para solucionar problemas.  Las actividades que se desarrollan se asemejan mucho a la realidad, por lo que ayudan a enriquecer el proceso de la enseñanza y el aprendizaje.  Puede utilizarse en grupo o individualmente; la presencia del docente permite la interacción con los alumnos, aunque la presencia de éste no es indispensable, pero sí recomendable.  Los simuladores permiten conocer las habilidades que el estudiante ha adquirido o desarrollado.
  20. 20. 20  Permiten al maestro identificar a los alumnos que carecen de estrategias para autoorientarse hacia la solución final y en consecuencia actúan por ensayo y error.  Dan la oportunidad de reproducir los fenómenos de manera segura.  Pueden emplearse de manera individual o grupal. DESVENTAJAS  Resulta ser un instrumento poco conocido y utilizado, por lo que se requiere tiempo para ejercitarse en su elaboración y efectuar aplicaciones piloto (para corregir errores) antes de una aplicación real.  En múltiples casos, debido al costo de los recursos y el requerimiento de personal especializado, no es posible efectuar las prácticas de manera real.  Se requiere definir los parámetros para evaluar los resultados que se obtengan mediante el uso de este instrumento, debido a que algunos alumnos pueden llegar a los mismos resultados pero por diferentes caminos o en diferentes tiempos.  Es necesario conocer con detalle las características de la población a la que se va a evaluar para poder aplicar este instrumento. RECOMENDACIONES PARA SU USO  Las situaciones planteadas deben ser lo más cercanas a la realidad.  Proporcionar información clara y suficiente para que el alumno pueda tomar decisiones.  El ejercicio deberá solicitar que el alumno defina, analice y resuelva. Deben plantearse situaciones que hagan que el alumno tome decisiones para solucionar la situación que se le presenta.  Definir el objetivo u objetivos a evaluar.  Considerar tiempo para analizar con el grupo las respuestas.  Seleccionar los problemas y adaptarlos a la situación particular que podrían vivir los estudiantes.  Determinar los apoyos que el estudiante podrá utilizar (calculadora, libros, apuntes, formularios, etc.) Para la construcción de los simuladores deben considerarse los siguientes elementos. 1. Escena inicial. Se presenta la situación problema, señalando los recursos que pueden utilizarse, indicando las limitantes (en su caso) bajo las cuales trabajará. 2. Opciones: Consisten en diferentes decisiones, de las cuales el examinado seleccionará una, misma que le proporcionará retroalimentación para seguir adelante mostrándole las consecuencias de su acción. 3. Secciones. En cada sección debe tomarse una decisión estratégica, ésta determinará la siguiente sección a la que debe dirigirse. Cada sección de una simulación contendrá dos partes: a) Lista de preguntas o acciones específicas. b) Lista de alternativas estratégicas abiertas que son un enlace para las secciones siguientes.
  21. 21. 21 4. Respuestas. Son la información o instrucciones que se dan como retroalimentación después de haber elegido una opción. Pueden presentarse en forma de datos o instrucciones. 5. Fin del problema El alumno podrá encontrarse ante el fin del problema de tres maneras distintas: a. Cuando la elección sea inadecuada, las respuestas pueden señalar que se dirija a una sección especial para rectificar sus errores. b. Si las medidas de remedio son inadecuadas, se le indicará que ha dado fin al problema ya que se enfrenta a complicaciones irresolubles. En caso de una elección adecuada, se le indicará que omita alguna (s) sección (es) del problema para evitar complicaciones y poder llegar a la solución del problema por la ruta óptima. EJEMPLO Problema a resolver por un viajero. Un viajero se encuentra en una ciudad extranjera , no conoce el idioma de ese lugar y necesita localizar a un hombre del que sólo se le proporcionaron algunos datos: nombre, ocupación, última dirección y número de teléfono. En una primera llamada, le indican que nadie con ese nombre vive ahí. Debe elegir otra opción para localizarlo, entre la que se encuentra solicitar la ayuda de un experto, la cual implica un gasto que tal vez no pueda asumir y necesita considerar que si continúa en la tarea con sus propios medios, se le agotará el tiempo y requerirá utilizar otra estrategia. Entre otra de las posibilidades se encuentra acudir a la policía y solicitar ayuda para localizar a esta persona. Si sigue sus propias indagaciones encontrará que el tiempo se le agota y deberá abandonar el problema o conseguir una extensión de tiempo. Por otro lado, si sigue sus indagaciones de manera sistemática, encontrará que en cada una de las fuentes o una adecuada combinación le hará conseguir su objetivo. La persistencia en seguir las pistas positivas proporcionadas por cualquiera de las fuentes, lo guiarán a encontrar a la persona que está buscando y conseguir su objetivo. BIBLIOGRAFIA 1. HERRERA, Rafael y otros: Evaluación de los aprendizajes escolares .CPEIP, Santiago, 2000. 2. ONTORIA, Antonio; MOLINA, Ana y DE LUQUE, Angela. Los Mapas Conceptuales en el Aula. Editorial Magisterio del Río de la Plata, Buenos Aires, 1996. 3. SANTIBAÑEZ, Juan D. Manual para la Evaluación del Aprendizaje Estudiantil. Universidad de Concepción, Concepción, 1995.
