Loenguslaidid Tallinna Ülikooli haridustehnoloogia magistriõppe kursusel IFI7227.DT Õpikeskkonnad ja võrgustatud õpe, 10. september 2022.

1. IFI7227.DT
Õpikeskkonnad ja
võrgustatud õpe
Sissejuhatus kursusesse

2. Hans Põldoja
õppejuht, haridustehnoloogia dotsent
Tallinna Ülikool, Digitehnoloogiate instituut
Haridus:
Aalto University, School of Arts, Design and Architecture (2016)
Tallinna Pedagoogikaülikool (2003)
hans.poldoja@tlu.ee
http://www.hanspoldoja.net

3. Linda Helene Sillat
nooremteadur
Tallinna Ülikool, Digitehnoloogiate instituut
Haridus:
Tallinna Ülikool (2017)
linda.sillat@tlu.ee

4. Saame tuttavaks

6. Tutvumismäng
• Kirjuta kuni kolm oma olulisemat hobi eraldi
märkmepaberitele ja märgi igale paberile oma nimi
• Kirjuta kuni kolm oma haridustehnoloogiaalast huvi eraldi
märkmepaberitele ja märgi igale paberile oma nimi
• Aseta märkmepaberid sarnaste hobide/huvide lähedale ja
tutvusta ennast lühidalt

7. https://opikeskkonnad.ee

8. Teooria vs praktika

9. Avatud kursus

10. Ümberpööratud klassiruum
fl
ipped classroom

11. Võta Oma Seade Kaasa
Bring Your Own Device (BYOD)

12. Kursuse ülesehitus
• Kursuse maht 4 EAP (104 tundi)
• 6 kontaktpäeva (24 tundi) + esitluspäev (4 tundi)
• Individuaalsed blogimisülesanded (52 tundi)
• Rühmatöö (24 tundi)

13. Kontaktpäevad
Laupäev 10.09.2022 kell 10.15–13.45 — Sissejuhatus
kursusesse. Personaalse õpikeskkonna ülesseadmine. Õpilepingu
koostamine. Ülevaade haridustehnoloogia ajaloost.
Laupäev 24.09.2022 kell 10.15–13.45 — Virtuaalsed
õpikeskkonnad ja õpihaldussüsteemid. Õpihaldussüsteemi
Moodle kasutamine.

14. Kontaktpäevad
Laupäev 22.10.2022 kell 10.15–13.45 —
Õpihaldussüsteemide puudused. Hajutatud arhitektuuriga ja
personaalsed keskkonnad. Õpikeskkondadega seotud
tehnoloogiad ja standardid. Võrgustatud õpe. Rühmatöö teemad
ja rühmade moodustamine.
Pühapäev 05.11.2022 kell 10.15–13.45 — Õpikeskkondade
disaini põhimõtted. Valikteemad: digipädevus, avatud haridus, e-
portfooliod, distantsõpe, nutikad õpikeskkonnad.

15. Kontaktpäevad
Laupäev 03.12.2022 kell 10.15–13.45 —
Õpikeskkondadega seotud trendid ja tulevikusuunad.
Valikteemade arutelu. Rühmatööde nõustamine.
Laupäev 17.12.2022 kell 10.15–13.45 — Rühmatööde
esitlused. Kokkuvõte kursusest.

16. Distantsilt osalemise võimalus
• Üliõpilastele, kes mõjuval põhjusel ei saa kohale tulla, on
võimalik korraldada ülekanne Zoomi teel.
• Kontakttundide videosalvestused tehakse piiratud ligipääsuga
kättesaadavaks.
• Õppetöö Tallinna Ülikoolis toimub sel õppeaastal lähiõppes
ning üldjuhul õppejõud distantsilt osalemise lahendusi ei paku.
Teistes sama päeva õppeainetes toimub õppetöö ainult
kohapeal lähiõppes.

