كتاب تنويع التدريس فى الفصل دليل المعلم لتحسين طرق التعليم والتعلم فى الوطن العربى

10,628 views

Published on

Published in: Education

كتاب تنويع التدريس فى الفصل دليل المعلم لتحسين طرق التعليم والتعلم فى الوطن العربى

  1. 1. ‫تنويع التدري�س في الف�صل‬‫دليل المعلم لتح�صين طرق التعليم والتعلم‬‫في مدار�س الوطن العربي‬ ‫1‬
  2. 2. ‫مكتب اليون�سكو االقليمي‬ ‫‪‬‬ ‫للتربية في الدول العربية - بيروت‬ ‫‪‬‬ ‫تنويع التدري�س في الف�صل‬ ‫دليل المعلم‬ ‫لتح�صين طرق التعليم والتعلم‬ ‫في مدار�س الوطن العربي‬ ‫�أ. د. كوثر ح�سين كوجك‬ ‫�أ. د. �سالح �لدين خ�سر‬ ‫�أ. د. ماجدة م�سطفى �ل�سيد‬‫د. �أحمد عبد �لعزيز عياد‬ ‫�أ. د. فرماوي محمد فرماوي‬ ‫�أ. ب�سرى �أنور فايد‬ ‫�أ. علية حامد �أحمد‬ ‫9241 هـ - 8002 م‬ ‫3‬
  3. 3. ‫لمزيد من �لمعلومات �أو �ال�ستف�سار يمكنكم �لكتابة �أو �الت�سال بـ:‬ ‫مكتب �ليون�سكو �القليمي للتربية في �لدول �لعربية - بيروت‬ ‫�ص. ب. 11-4425‬ ‫بيروت - لبنان‬ ‫هاتف: 5/4/310058 1 169‬ ‫فاك�ص: 458428 1 169‬ ‫البريد االلكتروني: ‪beirut@unesco.org‬‬ ‫الموقع على �سبكة االنترنت: ‪www.unesco.org/beirut‬‬ ‫جميع حقوق الطبع حمفوظة، مكتب اليون�سكو االإقليمي – بريوت 8002‬ ‫8002 ‪© UNESCO‬‬ ‫‪Differentiating Instruction inside the Classroom‬‬ ‫‪Teacher Manual to Improve Teaching/Learning Practices in the Arab States Schools‬‬ ‫41/‪LB/2008/ED/PI‬‬‫اإن االآراء واالأفكار والم�سطلحات في هذا الدليل تعبر عن اآراء موؤلفيها، وال تمثل بال�سرورة وجهة نظر منظمة اليون�سكو نحو‬ ‫الدول االأع�ساء.‬ ‫4‬
  4. 4. ‫المحتويات‬‫توطئة ........................................................................................................................... 01‬‫مقدمة ........................................................................................................................... 21‬‫12‬ ‫الف�صل الأول: ما المق�صود بتنويع التدري�س؟‬ ‫1‬‫مدخل .............................................................................................................................. 12‬‫تعريف م�سطلح تنويع التدري�ص ............................................................................................ 42‬‫بع�ص التحذيرات ................................................................................................................ 62‬‫اأيهما اأف�سل ...... العزل اأم الدمج ........................................................................................ 92‬‫لمحة تاريخية .................................................................................................................... 33‬‫االأ�س�ص والمبادئ التي تقوم عليها نظرية تنويع التدري�ص ............................................................ 63‬‫الفرق بين تنويع التدري�ص وتفريد التعليم ................................................................................ 93‬‫الفرق بين الف�سل التقليدي وف�سل يتم فيه تنويع التدري�ص ........................................................ 04‬‫زيارة لف�سل به تنويع للتدري�ص .............................................................................................. 24‬‫هل يوجد تعار�ص بين التدري�ص في �سوء المعايير اأو الم�ستويات المعيارية وتنويع التدري�ص؟ ............ 34‬‫اأدوار كل من المعلم والمتعلم واالأدارة المدر�سية واأولياء االأمور في تنويع التدري�ص ......................... 54‬‫55‬ ‫الف�صل الثاني: لماذا نحتاج اإلى تنويع التدري�س؟‬ ‫2‬‫�سوؤال واحد و�ست اإجابات .................................................................................................... 55‬‫طبيعة التالميذ .................................................................................................... 65‬ ‫•‬‫حقوق االإن�سان ..................................................................................................... 65‬ ‫•‬‫نظريات المخ الب�سري واأنماط التعليم ...................................................................... 75‬ ‫•‬‫اأهداف العملية التعليمية ....................................................................................... 47‬ ‫•‬‫دافعية المتعلم ..................................................................................................... 18‬ ‫•‬‫م�سكالت التعليم .................................................................................................. 38‬ ‫•‬ ‫5‬