  22. 22. 22 DESCRIPCION DE LOS PROCEDIMIENTOS DE OBSERVACION En los procedimientos anteriores se han presentado las diversas formas de preguntas (reactivos o ítemes) que el profesorado podría utilizar para estructurar pruebas escritas y orales. Se destacó allí que estos instrumentos evaluativos facilitan la comprobación de comportamientos, mayoritariamente cognoscitivos, que responden a las enseñanzas de formación cultural estipuladas en gran parte de los programas de asignatura. Sin embargo, existen innumerables formas de comportamientos predominantemente afectivos y psicomotores que el profesor debería medir y evaluar, pues forman parte importante de los objetivos de aprendizaje planteados para su asignatura. Para tales efectos, es obvio que las pruebas escritas u orales no constituyen un procedimiento válido y confiable. Por lo tanto, para satisfacer estas necesidades, el profesor tendrá que recurrir a la observación directa de aquellos comportamientos que reflejen intereses, actitudes, apreciaciones, adaptaciones personales y sociales, o bien, observar actuaciones que denoten el grado de dominio de determinadas destrezas para ejecutar algún trabajo; por último, observar y apreciar todas y cada una de las partes del producto final resultante de alguna labor encomendada al alumno. La siguiente lista ofrece algunas formas de comportamientos estudiantiles que el profesor podría evaluar mediante técnicas basadas en la observación. CONDUCTAS TIPICAS (Exhibidas habitualmente en la vida escolar) PROCEDIMIENTOS (Habilidades o destrezas para...) PRODUCTOS (Trabajos ya realizados) Participación en actividades escolares de aula, extra o coprogramáticas. Responsabilidad escolar Sociabilidad Cooperación Agresividad Honestidad u honradez Iniciatica. Hábitos de trabajo, de higiene Seguridad Etc. Manipular instrumental,herramientas aparatos o materiales de laboratorio o taller. Tocar instrumentos musicales. Emplear técnicas deportivas recreativas o competitivas. Elaborar trabajos manuales o plásticos. Organizar actividades Representar o exponer ideas o temas en forma oral. Resolver problemas. Etc. Informes, resúmenes, monografías. Dibujos. Mapas. Maquetas. Herbarios. Insectarios. Un objeto en madera, cartón o papel. Bordado. Etc. La comprobación de éstos u otros comportamientos debería obedecer a un plan sistemático, previamente establecido, que permita al profesor delimitar tanto los propósitos que persigue con ello así como la forma de obtener, registrar, analizar y evaluar las manifestaciones conductuales objeto de observaciones. Al proceder de esta manera, el profesor podría lograr los siguientes beneficios en su labor educativa. - Centrar la observación hacia aspectos específicos y claramente definidos de un comportamiento dado.
  23. 23. 23 - Las evidencias de comportamientos que se obtengan estarían basadas en un cuadro de referencias uniforme para poder comparar a todos los alumnos según un mismo conjunto de características. - Los resultados de las observaciones podrían ser expresados en términos cuantitativos idénticos para todos los alumnos observados. Ello haría más expeditos tanto el registro de las informaciones como los análisis e interpretaciones que se desee efectuar, sean desde el punto de vista psicométrico o edumétrico. Los instrumentos de observación correspondientes es este procedimientos que estudiaremos son:  Escala de Apreciación  Lista de Cotejo o control  Registros de Rasgos  Escalas Estimativas  Registros Anecdóticos  Diario de Clase 1. ESCALA DE APRECIACIÓN: Contiene un conjunto de características acompañadas por categorías de respuestas que representan el grado cualitativo o cuantitativo de dichas características. También recibe el nombre de Escala de clasificación, calificación o evaluación. Existen diversas variedades de escalas que dependen del grado de precisión con que se describen las categorías de respuestas: TIPOS DE ESCALAS ESCALAS NUMERICAS: Las categorías de las respuestas están definidas en términos muy generales que parten de un consenso respecto al significado de conceptos como "Excelente", "Bueno", "Malo". Las categorías se suelen indicar mediante números que las representan, señalando el significado de cada número al comienzo de la pauta y se mantiene constante a lo largo de todos los rasgos o características.. También es posible especificar solamente los números que representan el nivel más alto y el nivel más bajo de la conducta observada. Ejemplo: Indicar el grado en que se manifiesta el espíritu de iniciativa de los alumnos, tildando la casilla que juzgue más adecuada. Clave: 5 = excelente; 4 = muy bueno; 3 = bueno; 2 = regular; 1 = deficiente Rasgo 5 4 3 2 1 1. Originalidad de las sugerencias que formula 2. Capacidad para aportar ideas nuevas.
  24. 24. 24 Ejemplo: Instrucción: Indique el grado de responsabilidad que demuestra el alumno, encerrando en un círculo el número que corresponda. Los números que corresponda. Los números representan las siguientes apreciaciones: 1 = Deficiente 2 = Regular 3 = Más que regular 4 = Bueno 5 = Sobresaliente a) ¿En qué forma cumple con sus deberes? 1 2 3 4 5 ESCALAS GRAFICAS En esta escala se usa línea horizontal dividida en un cierto número de trazos para delimitar las categorías de respuestas, indicando el significado de ellas. El profesor señala su apreciación en cualquier punto de la escala en vez de seleccionar un número. En otras palabras, indica su apreciación colocando una señal en el punto adecuado de una línea horizontal que va de un extremo a otro del rasgo o atributo en cuestión. Ejemplo: Instrucción: Indique el grado de responsabilidad que demuestra el alumno, marcando una X en un punto cualquiera sobre la línea horizontal. a) ¿En qué forma cumple con sus deberes? 1 2 3 4 5 Deficiente Más que Sobresaliente regular Ejemplo: a) Indique el grado en que se manifiesta el sentido de responsabilidad del alumno en las tareas asignadas. Bajo ______________________________________ Alto b) ¿Es puntual en su asistencia a las reuniones programadas por el grupo? Siempre Generalmente A veces Rara vez Nunca
  25. 25. 25 ESCALAS DESCRIPTIVAS Describen en la forma más exacta posible, a través de diversas categorías, la característica o rasgo que va ser observado. El número de categoría utilizada depende de lo observado y las clases de juicios requeridos. Es conveniente usarla cuando no existe acuerdo total entre los profesores sobre el significado de los términos que se emplean para definir las categorías de respuesta, se opta por descripciones más específicas de los grados de un comportamiento observado y por identificar mejor los puntos de la escala. Ejemplo: Instrucción: Indique el grado de responsabilidad que demuestra el alumno, marcando una X en el lugar que corresponde sobre la línea horizontal. a) ¿En que forma cumple con sus deberes? 1 2 3 4 5 Nunca cumple Cumple con Cumple siempre con los deberes sus deberes, sus deberes en que se le pero no siempre- forma impecable asignan bien presentado y en el tiempo o en tiempo asignado. asignado. Ejemplo a) Condiciones de liderazgo Probablemente incapaz de conducir a sus compañeros Se deja llevar por Los demás Toma el mando ocasionalmente en cuestiones de detalle A veces toma el mando en asuntos importantes Muestra una marcada facilidad para ser líder de sus compañeros SUGERENCIAS PARA SU CONSTRUCCION a) Independencia de los rasgos: Evitar que tengan puntos en común. b) Definibles en términos de comportamientos observables c) Relacionados con un objetivo d) Razonablemente homogéneos o unitarios: Es decir, evitar que un rasgo incluya comportamientos que guarden poca relación entre sí, o más de un comportamiento en cada tramo de la escala. e) El número de itemes a considerar deberá estar en relación con el número de rasgos que se haya podido aislar. f) El número de categoría debe ser impar.