17. Zoom videokõne korraldus
• Palun sisenege oma ees- ja perekonnanimega
• Palun lülitage sisse oma veebikaamera pilt
• Küsimuste ja arutelu jaoks võite kasutada jututuba
• Palun hoidke oma mikrofon väljalülitatuna kui ei ole teie kord
rääkida

18. Kursuse teemad
1. Ülevaade haridustehnoloogia ajaloost (12.09–25.09.2022, iseseisva töö
esitamise tähtaeg 18.09.2022).
2. Õpihaldussüsteemid (26.09–09.10.2022, iseseisva töö esitamise tähtaeg
02.10.2022)
3. Personaalsed ja avatud õpikeskkonnad (10.10–23.10.2022, iseseisva töö
esitamise tähtaeg 16.10.2022)
4. Võrgustatud õpe (24.10–06.11.2022, iseseisva töö esitamise tähtaeg 30.10.2022)
5. Valikteema I (07.11–20.11.2022, iseseisva töö esitamise tähtaeg 13.11.2022)
6. Valikteema II (21.11–04.12.2022, iseseisva töö esitamise tähtaeg 27.11.2022)

19. Valikteemad
• Digipädevus
• Avatud haridus
• E-portfooliod
• Distantsõpe
• Nutikad õpikeskkonnad
• Üliõpilase enda poolt pakutud valikteema

20. Ajaveebipostituste tähtajad
• Iga kahenädalase teema puhul ootame postitusi esimese
nädala lõpuks
• Teine nädal on kommentaariarutelude jaoks

21. IFI7227.DT Õpikeskkonnad ja võrgustatud õpe - õppetöö soovituslik ajaline jaotus
Nädal Teema Kontakttund Kontakttunnid
Individuaalsed
ülesanded
Rühmatöö Kokku
05.09.2022 Sissejuhatus kursusesse 10.09.2022 4 2 6
12.09.2022 Ülevaade haridustehnoloogia ajaloost 6 6
19.09.2022 Ülevaade haridustehnoloogia ajaloost 24.09.2022 4 2 6
26.09.2022 Õpihaldussüsteemid 6 6
03.10.2022 Õpihaldussüsteemid 2 2
10.10.2022 Personaalsed ja avatud õpikeskkonnad 6 6
17.10.2022 Personaalsed ja avatud õpikeskkonnad 22.10.2022 4 2 2 8
24.10.2022 Võrgustatud õpe 6 2 8
31.10.2022 Võrgustatud õpe 05.11.2022 4 2 2 8
07.11.2022 Valikteema I 6 2 8
14.11.2022 Valikteema I 2 2 4
21.11.2022 Valikteema II 6 2 8
28.11.2022 Valikteema II 03.12.2022 4 2 4 10
05.12.2022 Rühmatöö 4 4
12.12.2022 Rühmatööde esitlused 17.12.2022 8 2 4 14
28 52 24 104
Üks EAP vastab 26 tunnile üliõpilase poolt õppeks kulutatud tööle.
4 EAP mahuga kursuse puhul on üliõpilase töö maht kokku 104 tundi.

22. Õpikeskkond
• Ajaveeb: https://opikeskkonnad.ee
• Õppijate ajaveebid
• Märksõna: opikeskkonnad (Twitteris #opikeskkonnad)
• Veeb 2.0 keskkonnad: EduFeedr, Twitter, SlideShare, …
• Videoülekanded: Zoom
• Google Drive
• Moodle

23. http://www.edufeedr.net

24. https://twitter.com/opikeskkonnad

25. Privaatsus avatud õpikeskkonnas
• Oma nime all ajaveebi pidamine
• Postituste ja kommentaaride koopiad EduFeedris
• Tagasiside
• Hindamine

26. Hindamine
• Iseseisvate tööde ja rühmatöö hindamine põhineb õpimärkidel
• Eksami hinne kujuneb kogutud õpimärkide punktidest (A –
alates 91 p; B – alates 81 p; C – alates 71 p; D – alates 61 p;
E – alates 51 p)

27. Mis on õpimärgid?

28. (Class Hack, n.d.)

29. (Open Badges, 2013)