  5. 5. ‫19‬ ‫الف�صل الثالث: ما عنا�صر التدري�س التي يمكن تنويعها؟ وكيف؟‬ ‫3‬ ‫ما المق�سود بعملية التدري�ص؟ .............................................................................................. 29‬ ‫ما عنا�سر التدري�ص التي يمكن تنويعها؟ وكيف؟ ...................................................................... 69‬ ‫ً‬ ‫اأوال : تنويع المحتوى ............................................................................................. 69‬‫•‬‫• ثانيا : تنويع العمليات ............................................................................................ 201‬ ‫ً‬‫‪ ‬تنويع عمليات التعليم ................................................................................... 201‬‫‪ ‬تنويع عمليات التعلم .................................................................................... 301‬ ‫ً‬‫ثالثا : تنويع المنتج ............................................................................................... 701‬‫•‬‫• رابعا : تنويع بيئة التعلم ......................................................................................... 011‬ ‫ً‬‫• خام�سا : تنويع طرق واأدوات التقييم ........................................................................ 411‬‫ً‬‫• �ساد�سا : ا�ستخدام التكنولوجيا لتدعيم تنويع التدري�ص ............................................... 511‬ ‫ً‬‫121‬ ‫الف�صل الرابع: ما ال�صتراتيجيات الفعالة في تنويع التدري�س؟‬ ‫4‬‫ما اال�ستراتيجيات المنا�سبة لتنويع التدري�ص؟ .......................................................................... 221‬‫ا�ستراتيجية اأركان ومراكز التعلم ............................................................................ 221‬ ‫•‬‫• ا�ستراتيجية المجموعات المرنة .............................................................................. 321‬‫• ا�ستراتيجية �سغط محتوى المنهج ........................................................................... 521‬‫• ا�ستراتيجية عقود التعلم ........................................................................................ 721‬‫• ا�ستراتيجية االأن�سطة المتدرجة .............................................................................. 131‬‫• ا�ستراتيجية االأن�سطة الثابتة ................................................................................... 531‬‫• ا�ستراتيجية تعدد االإجابات ال�سحيحة ..................................................................... 931‬‫• ا�ستراتيجية حل الم�سكالت .................................................................................... 041‬‫• ا�ستراتيجية درا�سات الحالة ................................................................................... 141‬‫• ا�ستراتيجية فكر ، زاوج ، �سارك ............................................................................. 341‬‫كيف يختار المعلم اال�ستراتيجية االأف�سل ................................................................................ 441‬ ‫6‬
  6. 6. ‫مهارات مهمة لتطبيق اال�ستراتيجيات تنويع التدري�ص ................................................................ 541‬‫احذر ...... مطبات واأخطاء ................................................................................................. 641‬‫151‬ ‫الف�صل الخام�س: ما العالقة بين تنويع التدري�س والتعلم الن�صط؟‬ ‫5‬ ‫ً‬‫اأوال : نبذة عن التعلم الن�سط ................................................................................................ 251‬‫المفهوم .............................................................................................................. 251‬ ‫•‬‫الفل�سفة .............................................................................................................. 351‬ ‫•‬‫مكونات العملية التعليمية في التعلم الن�سط ............................................................... 451‬ ‫•‬‫المميزات ........................................................................................................... 161‬ ‫•‬ ‫ً‬‫ثانيا : عالقة التعلم الن�سط بتنويع التدري�ص ............................................................................ 