  26. 26. 26 2. LISTA DE COTEJO: Es una técnica que permite anotar si una determinada característica está presente o no. Su uso resulta particularmente adecuado cuando se desea evaluar procedimientos o resultados que se pueden subdividir en una serie de tareas o aspectos claramente delimitados. También recibe el nombre de Lista de Comprobación, de corroboración, de control o de punteo. Aunque semejante aparentemente a la Escala de Apreciación, la diferencia está en el tipo de juicio que se formula. En la Escala de Apreciación se establece el grado o la frecuencia con que ocurre un comportamiento mientras en la Lista de Cotejo se ratifica su un rasgo está presente o ausente, por eso se limita a SI o NO. Una Lista de Cotejo puede ser estructurada de diversas formas para satisfacer la comprobación de objetivos también diversos. Por ejemplo, podría consistir en un listado que describa:  Actos del alumno realizados en situaciones de la vida natural o normal.  Habilidades o destrezas necesarias para el logro adecuado de un aprendizaje determinado.  Secuencia de las acciones realizadas para cumplir una actividad o tarea.  Atributos que debe poseer un producto terminado. El ejemplo siguiente es una Lista de Cotejo para evaluar un mapa físico de América: RASGOS SI NO Coordenadas geográficas. 1.1. Presencia de coordenadas 1.2. Correcta distribución de las coordenadas de acuerdo al tipo de mapa. 1.3. Correcta indicación de los grados. 1.4. Identificación de las coordenadas principales (Ecuador y círculos polares) 1.5. Identificación de los trópicos. __________ _________ __________ __________ ___________ __________ __________ __________ Diseño de contornos. 2.1. Ubicación correcta de los contornos (de acuerdo con las coordenadas). 2.2 Trazado de los principales accidentes de las líneas costeras. __________ __________ __________ __________ Diseño de hidrografía y relieve. 3.1. Ubicación correcta de ríos y lagos. 3.2. Ubicación correcta de los principales fenómenos de relieve. 3.3 Uso de los colores convencionales correspondiente a los principales niveles. __________ __________ __________ __________ __________ __________ Identificación de fenómenos geográficos. 4.1. Denominación correcta de los principales fenómenos. 4.2. Selección adecuada de los fenómenos principales __________ __________ __________ __________ Presentación. 5.1. Pulcritud en la presentación 5.2. Uso de materiales adecuados 5.3. Tamaño adecuado __________ __________ __________ __________ __________ __________
  27. 27. 27 RÚBRICAS IDEAS BASICAS  Una Rúbrica es un listado del conjunto de criterios específicos y fundamentales que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o las competencias, logrados por el estudiante en un trabajo o materia particular.  Con ese fin establece una gradación (niveles) de la calidad de los diferentes criterios con los que se puede desarrollar un objetivo, una competencia, un contenido o cualquier otro tipo de tarea que se lleve a cabo en el proceso de aprendizaje.  Generalmente se diseña de manera que el estudiante pueda ser evaluado en forma "objetiva" y consistente. Al mismo tiempo permite al profesor especificar claramente qué espera del estudiante y cuáles son los criterios con los que se van a calificar un objetivo previamente establecido, un trabajo, una presentación o un reporte escrito, de acuerdo con el tipo de actividad que desarrolle con los alumnos.  Sirve para averiguar cómo está aprendiendo el estudiante, y en ese sentido se puede considerar como una herramienta de evaluación formativa, cuando se convierte en parte integral del proceso de aprendizaje. VENTAJAS  Promueve expectativas sanas de aprendizaje pues clarifica cuáles son los objetivos del maestro y de qué manera pueden alcanzarlos los estudiantes  Enfoca al profesor para que determine de manera específica los criterios con los cuales va a medir y documentar el progreso del estudiante  Permite al maestro describir cualitativamente los distintos niveles de logro que el estudiante debe alcanzar  Permite que los estudiantes conozcan los criterios de calificación con que serán evaluados  Aclara al estudiante cuales son los criterios que debe utilizar al evaluar su trabajo y el de sus compañeros  Permite que el estudiante evalúe y haga una revisión final a sus trabajos, antes de entregarlo al profesor.  Indica con claridad al estudiante las áreas en las que tiene falencias y con éste conocimiento planear con el maestro los correctivos a aplicar  Provee al docente información de retorno sobre la efectividad del proceso de enseñanza que está utilizando  Proporciona a los estudiantes retro alimentación sobre sus fortalezas y debilidades en las áreas que deben mejorar  Reduce la subjetividad en la evaluación  Promueve la responsabilidad  Ayuda a mantener el o los logros del objetivo de aprendizaje centrado en los estándares de desempeño establecidos y en el trabajo del estudiante.  Proporciona criterios específicos para medir y documentar el progreso del estudiante  Es fácil de utilizar y de explicar
  28. 28. 28 TIPOS DE RUBRICAS 1. Rúbrica Comprehensiva: el profesor evalúa la totalidad del proceso o producto sin juzgar por separado las partes que lo componen. Las rúbricas comprehensivas regularmente se utilizan cuando pueden aceptarse pequeños errores en alguna de las partes del proceso, sin que ellas alteren la buena calidad del producto final. Son más apropiadas cuando las actividades de desempeño requieren que el estudiante produzca una respuesta sin que necesariamente haya una respuesta correcta única. Ejemplo de Plantilla para Matrices de Valoración Comprehensivas Calificación Descripción 5 Demuestra total comprensión del problema. Todos los requerimientos de la tarea están incluidos en la respuesta 4 Demuestra considerable comprensión del problema. Todos los requerimientos de la tarea están incluidos en la respuesta. 3 Demuestra comprensión parcial del problema. La mayor cantidad de requerimientos de la tarea están comprendidos en la respuesta. 2 Demuestra poca comprensión del problema. Muchos de los requerimientos de la tarea faltan en la respuesta. 1 No comprende el problema. 0 No responde. No intentó hacer la tarea. 2. Rúbrica Analítica: el profesor evalúa inicialmente, por separado, las diferentes partes del producto o desempeño y luego suma el puntaje de estas para obtener una calificación total COMO HACER UNA RUBRICA. Existen diversas formas de hacer una Rúbrica; sin embargo, todas incluyen algunas características comunes que son: 1. Busque un buen Modelo e identifique las características que definen un buen trabajo. Permita que los estudiantes se familiaricen con él. 2. Revise detalladamente el contenido o unidad que se va a estudiar . 3. Establezca con claridad dentro de esa área o unidad un (unos) objetivo(s) , desempeño(s), comportamiento(s), competencia(s) o actividad(es) en los que se va a enfocar. Determine cuáles va a evaluar. 4. Describa lo más claramente posible, los criterios de desempeño específicos que va a utilizar para llevar a cabo la evaluación de esas áreas. Estos deben permitir establecer qué tanto ha aprendido el estudiante del tema que se está trabajando.