33. Põldoja, H., Jürgens, P., Laanpere, M. (2016).
Design Patterns for Badge Systems in Higher
Education. In M. Spaniol, M. Temperini, D.K.W.
Chiu, I. Marenzi, U. Nanni (eds.), Advances in
Web-Based Learning — ICWL 2016 (Vol. 10013, lk
40– 49). Cham: Springer. http://dx.doi.org/
10.1007/978-3-319-47440-3_5
Design Patterns for Badge Systems in Higher Education
Hans Põldoja
(✉)
, Pirje Jürgens, and Mart Laanpere
Tallinn University, Narva mnt 25, 10120 Tallinn, Estonia
{hans.poldoja,pirje.jurgens,mart.laanpere}@tlu.ee
Abstract. Open Badges as a method for assessment and recognition of learning
originates from the context of informal learning. Thus, it cannot be introduced
into formal higher education without reconsidering the existing assessment
processes.This paper presentsexperiencesfrom three years of using Open Badges
in a master level course. In each iteration, the badge system was revised based on
learners’ feedback. Special attention was given to supporting learners with
different learning styles. To summarize our findings, this paper proposes a set of
design patterns for developing badge systems in higher education. While the
learning styles proved to be useful as generic design guidelines for separating two
alternative learning pathways for the course, more research is needed on advanced
learning-style-based learning pathways.
Keywords: Open Badges · Assessment · Higher education
1 Introduction
Open Badges (OB’s) is a web technology for recognizing and verifying knowledge,
competencies or involvements gained in online or offline settings. In a basic sense,
badges are digital images that contain embedded information about the accomplish‐
ments. The development of the Open Badges technology started in 2010, when a group
of open education activists came up with the initial concept during the Mozilla Drumbeat
Festival. Inspired by the use of digital badges in gaming and various social apps, they
proposed that badges could be used for verifying learning. The technical specification
of the Open Badges Infrastructure (OBI) was developed together with the Mozilla
Foundation and released in 2012. While digital badges are typically used within a single
environment, OBI was developed as an open standard that allows people to collect
badges from different issuers. The initial scenarios about using open badges focused on
informal learning contexts [1]. However, in recent years there have been a number of
studies about using badges in schools [2, 3] and in higher education [4–6].
Introducing open badges to formal higher education courses provides an opportunity
to reconsider the existing assessment procedures. Recent research on open badges has
proposed a number of reasons for adopting badges. Ahn, Pellicone, and Butler [7] see
badges as motivators for behavior, pedagogical tools for promoting particular learning
activities, and credentials for recognizing learning achievements. While Jovanovic and
Devedzic [8] identify similar roles for open badges, they discuss additional benefits such
as supporting alternative forms of assessment (e.g. peer-assessment), providing learners
© Springer International Publishing AG 2016
D.K.W. Chiu et al. (Eds.): ICWL 2016, LNCS 10013, pp. 40–49, 2016.
DOI: 10.1007/978-3-319-47440-3_5

35. Õpimärkide kaalud
Ülesanne või tegevus Kuldne õpimärk Hõbedane õpimärk Poolik õpimärk
Õpilepingu koostamine 8 5
Ülevaade haridustehnoloogia ajaloost 12 8 5
Õpihaldussüsteemid 12 8 5
Personaalsed ja avatud õpikeskkonnad 12 8 5
Võrgustatud õpe 12 8 5
Valikteema I 12 8 5
Valikteema II 12 8 5
Rühmatöö 36 24 12
Postituste kommenteerimine 10
Ettekanne kontakttunnis 10
136 77 42

36. Ootused ajaveebipostitustele

37. Ootused ajaveebipostitustele
• Vastavuses n
ä
dala teemaga, vastab
ü
lesandes esitatud
k
ü
simustele, sisaldab anal
ü
ü
tilist ja re
fl
ekteerivat komponenti,
esitab
ü
li
õ
pilase originaalseid ideid ning demonstreerib
lugemismaterjalidest arusaamist
• Viited teadusartiklitele peavad olema korrektselt vormistatud
(soovitavalt APA7 viitamiss
ü
steemi j
ä
rgi)
• Ei tohi sisaldada plagiaati

38. Viitamine ja plagiaat
• Iseseisvad tööd ei tohi sisaldada plagiaati
• Plagiaadiks loetakse teiste autorite teoste osade (laused, teksti
põhiideed, visuaalsed materjalid, vms) esitamist oma töös nii, et need
on ilma korrektse akadeemilise viitamiseta omistatud töö esitajale.
• Vajadusel tuleb teise autori sõnastus esitada tsitaadina (jutumärkides)
koos korrektse akadeemilise viitega
• Esmakordse plagiaadijuhtumi puhul hoiatus, teistkordse
plagiaadijuhtumi puhul arvestus mittesooritatud (ÕKE § 21 lg 23)