261‬‫االهداف.............................................................................................................. 261‬ ‫أ‬ ‫•‬‫المحتوى ............................................................................................................. 461‬ ‫•‬‫الطريقة ............................................................................................................. 661‬ ‫•‬‫اأ�ساليب التقييم .................................................................................................... 761‬ ‫•‬‫بيئة التعلم........................................................................................................... 861‬ ‫•‬‫الخال�سة........................................................................................................................... 961‬‫371‬ ‫الف�صل ال�صاد�س: ما العالقة بين تنويع التدري�س وتنظيم الفهم؟‬ ‫6‬‫ما المق�سود بم�سطلح الفهم؟ ............................................................................................. 471‬‫كيف يتعامل المخ الب�سري مع المعلومات ................................................................................ 471‬‫المقارنة وتكوين المعنى ........................................................................................ 471‬ ‫•‬‫الت�سنيف وتنظيم المعلومات ................................................................................. 571‬ ‫•‬‫تخزين المعلومات ................................................................................................ 771‬ ‫•‬‫االأوجه ال�ستة للفهم ............................................................................................................. 771‬‫ت�سميم التدري�ص الإحداث الفهم ........................................................................................... 381‬ ‫7‬
  7. 7. ‫نظرية تنظيم الفهم ............................................................................................................ 381‬‫فكرة الت�سميم العك�سي للمنهج .............................................................................. 381‬ ‫•‬‫كيف يتكامل الت�سميم من اأجل الفهم مع تنويع التدري�ص؟ ......................................................... 291‬‫اأربعة اأ�سئلة مهمة ............................................................................................................... 591‬‫991‬ ‫الف�صل ال�صابع: كيف يتم تنويع التقييم؟‬ ‫7‬‫التقييم وتنويع التدري�ص ....................................................................................................... 002‬‫كيف يوؤدي التقييم اإلى تعلم اأف�سل؟ ....................................................................................... 102‬‫هل التقييم للتعلم هو التقييم البنائي؟ ................................................................................... 202‬‫كيف يتم تقدير اأعمال التالميذ في ظل هذه الفل�سفة؟............................................................... 502‬‫كيف يمكن تنويع التقييم؟ .................................................................................................... 602‬‫ما الذي يتم تقييمه؟ ........................................................................................................... 212‬‫تنوع االأدوات وو�سائل التقييم ................................................................................................ 312‬‫مبادئ عامة لتنويع التقييم ................................................................................................... 412‬‫عوامل تتحكم في اختيار اأ�ساليب التقييم ................................................................................ 412‬‫كيف ي�ستفيد المعلم من االأخطاء ال�سائعة لدى التالميذ؟ .......................................................... 612‬‫ما اأدوار التالميذ في عمليات التقييم؟ ................................................................................... 712‬ ‫ً‬‫كيف يمتلك المعلم بنكا الأ�ساليب التقييم المتنوع؟ .................................................................... 912‬‫كيف ي�ستثمر المعلم عائد هذا البنك؟ ................................................................................... 022‬ ‫8‬