  29. 29. 29 5. Diseñe una escala de calidad para calificarlas, esto es, establezca los niveles de desempeño que puede alcanzar el estudiante. Estos pueden ir por ejemplo, de excelente hasta pobre. 6. Revise lo que ha plasmado en la matriz para asegurarse de que no le falta nada 7. Practique el modelo o matriz. RÚBRICAS: CATEGORÍAS NIVEL 5: RESPUESTA EXCELENTE  Respuesta completa.  Explicaciones claras del concepto.  Identifica todos los elementos importantes.  Provee buenos ejemplos.  Ofrece información que va más allá de lo enseñado en clase. NIVEL 4: RESPUESTA SATISFACTORIA  Respuesta bastante completa.  Presenta comprensión del concepto.  Identifica bastantes de los elementos importantes.  Ofrece información relacionada a lo enseñado en clase. NIVEL 3: RESPUESTA MODERADAMENTE SATISFACTORIA  Respuesta refleja un poco de confusión.  Comprensión incompleta del concepto.  Identifica algunos elementos importantes.  Provee información incompleta de lo discutido en clase.
  30. 30. 30 NIVEL 2: RESPUESTA DEFICIENTE  No logra demostrar que comprende el concepto.  No provee contestación completa.  Omite elementos importantes.  Hace mal uso de los términos. NIVEL 1: RESPUESTA NO ACEPTABLE  La explicación es incompleta / no se entiende.  Omite las partes fundamentales del concepto.  Presenta concepciones erróneas.  Plantea incorrectamente lo planteado.  Vago intento de contestar. RUBRICA PARA UNA PRESENTACIÓN ORAL Excelente Cumplió Bien Cumplió Preparación Buen proceso de preparación, muestra profundidad en el desarrollo del tema. Cumplido en la presentación de los resúmenes aprovecha el tiempo para aclaraciones. Presenta el resumen y la actividad planeada sucintamente. Sustentación Teórica Domina el tema propuesto, logra conectarlo y explicarlo en sus diferentes aspectos. La evaluación logra analizar el tema. Logra explicar el tema relacionando los diferentes aspectos de éste. La evaluación tiene en cuenta los diversos aspectos presentados. Conoce el tema superficialmente, logra explicar los puntos planteados. La actividad de evaluación es poco adecuada. Manejo de la Discusión Bien liderada, suscita controversia y participación. Es Organizada, puede contestar los diferentes interrogantes. La dirige, no resalta los puntos más importantes no llega a conclusiones. Participación Pertinente. Activa, es fundamental para el buen desarrollo de cada uno de los temas. Oportuna, aporta buenos elementos, presta atención a las distintas participaciones. Está presente. Presta poca atención a las distintas participaciones.
  31. 31. 31 RUBRICA PARA LA RESOLUCION DE UN PROBLEMA CATEGORIA 4 3 2 1 Comprobación El trabajo ha sido comprobado por dos compañeros de clase y todas las rectificaciones apropiadas fueron hechas. El trabajo ha sido comprobado por un compañero de clase y todas las rectificaciones apropiadas fueron hechas. El trabajo ha sido comprobado por un compañero de clase, pero algunas rectificaciones no fueron hechas. El trabajo no fue comprobado por compañeros de clase o no hubo rectificaciones. Orden y organización El trabajo es presentado de una manera ordenada, clara y organizada que es fácil de leer. El trabajo es presentado de una manera ordenada y organizada que es, por lo general, fácil de leer. El trabajo es presentado en una manera organizada, pero puede ser difícil de leer. El trabajo se ve descuidado y desorganizado. Es difícil saber qué información está relacionada. Diagramas y dibujos Los diagramas y/o dibujos son claros y ayudan al entendimiento de los procedimientos. Los diagramas y/o dibujos son claros y fáciles de entender. Los diagramas y/o dibujos son algo difíciles de entender. Los diagramas y/o dibujos son difíciles de entender o no son usados. Contribución individual a la actividad El estudiante fue un participante activo, escuchando las sugerencias de sus compañeros y trabajando cooperativamente durante toda la lección. El estudiante fue un participante activo, pero tuvo dificultad al escuchar las sugerencias de los otros compañeros y al trabajar cooperativamente durante la lección. El estudiante trabajó con su(s) compañero(s), pero necesito motivación para mantenerse activo. El estudiante no pudo trabajar efectivamente con su compañero/a. Razonamiento matemático Usa razonamiento matemático complejo y refinado. Usa razonamiento matemático efectivo. Alguna evidencia de razonamiento matemático. Poca evidencia de razonamiento matemático. Errores matemáticos 90-100% de los pasos y soluciones no tienen errores matemáticos. Casi todos (85-89%) los pasos y soluciones no tienen errores matemáticos. La mayor parte (75- 85%) de los pasos y soluciones no tienen errores matemáticos. Más del 75% de los pasos y soluciones tienen errores matemáticos.
  32. 32. 32 Estrategias /procedimientos Por lo general, usa una estrategia eficiente y efectiva para resolver problemas. Por lo general, usa una estrategia efectiva para resolver problemas. Algunas veces usa una estrategia efectiva para resolver problemas, pero no lo hace consistentemente. Raramente usa una estrategia efectiva para resolver problemas. Conceptos Matemáticos La explicación demuestra completo entendimiento del concepto matemático usado para resolver los problemas. La explicación demuestra entendimiento sustancial del concepto matemático usado para resolver los problemas. La explicación demuestra algún entendimiento del concepto matemático necesario para resolver los problemas. La explicación demuestra un entendimiento muy limitado de los conceptos subyacentes necesarios para resolver problemas o no está escrita. Explicación La explicación es detallada y clara. La explicación es clara. La explicación es un poco difícil de entender, pero incluye componentes críticos. La explicación es difícil de entender y tiene varios componentes ausentes o no fue incluida. 3. REGISTROS DE RASGOS En este instrumento se pretende reunir el mayor número de datos posibles acerca de la personalidad del alumno; se trata de tomar nota de cuáles rasgos son característica suya y cuáles no, aunque de algunos no podrá definirse con toda claridad. Podríamos decir que el registro de rasgos es un reflejo de la personalidad del alumno que proporcionará un rico panorama general del mismo, de donde podremos partir para planear la promoción individual de cada educando. Es muy importante tener en cuenta que, por medio de este registro, se trata de saber solamente si el alumno posee o no el rasgo señalado, de ninguna manera el grado en que lo posee. El registro de rasgos tiene la ventaja de permitir que se reúna amplia información sobre los alumnos, aunque en una forma no pormenorizada. Ejemplo de un registro de rasgos puede ser el siguiente en el que se mencionan los relacionados con la forma de trato para los compañeros de clase: RASGOS SI NO NO SE DEFINE amable servicial respetuoso cortante dominante Consecuente,etc.