39. http://www.apastyle.org

40. https://www.tlu.ee/dt/oppetoo/dokumendid-ja-juhendid

41. APA7 viitamissüsteemi lühikokkuvõte
Tekstisisesed viited
Juhul kui allika avaldamiskuupäev puudub, kirjutatakse tekstisiseses viites aasta asemel “kuupäev puudub”. Näiteks:
(Tallinna Ülikool, kuupäev puudub)
Juhul kui autori nimi puudub, kirjutatakse tekstisises viites autori asemel allika pealkiri. Näiteks:
(Isikuandmete kaitse seadus, 2019)
Tekstisisesed viited kirjutatakse lause sisse, mitte punkti järele. Ainsaks erandiks, kus viide käib punkti järel, on vähemalt 40 sõna pikkused tsitaadid (American
Psychological Association [APA], 2020, lk 272).
Täpsemad juhised tekstisisese nimi-aasta viitamise kohta APA kodulehel: https://apastyle.apa.org/style-grammar-guidelines/citations/basic-principles/author-date
Allika tüüp Nimi ja aasta sulgudes Nimi tekstis, aasta sulgudes
Ühe autori teos (Laanpere, 2013) Laanpere (2013)
Kahe autori teos (Kollom Tammets, 2017) Kollom ja Tammets (2017)
Kolme või enama autori teos (Põldoja et al., 2016) Põldoja et al. (2016)
Grupi teos (lühendiga) Esimene viide:
(Haridus- ja Teadusministeerium [HTM], 2019)
Korduvad viited:
(HTM, 2019)
Esimene viide:
Haridus- ja Teadusministeerium [HTM] (2019)
Korduvad viited:
HTM (2019)
Grupi teos (lühend puudub) (Apple, 2019) Apple (2019)
Koostanud: Hans Põldoja, Tallinna Ülikooli Digitehnoloogiate instituut /
1 14
Viimati muudetud: 20. detsember 2020

42. Täielikud viitekirjed kasutatud allikate loetelus
Nr Allika tüüp Viide Mendeley allika tüüp
Perioodikaväljaanded
(Periodicals)
1. Teadusajakirja artikkel koos DOI-
numbriga
(Journal article with a DOI)
Väljataga, T., Laanpere, M. (2010). Learner control and personal learning
environment: a challenge for instructional design. Journal of Interactive Learning
Environments, 18(3), 277–291. https://doi.org/10.1080/10494820.2010.500546
Tekstisisene viide sulgudes: (Väljataga Laanpere, 2010)
Tekstisisene viide lause sõnastuses: Väljataga ja Laanpere (2010)
Täpsemad juhised APA kodulehel:
https://apastyle.apa.org/style-grammar-guidelines/references/examples/journal-
article-references
Journal Article
2. Teadusajakirja artikkel ilma DOI-numbrita
koos mitte-andmebaasi URL’iga
(Journal article without a DOI, with a
nondatabase URL)
Christiansen, J.-A., Anderson, T. (2004). Feasibility of Course Development
Based on Learning Objects: Research Analysis of Three Case Studies.
International Journal of Instructional Technology Distance Learning, 1(3), 21–38.
http://www.itdl.org/Journal/Mar_04/article02.htm
Tekstisisene viide sulgudes: (Christiansen Anderson, 2004)
Tekstisisene viide lause sõnastuses: Christiansen ja Anderson (2004)
Journal Article
3. Teadusajakirja artikkel ilma DOI-numbrita
teaduskirjastuse andmebaasis või
trükiversioonina
(Journal, magazine, or newspaper article
without a DOI, from most academic
research databases or print version)
Põldoja, H., Leinonen, T., Väljataga, T., Ellonen, A. Priha, M. (2006). Progressive
Inquiry Learning Object Templates (PILOT). International Journal on E-Learning,
5(1), 103–111.
Tekstisisene viide sulgudes: (Põldoja et al., 2006)
Tekstisisene viide lause sõnastuses: Põldoja et al. (2006)
Journal Article
Koostanud: Hans Põldoja, Tallinna Ülikooli Digitehnoloogiate instituut /
2 14
Viimati muudetud: 20. detsember 2020