  8. 8. ‫522‬ ‫الف�صل الثامن: وفي الختام كيف اأبداأ؟‬ ‫8‬‫الحكاية من البداية ............................................................................................................ 622‬‫حوار مع كليات التربية ........................................................................................................ 722‬‫المدر�ص حديث التخرج ....................................................................................................... 032‬‫الهرم رباعي االأ�سالع ......................................................................................................... 032‬‫اأعرف نف�سك ...................................................................................................... 132‬‫•‬‫• اأعرف تالميذك ................................................................................................... 332‬‫• اأعرف ماذا تريد اأن تعلمه ..................................................................................... 432‬‫• اأعرف ا�ستراتيجيات التدري�ص ................................................................................ 532‬‫تباديل وتوافيق ................................................................................................................... 632‬‫تعالوا ن�ستمع لن�سيحة الخبراء ............................................................................................. 832‬‫في التاأني ال�سالمة ............................................................................................... 932‬ ‫•‬‫• اأمثلة عملية ......................................................................................................... 932‬‫• محاوالت مجربة في تنويع التدري�ص الأول مرة ............................................................ 642‬‫• اإجراءات لنجاح تنويع التدري�ص .............................................................................. 242‬‫�سوؤال اأخير ... عن اإدارة ف�سل التنويع ................................................................................... 442‬‫خاتمة ............................................................................................................................ 942‬‫المراجع ......................................................................................................................... 052‬ ‫9‬
  9. 9. ‫تـــــــــــوطئـــة‬‫ت�سدد اأهداف التعليم للجميع التي تم التوافق عليها في الموؤتمر العالمي حول التعليم للجميع (داكار، 0002) على‬‫�سرورة توفير تعليم جيد لجميع الطلبة. ويركز الهدف ال�ساد�ص للتعليم للجميع والذي يت�سل بتح�سين النوعية و�سمان‬‫االمتياز للجميع كي «يحقق جميع الدار�سين نتائج معترف ًا بها ويمكن قيا�سها ال �سيما في القدرات القرائية والح�سابية‬ ‫والمهارات الحياتية االأ�سا�سية».‬‫التوجه نحو تح�سين جودة التعليم فر�سته عوامل وحاجات تربوية وعلمية اإقليمية وعالمية. فاإقليمي ًا، تظهر نتائج‬‫درا�سة االتجاهات الدولية في الريا�سيات والعلوم اأن عالمات الطلبة العرب متدنية ن�سبي ًا مقارنة مع طلبة مناطق‬‫العالم المختلفة. وبالمثل كانت النتائج متدنية، في الم�سروع الم�سترك بين اليون�سكو واليوني�سيف للر�سد التح�سيلي‬ ‫التعليمي (2991-3002).‬‫وبداأت الحكومات العربية، بعد الزيادة التي ال مثيل لها في االلتحاق بالتعليم االأ�سا�سي خالل ال�سبعينات‬‫والثمانينات وبداية الت�سعينات من هذا القرن، في التعبير عن قلقها نتيجة للتدهور الخطير في نوعية التعليم، وقد‬‫كانت الن�سب المتزايدة لالإعادة والت�سرب من المدر�سة وعدم الر�سا العام عن م�ستويات جودة التعليم، موؤ�سرات‬‫على �سرورة القيام بعمل ما للت�سدي لهذا الو�سع. وفي موؤتمر اليون�سكو لوزراء التربية والتعليم العرب الذي عقد في‬ ‫القاهرة العام 4991، اأعرب الم�ساركون عن قلقهم المتزايد حول تدني نوعية التعليم في المنطقة.‬‫وقد ا�ستمر هذا االهتمام من جميع الدول العربية باأهمية تح�سين نوعية التعليم في المنطقة. فقد اتفقت الدول‬‫العربية في موؤتمر التعليم للجميع االإقليمي العربي (القاهرة، 0002) اأن تكون جودة التعليم في �سلم اأولوياتها نحو‬ ‫تحقيق التعليم للجميع حتى 5102.‬‫تناولت اأحدث الدرا�سات والبحوث الجديدة في مجال الذكاء ونمو الدماغ ثورة كبيرة في الطريقة التي نتعلم بها،‬ ‫مما كان له االأثر في تغيير الممار�سات داخل الف�سل المدر�سي وطرائق التعليم والتعلم وطرائق التقويم.‬ ‫ً‬‫اإن الحاجة الأحداث تحوال ونوعيها في عملية التعلم هي تحد يواجه المجتمعات على كل م�ستوى من م�ستويات‬‫التنمية، فالدول االأقل نمو ًا والنامية واالنتقالية والمتطورة عليها جميع ًا اأن تجد و�سائل لجعل التعلم داعم ًا للتغيير.‬‫والتعلم في كل مكان بحاجة اإلى اأن يتحول اإلى تجربة اأكثر مالئمة وحراك ًا اإذا ما اأريد الأطفالنا اأن يدخلوا �سوق العمل‬ ‫المتغير بالمهارات التي يحتاجونها كي يتمكنوا من المناف�سة.‬ ‫01‬