  33. 33. 33 4. ESCALAS ESTIMATIVAS Las escalas estimativas concentran la atención sobre un rasgo determinado exclusivamente, pero lo matizan de tal manera que se pueda conocer en qué grado ese rasgo es poseído por el alumno. En una escala estimativa se recaba menos información sobre el alumno que en un registro de rasgos, pero más pormenorizada; es muy útil cuando deseamos un estudio más detallado sobre determinadas conductas. Tomemos un rasgo de los señalados en el ejemplo registro de rasgo anterior para poner un ejemplo de escala estimativa. El alumno es servicial: siempre la mayoría de las veces algunas veces casi nunca nunca 5. REGISTROS ANECDÓTICOS El registro anecdótico consiste en la descripción de comportamientos, incidentes o hechos realizados por un alumno o un grupo y que se consideran “críticos”, importantes y no usuales. Durante el desarrollo de las actividades escolares es frecuente que se presenten situaciones especialmente interesantes para su significación, bien porque contribuyen a reforzar la idea que teníamos de un alumno o de un grupo, o bien porque se contradice con la imagen que nos habíamos formado del mismo. Para que un comportamiento observable de un alumno, de un grupo, de un profesor o de un equipo, adquiera la categoría de anécdota, desde una perspectiva educativa, debe reunir los siguientes requisitos:  Suficiente nivel de complejidad y significación (característica de interés) como para que permita realizar algún tipo de análisis y predicción sobre la persona o grupo que lo ha realizado.  El comportamiento, además, tiene que producirse en una situación en la que el fin o la intención de dicho comportamiento sea percibido claramente por el observador. Lo importante del registro es separar el hecho de la opinión o interpretación del mismo. El observador debe anotar la situación o contexto en el que se produce el incidente, el hecho en sí y la valoración o comentario del mismo. Para su registro debemos utilizar una ficha de formato y dimensiones fijas, que pueda archivarse de forma ordenada. En ella aparecerán la fecha, el lugar y el contexto, la descripción del incidente y la valoración o comentario. El contexto y la valoración permitirán una interpretación posterior. Se anotarían en un registro anecdótico situaciones como estas:
  34. 34. 34  La respuesta especialmente entusiasta de un alumno que suele ser apático, ante el empleo de determinada técnica grupal ,  La actitud ajena, en clase, de un alumno que siempre participa,  La solidaridad manifestada por un alumno ante un problema de otro compañero,  Alguna actitud de resentimiento para tal o cual persona, etc. Con frecuencia, los datos que aparecen en un registro anecdótico, sirven para encontrar la clave de un problema o las razones por las cuales un alumno actúa en determinada forma. Para un maestro observador no pasarán desapercibidos estos detalles. Se sugieren los siguientes formatos para un registro anecdótico: REGISTRO ANECDOTICO ALUMNO(A) ______________________________________________________________________ FECHA ______________________________________________________________________ LUGAR/CONTEXTO____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ DESCRIPCION DEL INCIDENTE _____________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ INTERPRETACION/VALORACION ____________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ REGISTRO ANECDOTICO ACUMULATIVO ALUMNO(A) ____________________________________________ FECHA:________________________ FECHA LUGAR INCIDENTE COMENTARIO ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________
  35. 35. 35 6. DIARIO DE CLASE El diario de clase o diario del profesor permite recoger información sobre las actividades cotidianas del aula. Su revisión periódica proporciona una información interesante de la evolución de la dinámica del aula, sobre todo en el ámbito de las relaciones e interacciones personales y de las dificultades y logros detectados en el desarrollo de determinados aprendizajes. De escasa tradición entre el profesorado, es un buen medio para ir recogiendo datos a lo largo del curso, favoreciendo la reflexión sobre lo que sucede en el aula cada día y para la autorrevisión y evaluación del proceso de enseñanza y del progreso de las intervenciones. Generalmente, suele recogerse información sobre el ambiente de clase (participación, dinámica, relaciones sociales, tareas, etc.), sobre la propia actuación como docente (comportamientos, grado de implicación, satisfacción/implicación con el área, incidentes, etc.). Para algunos profesores el diario tiene un carácter personal, mientras que para otros tiene un carácter más abierto, donde reflejan la experiencia desde una vivencia intelectual. La elaboración del diario debe hacerse desde el primer momento, estableciendo claramente en que momento se va a realizar. Cuando se inicia, los primeros datos suelen ser anécdotas, hechos sueltos, recuento de actividades; pero a medida que se va confeccionando se produce una categorización de las observaciones de la realidad, promoviendo la reflexión, la interpretación y la valoración de los mismos. BIBLIOGRAFIA: 1. AHUMADA, Pedro. Principios y Procedimientos de Evaluación Educacional. Ediciones Universitarias de Valparaíso, 1983. 2. HERRERA, Rafael y otros: Evaluación de los aprendizajes escolares .CPEIP, Santiago, 2000. 3. LOPEZ CUBINO, Rafael. La evaluación en el área de tecnología. Amarú Ediciones, Salamanca España, 1998. 4. SANTIBAÑEZ, Juan D. Manual para la Evaluación del Aprendizaje Estudiantil. Universidad de Concepción, Concepción, 1995
  36. 36. 36 DESCRIPCION DE LOS PROCEDIMIENTOS DE INFORME Los procedimientos de informe constituyen procedimientos que proporcionan información en diversos aspectos de la personalidad y aprendizaje de los alumnos y una mejor comprensión de las necesidades, problemas, intereses y actitudes de los alumnos. Los procedimientos de informe que se estudiarán en este curso son:  Entrevista  Cuestionario o inventario  Escala de Actitudes  Autobiografía La características generales de estos procedimientos de evaluación son:  Solicitar a un individuo apreciaciones o datos sobre sí mismo, sobre otras personas, situaciones, fenómenos o hechos.  Proporcionar evidencias más completas y directas sobre las necesidades, problemas, ajustes, intereses y actitudes de los educandos. 1. LA ENTREVISTA Serie de preguntas que se formulan directamente al alumno para obtener información Las entrevistas pueden ser estructuradas o no estructuradas. Generalmente, las entrevistas que hacen los profesores no son estructuradas pues las preguntas se van haciendo según el curso que toma la conversación. En cambio, las entrevistas estructuradas contienen las mismas preguntas que se hacen a distintos individuos y su desventaja está en que sólo se pueden realizar individualmente. La entrevista del profesor con un alumno en especial, constituye también un valioso recurso para obtener información sobre los rasgos de su personalidad. Generalmente, en una entrevista suele haber una serie de preguntas que se plantean al entrevistado con un determinado fin, que casi siempre es conocer sus puntos de vista sobre ciertos aspectos de un tema; para ello se preparan de antemano una serie de preguntas que, dentro de un carácter más o menos informal, se hacen en el desarrollo de la entrevista. La entrevista profesor-alumno difiere un poco del tono general que se suele dar a las mismas; en este tipo de entrevistas interesa, más que la formalidad de las respuestas, lo que el alumno deje entrever a través de ellas, las reacciones emocionales que presente y el grado de confianza que manifieste al educador. Para que la entrevista sea realmente representativa, necesita realizarse en un clima que favorezca la comunicación, sin demasiada formalidad dando la impresión de que se trata de una conversación en la que el maestro no deberá forzar de ninguna manera el grado de intimidad de las respuestas. A través de una entrevista se puede obtener información importante acerca de:  La situación familiar del alumno,  Sus sensaciones en el grupo,  Las dificultades que el estudio le representa, etc.