43. Rühmatöö

44. Rühmatöö
• Rühmatööna tuleb disainida õpikeskkond ning tutvustada seda viimases
seminaris
• 3–4 liikmelised rühmad
• Rühmatöö mahuks on arvestatud 24 tundi iga rühma liikme kohta
• Haridustehnoloogia magistrantidel on võimalik ühendada rühmatöö
kursuse IFI7051.DT Õppedisaini alused rühmatööga
• Informaatikaõpetaja magistrantidel on võimalik ühendada rühmatöö
kursuse IFI7034.DT Informaatika didaktika rühmatööga

45. Rühmatöö tüübid
• Õpihaldussüsteemil põhineva õpikeskkonna kavandamine
• Veeb 2.0 vahenditel põhineva hajutatud arhitektuuriga
õpikeskkonna kavandamine
• Nutiseadmetel ja äppidel põhineva õpikeskkonna
kavandamine

46. Õpileping

47. Õpileping…
... de
fi
neerib kuidas ja mida õpitakse ning kuidas õpitut
hinnatakse;
... on täielikult õppija kontrollida ja vastutada, tuutori roll vaid
abistav ja suunav;
... põhineb õpivestlusel (ingl conversational learning
procedure) ning arusaamal, et õppija on ainus, kes oskab
öelda, kas ja kuidas tema arusaamad, mõtted, teadmised,
oskused, tunded on õpiprotsessi käigus muutunud;

48. Õpileping...
... eeldab süstemaatilisust s.t. pidev re
fl
ekteerimine oma õpiprotsessi üle
ning paralleelide tõmbamine koostatud lepingu ja tegelikkuse vahel;
... on vajalik, et mõista täiskasvanud õppija vajadusi, eelistusi, õpiprojekti
eesmärke ja selle dünaamikat; tema nägemust õpiprotsessist ja keskkonna
ülesehitusest;
... aitab õppijat dokumenteerida ja analüüsida oma väljakutseid,
dilemmasid, probleeme, ebakindlust, kuid ka saavutusi ja edusamme;
... aitab tuvastada, mis suunas edasi liikuda ja areneda ning formuleerida
järgmine õpiprojekt.

49. Õpilepingu struktuur
• Teema — Mida ma soovin õppida? Mis valdkond?
• Eesmärgid — Mis on minu õpiprojekti eesmärgid? Miks ma tahan just seda teemat õppida? Mis sunnib mind
seda õppima?
• Strateegiad — Kuidas ma kavatsen oma eesmärgid saavutada? Missugused tegevused ma pean läbi viima ja
mis järjekorras?
• Vahendid/ressursid — Missuguseid vahendeid ma kasutan eesmärkide saavutamiseks (inimesed, materjalid,
tehnoloogia)? Kuidas ma neile ligi pääsen?
• Hindamine — Kuidas ma tean, et ma olen oma eesmärgid saavutanud? Kuidas ma hindan oma saavutusi? Mis
tõestab seda?
- - - - -
• Re
fl
ektsioon — Mis minu jaoks töötas ja mis mitte? Miks? Mis on need aspektid, mille kallal pean veel vaeva
nägema? Mis on minu tugevad ja nõrgad küljed? Mida ma peaksin järgmisena tegema?

50. https://opikeskkonnad.wordpress.com/2020/09/20/opilepingute-kokkuvote/

51. Õpikeskkonna ülesseadmine

52. Personaalse õpikeskkonna ülesseadmine
• Loo magistriõppe jaoks WordPress ajaveeb
• Registreeri ajaveeb EduFeedris: http://www.edufeedr.net/pg/edufeedr/
view_educourse/71547
• Kirjuta enesetutvustuse lehekülg
• Koosta esimene versioon õpilepingust ning postita see ajaveebi

53. WordPress

54. https://wordpress.com

57. Domeeninime näited
• hanspoldoja.wordpress.com
• hansmagistriope.wordpress.com
• …

60. https://minuaadress.wordpress.com/wp-admin

61. Moodle kasutajaks registreerumine
• https://opikeskkonnad.ee/moodle/

62. https://opikeskkonnad.ee/moodle/

63. 3 palvet seoses ajaveebidega
• Palun ülesande vastuses linkida ülesande postitusele kursuse
ajaveebis
• Palun postitada oma ülesanne siis, kui see valmis on
• Palun lubada kommentaaride kohene avaldamine