  10. 10. ‫واإدراك ًا لكل هذه التحديات وحاجات قطاع التعليم في المنطقة العربية لتح�سين جودة التعليم، يقوم مكتب‬‫اليون�سكو االإقليمي موؤخر ًا بتنفيذ مبادرة طموحة تهدف اإلى اإحداث تغير ًا جوهري ًا في ممار�سات التعليم التقليدية‬‫داخل ال�سفوف الدرا�سية. وتحتوي المبادرة على عنا�سر عدة منها القيام بدرا�سات ميدانية مطولة وعنا�سر اأخرى‬ ‫تقوم على بناء القدرات الوطنية االإقليمية في ما يتعلق بكل ما هو جديد في مجال التعلم الن�سط وتنويع التدري�ص.‬‫وياأتي هذا الدليل الذي قام باإعداده فريق من الخبراء برئا�سة االأ�ستاذة الدكتورة كوثر كوجك لبناء اأدوات لتنفيذ‬ ‫عن�سر من عنا�سر مبادرة اليون�سكو االإقليمية حول تح�سين التعلم والتعليم داخل الف�سول الدرا�سية.‬‫و�سوف يتبع هذا الدليل بترتيبات الإعادة طبعه في الدول العربية الراغبة في توزيعه على المعلمين، وكذلك �سوف‬‫يتم التوا�سل مع وزارات التربية للبحث في اإمكانية تطويع الدليل وطبعه واإجراء التدريب الالزم علية �سواء للمعلم قبل‬ ‫الخدمة واأثناء الخدمة.‬‫واأخير ًا، ي�سعدنا اأن نتقدم بال�سكر والعرفان لفريق الخبراء على الجهد الكبير الإنجاز الدليل، ونتوجه بال�سكر‬ ‫الجزيل للمربية الكبيرة المعروفة الدكتورة كوثر كوجك لقيادة الخبراء نحو تحقيق هذا االنجاز الكبير.‬ ‫دكتور حجازي ي�سن ادري�ص‬ ‫دكتور عبد المنعم عثمان‬ ‫اخت�سا�سي التربية االأ�سا�سية في‬ ‫مدير‬‫مكتب اليون�سكو االقليمي للتربية قي الدول العربية‬ ‫مكتب اليون�سكو االقليمي للتربية في الدول العربية‬ ‫11‬
  11. 11. ‫مقـــــدمــــة‬‫بداأت فكرة تنويع التدري�ص تاأخذ مكانتها في ال�سيا�سات التعليمية للدول المختلفة منذ عام (9891) حين اأعلنت‬‫وثيقة حقوق الطفل، وعام (0991) نتيجة للموؤتمر العالمي للتربية الذي عقد في جومتيان، وتاله موؤتمر داكار عام‬ ‫(0002) الذي اأو�سى بالتعليم للتميز والتميز للجميع.‬‫وكان لتو�سيات تلك الموؤتمرات انعكا�سات مبا�سرة على العملية التعليمية/التعلمية �سواء بالن�سبة لمحتوى التعليم‬‫اأو لطرق التدري�ص. ففيما يتعلق بالمحتوى كان هناك توجه نحو تكامل المعرفة، وربط التعليم بالعالم خارج المدر�سة‬‫بما في ذلك من تعدد الثقافات والعادات والمعتقدات. وهذا يتطلب بال�سرورة تقبل االختالف واحترام االآخر، وتطبيق‬ ‫العدالة المجتمعية.‬‫اأما فيما يتعلق بطرق التدري�ص فكان تركيز تلك الموؤتمرات على �سرورة االأخذ بفل�سفة التعلم الن�سط، واأن يكون‬‫المتعلم هو محور العملية التعليمية التي يجب اأن تتم في مناخ ديمقراطي، ت�سارك فيه جميع االأطراف، واأن تركز‬‫المناهج التعليمية على المفاهيم االأ�سا�سية واالأفكار المحورية التي ترتبط بحياة المتعلم، واأن يهدف التعليم اإلى‬ ‫اإحداث وتكوين الفهم لدى المتعلم مما يمكنه من التفكير االإبداعي وحل الم�سكالت.‬‫ركزت تو�سيات تلك الموؤتمرات الدولية اأي�س ًا على االأخذ في االعتبار االختالفات بين المتعلمين، واأن التالميذ‬‫يتعلمون بطرق مختلفة، واأنه من ال�سروري تنويع المناهج وطرق التدري�ص بحيث يتمكن جميع المتعلمين من تعليم‬ ‫يتواءم مع خ�سائ�سهم واأن يحقق لكل منهم اأق�سى درجات النجاح واالإنجاز في اإطار اإمكاناته وقدراته.‬‫وعلى م�ستوى العالم العربي �ساد �سعور بتدهور حاد في م�ستوى التعليم والتعلم؛ ففي موؤتمر متابعة تو�سيات‬‫التربية للجميع الذي عقد في القاهرة عام (0002) ظهر بو�سوح هذا القلق العام على م�ستوى التعليم في معظم‬‫الدول العربية. واأ�سارت نتائج م�سروع متابعة التعليم الذي قامت به منظمتي اليون�سكو واليون�سيف في ت�سع دول عربية‬‫بين (3991، 9991)، اأن م�ستوى كفايات تالميذ ال�سف الرابع االبتدائي اأقل من الم�ستويات المعيارية التي اأقترحها‬‫موؤتمر جومتيان، وكانت ن�سب تحقيق هذه الكفايات في الدول العربية: (%21) في اللغة العربية، و (%01) في‬‫الريا�سيات، و (%52) في المهارات الحياتية. وتبين اأي�س ًا اأن ن�سبة التالميذ الذين يعيدون �سنوات الدرا�سة والذين‬ ‫يت�سربون من المدر�سة في تزايد م�ستمر مما يطلق اإنذار ًا ل�سرورة الت�سدي لهذه الظاهرة.‬ ‫21‬