  37. 37. 37 Existen dos variantes de este instrumento:  La entrevista estructurada; en ella el profesor se concretará a formular al alumno las preguntas, respetando el orden con que previamente fue definido.  La entrevista no estructurada; en esta variante, el profesor cuenta con la posibilidad de modificar el orden para presentar las preguntas, pero no así la intención de éstas. VENTAJAS  Se puede obtener información que difícilmente se obtendría con otros instrumentos, por ejemplo: permite la percepción de emociones, creencias e intereses del alumno mediante expresiones faciales, corporales y tono de voz.  Su utilización puede contribuir a crear una relación de confianza entre docente y alumno.  El alumno puede expresar sus respuestas utilizando diversos recursos (lenguaje verbal y no verbal) y constatar si ha sido entendida su respuesta o no.  Permite obtener información complementaria a la que se pretendía obtener, en la medida en que el entrevistado puede ampliar su respuesta y enfatizar los puntos relevantes de ésta. DESVENTAJAS  La interpretación de las respuestas que emita el alumno puede resultar subjetiva.  Cuando se requiere aplicarla a una población grande, se hace necesario un equipo de entrevistadores.  La interpretación de las respuestas puede leerse de diferente forma, según el criterio de la persona que haga el vaciado de la información. RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCION  Identificar el objetivo de la entrevista.  Elaborar de manera clara y precisa sólo las preguntas necesarias.  Se recomienda utilizar preguntas que permitan que el entrevistado proporcione información verídica. SUGERENCIA PARA UNA FICHA DE ENTREVISTA FECHA:_____________________ ENTREVISTADOR:___________ NOMBRE DEL ENTREVISTADO:____________ SEXO:___ EDAD:___ CURSO: ____ SECTOR DE APRENDIZAJE:_____________________ OBJETIVO: Pregunta Nº 1 ______________ Respuesta ______________ Pregunta Nº 2 ______________ Respuesta ______________ OBSERVACIONES:
  38. 38. 38 2. CUESTIONARIO Contiene una serie de preguntas que el alumno debe responder y que pretende lograr una descripción de la conducta. Existe una variedad de cuestionario o inventarios de acuerdo con los propósitos para los cuales son diseñados: de exploración vocacional, de investigación socio-económica o psicológica, de orientación, etc. Generalmente, se emplean para comprobar rendimientos de la conducta afectiva, tales como: gusto por determinada clase de música, literatura o pintura; preferencia por valores socialmente aceptados, etc. El cuestionario o inventario permite obtener una gran cantidad de información y se aplica a grupos a pesar de que sus limitaciones residen en la dificultad para confiar totalmente en las respuestas obtenidas. Este instrumento se integra con preguntas previamente estructuradas sobre una temática específica que desee explorarse, las cuales pueden presentarse al interrogado de manera oral o escrita. Los cuestionarios pueden limitar o no al informante su posibilidad de responder, en este sentido, se distinguen dos tipos de cuestionario:  Cuestionario de preguntas abiertas; donde se da al alumno la posibilidad para responder libremente y  Cuestionario de preguntas cerradas; el alumno debe limitarse a responder sobre lo que se le cuestiona. La combinación de estos tipos de cuestionario, debidamente construido, resulta muy enriquecedor pues proporciona información cuantitativa y cualitativa. VENTAJAS:  El cuestionario puede aplicarse simultáneamente a más de una persona (por grupo).  Puede estructurarse de manera que sea contestado mediante claves, a fin de facilitar el vaciado y manejo de la información con fines estadísticos.  Puede estructurarse de manera que permita conocer la opinión de los alumnos sobre algún tema en particular. DESVENTAJAS  Es importante considerar que cuando se incluyen preguntas de índole social, es muy frecuente la tendencia a vertir respuestas que generalmente sean aceptables.  Cuando la población a la que se aplicará el instrumento es muy grande, puede requerirse de un equipo de técnicos para elaborar el instrumento, personal para aplicarlo y equipo técnico para el procesamiento de datos. RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCION  Seleccionar el tipo de cuestionario a utilizar (de preguntas abiertas, cerradas o combinado) de acuerdo a los fines y utilidad que se pretenda dar a los resultados.  Definir el número de preguntas de acuerdo a la extensión y profundidad de los contenidos del programa de estudio.