64. Teadusartiklite andmebaasid

65. https://www.tlulib.ee/andmebaasid/e-andmebaasid/

66. https://www.youtube.com/watch?v=NxtdV_jAGTs

67. Haridustehnoloogia ajaloost

68. Haridustehnoloogia 5 etappi
• arvutite abil toimuv õpe (ingl computer assisted instruction)
• arvutipõhine õpetamine (ingl computer-based training)
• veebipõhine õpetamine (ingl web-based training)
• e-õpe (ingl e-learning)
• tehnoloogiapõhine õpe (ingl technology-enhanced learning)

69. Table 1. Five generations of using computers in education (adapted from Anderson Dron,
2011; Jones, 2011; Leinonen, 2010; Nicholson, 2007).
Era Focus Learning technolo-
gies
Learning activities
1959–1985 Computer assisted
instruction
Personal computers,
intelligent tutoring
systems, artificial
intelligence, pro-
gramming tools
Drill and practice
exercises, program-
ming
1985–1993 Computer-based
training
Educational desktop
software, multimedia
CD-ROMs
Reading, drill and
practice exercises,
educational games
1993–1998 Web-based training Web sites, e-mail,
discussion forums,
chat
Reading, writing,
discussing, testing
1998–2005 E-learning Learning management
systems, learning
objects and reposito-
ries, computer-based
assessment tools,
video conferencing
Discussing, creating,
constructing
2005– Technology-enhanced
learning
Web 2.0, social soft-
ware, personal learn-
ing environments,
mobile devices, e-
textbooks, interactive
whiteboards, open
educational re-
sources, massive
open online courses,
learning analytics
Exploring, connecting,
creating, evaluating,
planning personal
learning, reflecting

70. Nicholson, P. (2007). A History of E-Learning. B.
Fernández-Manjón, J. M. Sánchez-Pérez, J. A.
Gómez-Pulido, M. A. Vega-Rodríguez, J. Bravo-
Rodríguez, Computers and Education (lk 1–11).
Dordrecht: Springer. https://doi.org/
10.1007/978-1-4020-4914-9_1
(Google Drive)
Chapter 1
A HISTORY OF E-LEARNING
Echoes of the pioneers
Paul Nicholson
Faculty of Education, Deakin University, 221 Burwood Highway, Burwood, Australia 3125
pauln@deakin.edu.au
Abstract: In many contemporary sectors, E-learning is often regarded as a ‘new’ form of
learning that uses the affordances of the Internet to deliver customized, often
interactive, learning materials and programs to diverse local and distant
communities of practice. This view, however, is historically disconnected from
its antecedent instantiations, failing to recognize the extensive links between
developing educational theories and practices that had shaped the use of
E-learning over the past 40 years. In addition, the historic divide between
Education and Training has led to both the concurrent development of
different notions, foci, and labels for technology-enhanced learning in different
contexts and situations, and different conceptual origins arising in acquisitive
and participatory learning metaphors.
Key words: E-learning; history; theory; practice.
1. PARALLEL HISTORIES AND TERMINOLOGY
With the historian it is an article of faith that knowledge of the past is a key
to understanding the present (Stampp in Szasz, 2006). In the history of
E-learning, it is important to note that there is no single evolutionary tree and
no single agreed definition of E-Learning: since the 1960s, E-learning has
evolved in different ways in Business, Education, the Training sector, and
the Military (for a military perspective see Fletcher Rockway, 1986), and
currently means quite different things in different sectors. In the school
sector, ‘E-Leaning’ refers to the use of both software-based and online
learning, whereas in Business, Higher-Education, the Military and Training
sectors, it refers solely to a range of on-line practices. (Campbell, 2004)
B. Fernández-Manjón et al. (eds.), Computers and Education: E-learning, From Theory
to Practice, 1–11.
© 2007 Springer.
1