  12. 12. ‫واأ�سارت هذه الدرا�سات اإلى اأن هذا التناق�ص في جودة التعليم في كثير من الدول العربية يرجع اأ�سا�س ًا اإلى محتوى‬‫تعليمي غير مرتبط بحياة التالميذ وقدراتهم، وطرق تدري�ص جامدة وتقليدية تركز فقط على الحفظ واال�سترجاع،‬ ‫ولي�ص على الفهم واالإبداع.‬ ‫ً‬‫ويوؤخذ على التعليم في كثير من الدول العربية اإتباع نظم �سديدة المركزية ال تترك مجاال لمراعاة اختالف‬‫احتياجات المتعلمين وتنوعها، مثل اأنواع الذكاء واأنماط التعلم، وتجارب ومعلومات المتعلمين ال�سابقة اأو ميولهم اأو‬ ‫اهتماماتهم.‬‫كما اأن مركزية نظم التعليم ال تتيح للمعلم فر�سا منا�سبة لتخطيط وتنفيذ تدري�سه وفق ًا الحتياجات تالميذه،‬ ‫فالتنويع ممنوع وبالتالي االإبداع ممنوع !!!‬‫واإذا اأ�سفنا اإلى ما �سبق توجه ال�سيا�سات التعليمية في كثير من دول العالم اإلى التعليم الموحد للجميع؛ بمعنى عدم‬‫عزل ذوي االحتياجات الخا�سة �سواء الموهوبين اأو المعاقين في ف�سول اأو مدار�ص خا�سة بهم، ودمجهم مع اأقرانهم‬‫من التالميذ في الف�سول العادية، فاإن هذا بال �سك يتطلب مهارات جديدة البد اأن يتعلمها المعلم واأن يتقنها. ولعل‬‫اأهم هذه المهارات هي قدرته على تنويع التدري�ص في الف�سل لمواجهة االختالفات بين التالميذ، وتمكين كل تلميذ‬ ‫من تحقيق اأعلى م�ستويات النجاح والتميز في حدود قدراته، ووفقا لخ�سائ�سه واهتماماته.‬‫وفي اجتماع خبراء التربية من دول العالم المختلفة والذي عقد في مقر اليون�سكو بباري�ص في �سهر مار�ص (7002)‬‫بهدف تحديد الممار�سات التي ترتقي بم�ستوى التعلم، قدمت االأ�ستاذة الدكتورة/كوثر ح�سين كوجك عر�س ًا بعنوان‬‫«تنويع التدري�ص والتعلم الن�سط هما مفتاح التعلم الفعال»، وكانت اإحدى تو�سيات هذا االجتماع اإعداد دليل للمعلمين‬ ‫حول تنويع التدري�ص. ومن هنا ظهرت الحاجة لهذا الدليل.‬‫وجاءت مبادرة المكتب االإقليمي لليون�سكو ببيروت لتنفيذ هذه التو�سية على م�ستوى الوطن العربي، وقام بتكليف‬‫الدكتورة «كوثر كوجك» بهذه المهمة. وتم ت�سكيل فريق عمل من االأ�ساتذة الذين يجمعون بين التمكن في النظريات‬‫واالتجاهات الحديثة في المناهج وطرق التدري�ص، اإلى جانب تجاربهم الميدانية في المدار�ص في دول عربية مختلفة.‬‫وكان هذا الدليل بعنوان تنويع التدري�ص في الف�سل «دليل المعلم لتح�سين طرق التعليم والتعلم في مدار�ص الوطن‬‫العربي». يت�سمن الدليل ثمانية ف�سول قدمناها للقارئ في ت�سل�سل منطقي، مع اال�ستعانة باالأمثلة التو�سيحية، والكتابة‬‫باأ�سلوب تفاعلي ن�سرك من خالله القارئ في الحوار والمناق�سة وذلك بهدف ربط الدليل بالواقع الفعلي لعملية التدري�ص‬ ‫في الف�سل.‬ ‫31‬
  13. 13. ‫يبداأ الدليل بتعريف مفهوم تنويع التدري�ص، ولماذا نحتاج اإلى تنويع التدري�ص في مدار�سنا العربية. ثم ن�سرح للقارئ‬‫ماهية العنا�سر التعليمية التي يمكن تنويعها، وكيف يتم تنويع كل عن�سر، وفي �سرح تف�سيلي تناولنا ا�ستراتيجيات‬‫التدري�ص التي ت�ساعد المعلم في تنويع تدري�سه. وفي الف�سلين الخام�ص وال�ساد�ص عر�سنا بع�ص االتجاهات والنظريات‬‫الحديثة في المناهج والتدري�ص وعالقتها بتنويع التدري�ص، واأو�سحنا للمعلم كيف تتكامل هذه النظريات من اأجل‬ ‫تحقيق تعلم اأف�سل.‬‫ونظرا الأهمية عملية التقييم في نظرية تنويع التدري�ص فقد خ�س�سنا ف�سال لمناق�سة تنويع التقييم واأهمية ذلك‬‫في العملية التعليمية/التعلمية. ثم ياأتي الف�سل الثامن واالأخير ويهدف اإلى توجيه المعلم المبتدئ في محاوالت تنويع‬‫التدري�ص اإلى اأف�سل الخطوات التي تمكنه من تنفيذ كل ما �سبق في ف�سول الدليل، ونرد على الت�ساوؤالت المحتملة،‬ ‫ومناق�سة بع�ص الم�سكالت المتوقعة.‬‫ينتهي الدليل بخاتمة مخت�سرة تو�سح نظرة م�ستقبلية الأهمية تنويع التدري�ص في الف�سل الدرا�سي الموحد،‬ ‫ومكانة هذا الدليل في اال�ستعداد للم�ستقبل.‬‫ون�سيف في نهاية الدليل قائمة ببع�ص المراجع المرتبطة بمو�سوع تنويع التدري�ص باللغة العربية، ومجموعة‬ ‫مراجع باللغة االإنجليزية، كذلك بع�ص المواقع على االإنترنت.‬ ‫لمن يوجه هذا الدليل:‬‫ي�سعدنا اأن نوجه هذا الدليل لكل معلم/معلمة في جميع الدول العربية، من جميع التخ�س�سات النوعية، ومن‬‫جميع المراحل التعليمية ممن ي�سعون اإلى تح�سين طرق تدري�سهم ويرغبون في االرتقاء بم�ستوى التعلم لدى التالميذ‬ ‫والتلميذات من جميع االأعمار.‬‫ويفيد هذا الدليل المعلم حديث التخرج، كما يفيد المعلم الممار�ص والذي يرغب في تجريب تطبيق نظرية تنويع‬‫التدري�ص. وال�سك اأن الموجهين والموجهات �سوف ي�ستفيدون ا�ستفادة كبيرة من قراءة هذا الدليل، و�سوف يجد كل‬ ‫من هوؤالء في هذا الدليل اإجابات عن االأ�سئلة الكثيرة التي قد تراودهم في كل ما يتعلق بتنويع التدري�ص.‬‫كما قد يفيد هذا الدليل طالب كليات التربية كجزء من تمكينهم من مهارات التدري�ص غير التقليدية، والتي‬ ‫اأ�سبحت �سرورة لكل معلم يريد اأن يحقق تعلما متميز ًا لدى التالميذ والتلميذات.‬ ‫41‬