  39. 39. 39 EJEMPLO Cuestionario de preguntas abiertas. 1. ¿ Qué opinas sobre la forma en que se imparte el curso?. 2. ¿Qué actividades sugieres que se desarrollen en el salón de clase para reafirmar tus conocimientos?. Cuestionario de preguntas cerradas: ¿ Quién es el autor de la obra La Araucana?. ¿ Cuál es el tema central de la obra La Araucana? El cuestionario se puede usar también para recoger información del procesos de enseñanza y aprendizaje. Par ello es conveniente que:  Resulte comprensivo de las facetas más importantes del aprendizajes que se pretende.  Integre aprendizajes conceptuales y procedimentales.  Plantee situaciones en las que sea posible manifestar determinadas actitudes o punto de vista.  Permita valorar los objetivos básicos propuestos con el trabajo llevado a cabo.  Se evalúe rigurosamente, mediante el establecimiento de los criterios de evaluación adecuados.  Se triangulen los datos de valoración, en tanto sea posible, con su comprobación de otros procedimientos o instrumentos, o mediante el contraste con otros evaluadores. Es importante que el alumno sepa que este no es el único elemento con que se valorará su trabajo, sino que es un dato más a la información evaluativa. ESCALA DE ACTITUDES Algunas definiciones de actitud. Raúl Fuentes (1994) en su Tesis de grado "Actitud del profesor de Educación Media frente al uso del computador en el colegio" hace mención a varias definiciones de actitud dada por diferentes autores.  "Una actitud es una manera lógica, organizada de pensar, sentir, reaccionar hacia un objeto determinado en relación a las personas, grupos, resultados sociales o, más generalmente, cualquier suceso en el ambiente de una persona" (Lambert, 1980).  "La actitud es una disposición subyacente que interviene junto con otras influencias, en la determinación de una variedad de conductas hacia un objeto o clase de objetos" (Cook y Selltiz, 1964).  "La actitud es una disposición mental y neurológica organizado a través de la experiencia y que ejerce una influencia directriz o dinámica sobre la respuesta del individuo a todos los objetos y situaciones con los que ‚él se relaciona". (Allport, 1954).
  40. 40. 40  "La actitud vincula una predisposición existente para responder a objetos sociales que, en interacción con variables situacionales o disposicionales, guía y dirige la conducta manifiesta" (Cardno, 1955).  "La actitud es un sistema duradero de valoraciones positivas o negativas, emociones y tendencias reactivas a favor o en contra de un objeto social". ((Krech y Otros, 1965).  "La actitud es una tendencia a reaccionar favorable o desfavorablemente hacia una clase determinada de estímulos, como un grupo racial o nacional, una costumbre o institución" (Anastasi,1967).  "La actitud es un término con el que uno se refiere a la tendencia general de un individuo a obrar de cierto modo y en circunstancias determinadas". (Mager, 1971). La primera definición presentada explicita que la actitud es una forma de pensar, sentir y reaccionar frente a cualquier suceso que rodee a la persona; la segunda opta por considerarla una disposición subyacente que determina conductas; en la tercera se presenta como una disposición mental y neurológica que orienta las respuestas conductuales; en la cuarta se muestra como vínculo entre predisposición en el sujeto para dar respuestas conductuales a objetos sociales; en la quinta, las actitudes son consideradas como un sistema de valoraciones, emociones y tendencias; para con las dos últimas señalando que constituyen una suerte de tendencia a reaccionar o actuar de un modo particular frente a determinadas circunstancias. Componentes de una actitud. Dentro del concepto de actitud existen tres componentes que la definen. el cognoscitivo, el afectivo y el conductual. a) El componente cognoscitivo comprende numerosos elementos que varían de persona a persona, incluyendo las creencias que se tienen acerca de un objeto. Como los procesos de conocimientos son singulares, en el sentido que se dan en cada sujeto, las nociones o ideas que se tienen de un objeto pueden ser ciertas o erróneas, de lo cual se desprende que muchas veces un sujeto puede tener conceptos equívocos y originar con ello actitudes negativas. b) El componente afectivo se refiere a las emociones o sentimientos que se asocian con el objeto de la actitud. c) El componente conductual se refiere a la disposición de la persona a responder a un objeto determinado. Lo que se observa de una actitud es el comportamiento específico que ejecuta el sujeto. Las acciones que realiza una persona son coherentes o no con su estado afectivo y con sus conocimientos.
  41. 41. 41 Medición de actitudes. Se ha dicho, de acuerdo a las definiciones presentadas anteriormente, que la actitud es una predisposición ya sea favorablemente o desfavorablemente que la persona presenta hacia objetos físicos, personas, instituciones, procesos, etc. Por lo tanto es posible observar reacciones negativas, positivas o una posición neutra. Los métodos más conocidos para medir por escalas las variables que constituyen actitudes son: Escalas de Thurstone, Escalas de Lickert, Escalas de Guttman y las Escalas semántico- diferenciadoras. Se describen sucintamente cada uno de ellos. a) Escalas de Thurstone. Este tipo de escalas propuestas por Louis S. Thurstone, consiste en un conjunto de aseveraciones planteadas de modo que representen una posición determinada dentro de un continuo, que va desde el acuerdo al desacuerdo con respecto al objeto actitudinal que se est evaluando. Thurstone establece una diferencia entre actitud -la que define como la suma total de inclinaciones y sentimientos, prejuicios y distorsiones, nociones preconcebidas, ideas, temores, amenazas y convicciones de un individuo acerca de cualquier asunto específico- y opinión, señalando que ésta última es la expresión verbal de la actitud y acepta que las opiniones se pueden emplear como medio para medir la actitud. En consecuencia, la medición de la actitud puede hacerse sobre la base de la aceptación o rechazo de opiniones. Thurstone postula que las actitudes pueden ordenarse en un continuo psicológico y que la ubicación de la actitud dentro de este continuo se realiza por medios indirectos a través de uno o más índices, cuya eficiencia se determina en función de su consistencia interna. Según Padua (1979) el continuo psicológico de la escala de intervalos aparentemente iguales de Thurstone se construye sobre una serie de juicios de actitud distribuidos en una escala de 11 puntos en que el 1 (uno) representa un extremo de la escala (favorable o desfavorable), el punto 6 (seis) representa una actitud neutra (ni favorable ni desfavorable) y el punto 11 (once) el otro extremo de la escala. Ejemplo: Actitud hacia la participación del alumno para el trabajo en equipo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Altamente favorable Neutral Altamente desfavorable b) Escalas de Likert Esta escala fue desarrollada por Rensis Likert a principios de los treinta; sin embargo, se trata de un enfoque vigente y bastante popularizada. Consiste en un conjunto de ítemes presentados en forma de afirmaciones o juicios ante los cuales se pide la reacción de los sujetos a los que se les administra. En esta escala la persona debe indicar su posición con respecto a cierta afirmación, utilizando una escala de tres a cinco categorías, con términos como los siguientes: muy de acuerdo, de acuerdo, incierto o neutro, en desacuerdo y muy en desacuerdo. A cada punto se le asigna un valor