71. Anderson, T., Dron, J. (2011). Three Generations
of Distance Education Pedagogy. The International
Review of Research in Open and Distance Learning,
12(3), 80–97. https://doi.org/10.19173/
irrodl.v12i3.890
Abstract
This paper defines and examines three generations of distance education pedagogy. Unlike earlier
classifications of distance education based on the technology used, this analysis focuses on the
pedagogy that defines the learning experiences encapsulated in the learning design. The three
generations of cognitive-behaviourist, social constructivist, and connectivist pedagogy are
examined, using the familiar community of inquiry model (Garrison, Anderson, Archer, 2000)
with its focus on social, cognitive, and teaching presences. Although this typology of pedagogies
could also be usefully applied to campus-based education, the need for and practice of openness
and explicitness in distance education content and process makes the work especially relevant to
distance education designers, teachers, and developers. The article concludes that high-quality
distance education exploits all three generations as determined by the learning content, context,
and learning expectations.
Keywords: Distance education theory
Introduction
Distance education, like all other technical–social developments, is historically constituted in the
thinking and behavioural patterns of those who developed, tested, and implemented what were
once novel systems. The designs thus encapsulate a worldview (Aerts, Apostel, De Moor,
Hellemans, Maex, Van Belle, Van Der Veken, 1994) that defines its epistemological roots,
development models, and technologies utilized, even as the application of this worldview evolves
in new eras. In this paper, we explore distance education systems as they have evolved through
three eras of educational, social, and psychological development. Each era developed distinct
pedagogies, technologies, learning activities, and assessment criteria, consistent with the social
worldview of the era in which they developed. We examine each of these models of distance
education using the community of inquiry (COI) model (Arbaugh, 2008; Garrison, 2009;
Garrison, Archer, Anderson, 2003) with its focus on teaching, cognitive, and social presence.
International
Review of
Research in Open
and Distance
Learning
Vol. 12.3
March – 2011
Three Generations of Distance
Education Pedagogy
Terry Anderson and Jon Dron
Athabasca University, Canada

72. Molnar, A. (1997). Computers in Education: A Brief
History. The Journal. http://thejournal.com/Articles/
1997/06/01/Computers-in-Education-A-Brief-
History.aspx

73. Sumner, J. (2000). Serving the System: A critical
history of distance education. Open Learning: the
Journal of Open and Distance Learning, 15(3),
267–285. https://doi.org/10.1080/713688409
Open Learning, Vol. 15, No. 3, 2000
Serving the System: a critical history of
distance education
JENNIFER SUMNER
University of Guelph, Canada
ABSTRACT When analysed through the critical lens, distance education has a long history
of serving the system at the expense of the lifeworld. Using Jürgen Habermas’s Theory of
Communicative Action as a powerful learning paradigm to diagnose problems and envision
cures, this paper looks at the history of distance education in terms of its ability to foster
communicative action. It concludes that most forms of distance education have served the
system. However, computer conferencing carries the potential for the interactivity that
enables communicative action, but does not guarantee it. Only the value choices of distance
educators willing to stand up against the system in this era of corporate globalisation can
ensure that they make the ‘learning turn’ and serve the lifeworld.
Introduction
It is impossible to deny, except intentionally or by innocence, the political
aspect of education.
(Freire, 1976, p. 70)
Although its beginnings are disputed, the history of distance education is well
documented, especially in the 20th century. However, most historical analyses of
distance education do not take a critical stance, but tend to heroise its beginnings
and endorse its current trends (Holmberg, 1989; Keegan, 1990; Sweet, 1989;
Verduin Clark, 1991; Willis, 1993). This paper will look at distance education
through a critical lens, using Habermas’s Theory of Communicative Action to
analyse its history and inform its options for the future.
A number of factors make such an analysis timely. With millions of students
enrolled worldwide, the market for higher education through distance learning has
been estimated at US$300 billion (Kingston, 1999) and is growing. Technology is
rapidly changing and decisions are needed to guide its use in the éeld. And as
governments around the world withdraw funds from education, distance education
takes on greater appeal to cash-strapped universities as a source of instant énancing.
In short, we énd ourselves in a time of crisis and opportunity. A critical look at the
history of distance education can provide insight and understanding to help us
choose the path of opportunity.
ISSN 0268-0513 print; ISSN 1469-9958 online/00/030267–19 Ó 2000 The Open University

74. Esimese nädala mured?

75. Kasutatud fotod
• Per Gosche: Learning session, https://www.
fl
ickr.com/photos/peronimo/16578087888/

76. See materjal on avaldatud Creative Commons Autorile viitamine–Jagamine
samadel tingimustel 3.0 Eesti litsentsi alusel. Litsentsi terviktekstiga tutvumiseks
külastage aadressi http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/ee/
Hans Põldoja
hans.poldoja@tlu.ee
IFI7208.DT Õpikeskkonnad ja -võrgustikud
https://opikeskkonnad.wordpress.com
Digitehnoloogiate instituut
Tallinna Ülikool