  14. 14. ‫كيف ي�ستخدم الدليل:‬‫بداية نرجو اأن يبداأ القارئ بقراءة مقدمة الدليل ليتعرف الخلفية التي كانت وراء اإعداده، ويتعرف اأهدافه‬ ‫ومحتواه. ثم عليه اأن يقراأ ف�سول الدليل بترتيب ورودها في الدليل.‬‫�سوف يالحظ القارئ اأننا نطلب منه الم�ساركة في بع�ص مو�سوعات كل ف�سل، وتكون الم�ساركة فردية اأو بالتعاون‬ ‫ً‬‫مع بع�ص الزمالء. ونرجو اأن ينفذ القارئ ما يطلب منه اأوال باأول، ف�سوف ي�ساعده ذلك على التاأكد من فهمه لمحتويات‬‫كل ف�سل قبل االنتقال اإلى الف�سل الذي يليه. وهذا الترتيب والفهم التراكمي هو �سر فهم نظرية تنويع التدري�ص،‬ ‫وبالتالي القدرة على تطبيقها.‬‫يمكن للقارئ االإفادة من مواقع االإنترنت الواردة في نهاية الدليل لمزيد من االطالع واال�ستزادة من معرفة‬ ‫الجديد في هذا المجال.‬‫ويتقدم فريق اإعداد الدليل بكل ال�سكر والتقدير الأ�سرة المكتب االإقليمي لليون�سكو ببيروت على كل ما قدموه من‬‫اآراء وتوجيهات اأثناء العمل. ونتمنى اأن يكملوا الم�سوار باالهتمام باإعداد دورات تدريبية للمعلمين في العالم العربي‬ ‫ل�سمان تحقيق االأهداف المرجوة من هذا الدليل.‬‫نتمنى اأن نكون قد وفقنا لتقديم هذا العمل العلمي للمعلم/المعلمة في مدار�ص الوطن العربي من اأجل تعلم اأف�سل‬ ‫الأبنائنا وبناتنا مما يفتح اأمامهم اآفاق الم�ستقبل.‬ ‫رئي�ص فريق العمل‬‫االأ�ستاذة الدكتورة/كوثر ح�سين كوجك‬ ‫تحريرا في فبراير 8002 م‬ ‫51‬
  15. 15. ‫تنويع التدري�س في الف�صل‬ ‫دليل المعلم‬ ‫لتح�صين طرق التعليم والتعلم‬ ‫في مدار�س الوطن العربي‬ ‫توطئة‬ ‫مقدمة‬ ‫الف�صل الأول: ما المق�صود بتنويع التدري�س؟‬ ‫1‬ ‫الف�صل الثاني: لماذا نحتاج اإلى تنويع التدري�س؟‬ ‫2‬ ‫3 الف�صل الثالث: ما عنا�صر التدري�س التي يمكن تنويعها؟ وكيف؟‬ ‫4 الف�صل الرابع: ما ال�صتراتيجيات الفعالة في تنويع التدري�س؟‬‫الف�صل الخام�س: ما العالقة بين تنويع التدري�س والتعلم الن�صط؟‬ ‫5‬‫6 الف�صل ال�صاد�س: ما العالقة بين تنويع التدري�س وتنظيم الفهم؟‬ ‫7 الف�صل ال�صابع: كيف يتم تنويع التقييم؟‬ ‫8 الف�صل الثامن: وفي الختام كيف اأبداأ؟‬ ‫خاتمة‬ ‫المراجع‬ ‫71‬
  16. 16. ‫الف�صــل الأول‬‫ما المق�صود بتنويع التدري�س؟‬ ‫مدخل‬ ‫تعريف م�سطلح تنويع التدري�ص‬ ‫بع�ص التحذيرات‬ ‫اأيهما اأف�سل ...... العزل اأم الدمج‬ ‫لمحة تاريخية‬ ‫االأ�س�ص والمبادئ التي تقوم عليها نظرية تنويع التدري�ص‬ ‫الفرق بين تنويع التدري�ص وتفريد التعليم‬ ‫الفرق بين الف�سل التقليدي وف�سل يتم فيه تنويع التدري�ص‬ ‫زيارة لف�سل به تنويع للتدري�ص‬ ‫هل يوجد تعار�ص بين التدري�ص في �سوء المعايير اأو الم�ستويات المعيارية وتنويع التدري�ص؟‬ ‫اأدوار كل من المعلم والمتعلم واالأدارة المدر�سية واأولياء االأمور في تنويع التدري�ص‬ ‫91‬
  17. 17. ‫الف�صــل الأول‬‫ما المق�صود بتنويع التدري�س؟‬ ‫مــدخــل‬‫نحن نعي�ص في عالم مليء بالمتغيرات واالختالفات، ولي�ص هذا ب�سيء جديد، فمنذ بدء الخليقة من‬‫ن�سل اآدم وحواء وانت�سارهم على �سطح هذه الكرة االأر�سية، جعل اهلل منهم �سعوب ًا وقبائل اختلفوا في ال�سكل‬‫واللون وفي اللغة، وفي كثير من العادات والتقاليد والقيم، وغيرها من المالمح وال�سفات التي كان بع�سها‬‫ب�سبب الظروف المناخية وطبيعة البيئة التي يعي�سون فيها، وما فر�سته ال�سعوب من نظم معي�سية واأعراف‬‫و�سرائع واأ�ساليب تعامل، ثم توالت االأديان وانت�سرت في اأماكن مختلفة من العالم بما تحمله من ر�سائل‬‫اإيمانية وعقائد وقيم. وكانت تربية االأجيال تنقل هذه االأفكار واالأ�ساليب المعي�سية من جيل اإلى جيل حفاظ ًا‬‫على الموروثات التي يقدرها كل �سعب. ومن البديهي اأن اأ�سلوب التربية وطرق التعليم كانت تتنوع ح�سب‬‫�سن االأطفال وكانت تختلف تبع ًا للنوع. فللذكر اهتمامات تختلف عن االأنثى، كما تختلف ح�سب �سرعة فهم‬ ‫الطفل وا�ستيعابه، واأي�سا تبع ًا لقدراته البدنية ولما يف�سله من مواد درا�سية اأو مو�سوعات معينة.‬‫وننتقل من هذه البانوراما الوا�سعة، ونتخطى العديد من ال�سنوات لنجد اأنف�سنا في ف�سل درا�سي في‬‫مدر�سة في اإحدى الدول العربية، قد تكون المدر�سة ابتدائية اأو اإعداديـة اأو ثانويـة اأو حتى علـى الم�ستوى‬‫الجامعي. ولنتخيل اأن الف�سل ي�سم حوالى اأربعين تلميذ ًا اأو تلميذة. يقف‬‫المعلم اأو المعلمة اأمام هوؤالء التالميذ ليعلمهم مو�سوع ًا معين ًا في اإحدى المواد‬‫الدرا�سية، وال يهم اإن كان في اأحد فروع العلوم اأو االآداب اأو الفنون. ينظر المعلم‬ ‫اإلى هذا الح�سد من التالميذ وتتوالى على تفكيره اأ�سئلة كثيرة منها:‬ ‫12‬
  18. 18. ‫كم من هوؤالء �لتالميذ يحب �لمادة �لتي �أدر�سها؟ وكم منهم يتمنى �أن‬ ‫يغادر �لف�سل و�أن تلغي �لمادة من جدول �لدر��سة؟‬‫كم من هوؤالء لديه فكرة م�سبقة عن �لمو�سوع �لذي �أريد �أن �أعلمه لهم؟‬‫وهل ما لديهم من معلومات كاف وال د�عي لتكر�ره؟ هل معلوماتهم‬ ‫�سحيحة علميا؟ ترى ما م�سادرها؟‬‫كيف يف�سل كل تلميذ �أن يتعلم؟ و�إلى �أي مدى يتفقون على �لطريقة‬ ‫�لمف�سلة؟‬‫هل �سرعتهم في �لفهم و�لتعلم و�حدة؟ �أم هناك �لبطيء وهناك �ل�سريع‬ ‫و�لمتو�سط؟‬ ‫22‬