  42. 42. 42 numérico. Así, la persona obtiene una puntuación respecto a la afirmación y al final se obtiene su puntuación total sumando las puntuaciones obtenidas en relación a todas las afirmaciones. Las afirmaciones califican al objeto de actitud que se está midiendo y deben expresar sólo una relación lógica, además es muy recomendable que no excedan de aproximadamente 20 palabras. La profesora Erna Toro agrega que "cada uno de los ítemes que conforman la escala se refieren a un objeto actitudinal determinado y es fácil llegar a obtener una escala homogénea no siendo necesario más allá de 40 ítemes". Ejemplo: Actitud hacia el uso de la calculadora en la sala de clase. 1 = Totalmente en desacuerdo 2 = En desacuerdo 3 = Indiferente 4 = De acuerdo 5 = Totalmente de acuerdo Indicador 1 2 3 4 5 1. La calculadora permite hacer que la enseñanza de la matemática sea más fácil. 2. El uso adecuado de la calculadora ayuda a mejorar el procedo de aprendizaje. 3. Personalmente utilizaría la calculadora en mis clases como medio de enseñanza. c) Escalas de Guttman. Esta escala para medir actitudes fue desarrollada por Louis Guttman. Se basa en el principio de que algunos ítemes indican en mayor medida la fuerza o intensidad de la actitud. La escala está constituida por afirmaciones, las cuales poseen las mismas características que en caso de Likert. Pero esta escala garantiza que la escala mide una dimensión única. Es decir, cada afirmación mide la misma dimensión de la misma variable, a esta propiedad se le conoce como unidimensionalidad. d) Escalas semántico-diferenciadoras. Esta escala fue desarrollada originalmente por Osgood, Suci y Tannenbaum en 1957 para explorar las dimensiones del significado. Pero hoy en día consiste en una serie de adjetivos extremos que califican al objeto de actitud, ante los cuales se solicita la reacción de la persona. Es decir, éste tiene que calificar al objeto de actitud en un conjunto de adjetivos bipolares, entre cada par de adjetivos se presentan varias opciones y la persona selecciona aquella que refleje su actitud en mayor medida.
  43. 43. 43 Ejemplo: ESTUDIAR CIENCIAS, TU PROFESOR, IR AL COLEGIO, ETC. Importante -3 -2 -1 0 + 1 +2 +3 Trivial Interesante -3 -2 -1 0 + 1 +2 +3 Pesado Divertido -3 -2 -1 0 + 1 +2 +3 Aburrido Importante -3 -2 -1 0 + 1 +2 +3 Sin importancia Agradable -3 -2 -1 0 + 1 +2 +3 Desagradable Fácil -3 -2 -1 0 + 1 +2 +3 Difícil Justo -3 -2 -1 0 + 1 +2 +3 Injusto 4. LA AUTOBIOGRAFIA Es una técnica informa de conocimiento del alumno. Consiste en un relato escrito, personalizado, por medio del cual el individuo da información introspectiva sobre sí mismo. Permite a la persona narrar en orden cronológico, su propia vida, sus experiencias del pasado y del presente, y en algunos casos, lo que espera o teme del futuro; describir sus intereses, aptitudes, sentimientos y vivencias desde una temprana infancia y, mediante la organización o interpretación de sus experiencias, advertir su significación personal, conocerse mejor a sí mismo e interpretar su medio. BIBLIOGRAFIA 1. BOLIVAR, Antonio. La Evaluación de Valores y Actitudes. Grupo Anaya, S.A. , Madrid, 1995. 2. FUENTES, RAUL. Actitud del profesor de educación media frente al uso del computador en el colegio. Tesis de Magister en Educación. Universidad de Concepción, Concepción, 1994. 3. HERNADEZ S.R; FERNANDEZ C.,C Y BAPTISTA L.,P. Metodología de la Investigación. McGraw-Hill, Colombia, 1994. 4. PADUA, JORGE. Técnicas de investigación aplicadas a las Ciencias Sociales . Fondo de Cultura Económica. Santiago , 1994. Primera reimpresión en Chile. 5. SOTO BUSTIOS, Abner. Manual de Orientación y Psicometría. Santiago, 1983.
  44. 44. 44 PROCEDIMIENTOS DE PRODUCCIONES DE LOS ALUMNOS Este procedimiento se refiere a la solicitud de productos resultantes de un proceso de aprendizaje, los cuales deben reflejar los cambios producidos en el campo cognoscitivo y demuestren las habilidades que el alumno ha desarrollado o adquirido, así como la información que ha integrado. En otras palabras, este procedimiento se refiere a todos los trabajos que realiza el alumno. A través de ellos conoceremos su evolución y progreso en el campo del aprendizaje. El análisis o valoración de los trabajos de los alumnos, permite hacer un seguimiento continuo de cómo se producen los aprendizajes, posibilitando la ayuda, la orientación y el refuerzo, si es preciso, de manera inmediata. Tiene además el valor de la motivación, del estímulo que supone la presencia cercana del profesor o profesora, que es su referente más próximo para los aprendizajes. Cuando se analizan los materiales elaborados por los alumnos se tienen que fijar con precisión los aspectos relevantes que se van a evaluar. Dichos aspectos, en el fondo, son los criterios de valoración de la calidad de un trabajo: contenido, ordenación de ideas, expresión, estructura gramatical de las frases, vocabulario, presentación, etc. Los instrumentos que pueden utilizarse en esta técnica son diversos y variados dependiendo del área de conocimiento, los objetivos, el propósito y el tiempo que se determine para su elaboración, éstos son:  Monografía  Mapa Conceptual  Cuaderno de trabajo  Proyecto  Trabajo de investigación  Resumen  Visitas a terreno  Ensayo  Reporte 1. MONOGRAFÍA Son trabajos bibliográficos que se encargan a los alumnos para que realicen un estudio detallado y profundo sobre un tema, un científico, una época, etc. Se recurre a este tipo de trabajos cuando interesa que el alumno profundice sobre un determinado asunto como puede ser "los primeros avances tecnológicos en la historia de la humanidad", "la evolución de la tecnología en el siglo XIX", "las aportaciones de Leonardo da Vinci al progreso tecnológico", "los cambios sociales en el siglo XIX", etc. Las monografías tienen como objetivo fundamental capacitar a alumnos y alumnas en la búsqueda y selección de información, en la selección de ideas, en la ordenación y secuenciación de los contenidos, etc. Es aconsejable proporcionarles un guión o esquema para la elaboración del trabajo. La monografía debe contener una apreciación sobre un tema, fundamentada en información relacionada o proveniente de diversas fuentes. Ventajas:

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