  19. 19. ‫وتقوده هذه الأ�صئلة اإلى اإجابة وا�صحة وهي:‬ ‫�أنه ال يمكن تعليم كل هوؤالء بطريقة و�حدة... وال بد من تنويع طرق‬ ‫�لتدري�س حتى ي�ستطيع كل تلميذ �أن يحقق �لنجاح �لمن�سود.‬ ‫مــا الأ�سئــلة‬‫�لتي ترى �أهـمـيـتـهـا وتريـد �أن تـ�سيفهـا؟ ت ــو�سـل مـع زمـالئـك لقائمة‬ ‫الأخ ــرى‬‫�أ�سئلة ينبغي �أن ي�ساألها �لمعلم/�لمعلمة في هذ� �لموقف. وكلها ت�سير �إلى‬ ‫�سرورة تنويع �لتدري�س.‬‫1 - ………………………………...………………………….‬‫2 - ………………………………...………………………….‬‫3 - ………………………………...………………………….‬‫4 - ………………………………...………………………….‬‫5 - ………………………………...………………………….‬ ‫32‬
  20. 20. ‫تعريف م�صطلح تنويع التدري�س‬ ‫ً‬‫اختلفت وجهات نظر واآراء التربويين حول المق�سود فعال بتنويع التدري�ص؟ ومنهم من �سكك في جدوى هذا‬‫االتجاه، واأنها نظرية ي�سعب تطبيقها. بينما اأجمع كثير منهم؛ وبخا�سة المعلمون، على اأن تنويع التدري�ص في الف�سل‬ ‫هو الحل لكثير من م�سكالت التعليم؛ حيث اإنها نظرية توؤكد على اأن المتعلم هو المحور وهو الهدف.‬ ‫ون�صتعر�س فيما يلي بع�س التعريفات المختلفة لتنويع التدري�س بت�صرف من موؤلفي الدليل:‬ ‫تنو يع‬ ‫اإن اأف�سل طريقة لتلبية احتياجات‬ ‫التدري�ص يعني‬ ‫المتعلمين على اختالفاتها، هي اأن‬ ‫اإجراء بع�ص التعديالت،‬ ‫يقدم محتوى المنهج ب�سورة متنوعة.‬ ‫تتراوح من التعديالت الب�سيطة اإلى‬ ‫فالتنويع هو القاطرة التي ي�سل من‬ ‫التعديالت الجوهرية في المواقـف‬ ‫خاللها المتعلمون اإلى المعلومات‬ ‫التعليمية؛ بحيث ُتمكنّ التالميذ من‬ ‫والمهارات والمفاهيم المطلوب‬ ‫التعلـم من المنهـج المقرر لمرحلتهـم‬ ‫تعلمها؛ حيث اإن تنويع التدري�ص يتطلب‬ ‫العمريـة مع اأقرانهم في ف�سل‬ ‫م�ساركة اإيجابية من قبل التالميذ في‬ ‫درا�سـ ــي واحـ ــد‬ ‫عمليات التخطيط، واتخاذ القرارات‬ ‫وعمليات التقييم.‬ ‫تنو يع‬ ‫اإن‬ ‫التدري�ص يعني‬ ‫مفت ـ ــا ح‬ ‫ابتكار طرق متعددة‬ ‫عمليـة تنــويع‬ ‫توفر للتالميذ على اختالف‬ ‫الـتــدريـ ـ�ــص يتمثل‬ ‫قدراتهم وميولهم واهتماماتهم‬ ‫في ا�ستخدام المعلمين‬ ‫واحتياجاتهم التعليمية... فر�س ًا متكافئة لفهم‬ ‫المـرن لالأن�سطة التعليمية/‬ ‫وا�ستيعاب المفاهيم وا�ستخـدامهـا في مواقــف‬ ‫التعلمية، ول ـط ــرق تـنـظ ـيــم‬ ‫الحيـاة اليـوميـة. كما ت�سمح للتالميذ‬ ‫ال ــدرو�ص.‬ ‫بتحمل م�سئولية تعلمهم من خالل‬ ‫تعليم وتعلم االأقران‬ ‫والتعلم التعاوني.‬ ‫42‬
  21. 21. ‫تنويع‬‫تنويع التدري�ص هو طريقة تفكير حول‬ ‫التدري�ص يعني‬‫ماهية التعليم والتعلم، ويعتمد علي‬ ‫تعرف احتياجات المتعلمين‬‫مجموعة متنوعة من اال�ستراتيجيات‬ ‫المختلفـة، وم ـعـلـومـاتهـم الـ�سـابقــة‬‫ُتمكن المعلم من اال�ستجابة الحتياجات‬ ‫وا�ستعدادهم للتعلم، وم�ستواهم اللغوي،‬‫المتعلمين المتعددة والمختلفة.‬ ‫وميولهم واأنماط تعلمهم المف�سلة،ثم‬‫فكيف يتعرف المعلم على احتياجات‬ ‫اال�ستجابة لكل ذلك في عملية التدريـ�ص.‬‫تالميذه؟ وكيف ي�سمم فر�س ًا تعليمية‬ ‫اإذن تنـويـع التدريـ�ص هـو عمليـة تعليـم‬‫متنوعة ت�ساعد على نجاح كل تلميذ؟‬ ‫وتعلـم تـالميذ بينهــم اخـتـالفـات‬‫اإن االإجابة عن هذين ال�سوؤالين هي ما‬ ‫كثـيرة في فـ�سـل درا�س ــي‬ ‫نق�سده بتنويع التدري�ص.‬ ‫واحـ ـ ــد.‬ ‫تنـو يع‬ ‫ا لتد ر ي�ص‬ ‫تعرف‬ ‫يعنــي‬ ‫اختالف وتنـوع خلفيات‬ ‫المتعلمين المعلوماتيــة، ومدى‬ ‫ا�ستعدادهم للتعلم، وما المواد التي‬ ‫يف�سـلـون تعلـمهـا؟ وما طـرق التــدريـ�ص التي‬ ‫يتعلمون من خاللها ب�سكل اأف�سل؟ كذلك تعرف ميولهم‬ ‫واهتمـامــاتهــم واأنمـاط تعلمـهــم واأنــواع ذكــاءاتـ ــهم... ثم يعمل‬ ‫المعلم/المعلمة على اال�ستجابة لــهذه المتــغيرات من خالل‬ ‫تقديــم محتــوى المنهــج ب ـطــرق متنــوعة. لذلك‬ ‫نقول اإن تنويع التدري�ص ه ــو عــمليــة مقاربة‬ ‫بين محتــوى المـنهــج وطــرق تقديمه‬ ‫و�سفــات وخ�ســائ�ص المتعلمين‬ ‫المختلفة في ف�سل‬ ‫درا�سي واحد.‬ ‫ال‬ ‫يعتبر تنويع التدري�ص‬ ‫اتجاه ًا حديث ًا في التربية‬ ‫والتعليم ولكنه تراكم معرفي‬ ‫ومـمار�سـات اأثبتـت جدواها عبر �سنوات‬‫عديدة. وهو امتداد للفل�سفات التربوية التي‬‫ترى اأن المتعلم هو محور عمليتي التعليم‬ ‫والتعلم، وفيها يوؤ�س�ص المعلم خططه‬ ‫التدري�سية على احتياجات المتعلم،‬ ‫بمعنى اأن احتياجات المتعلم هي‬ ‫التي تقود التعليم.‬ ‫52‬
  22. 22. ‫يعتبر تنويع التدري�ص نظرية ُتبني على‬ ‫فكرة اأن طرق التدري�ص يجب اأن تتنوع‬ ‫تنويع‬ ‫واأن ُتعدل لتتما�سي مع تنوع قدرات‬ ‫التــدري�ص‬ ‫وميول ومهارات المتعلمين في الف�سل.‬ ‫هــو فـلـ�س ـفـة‬ ‫بمعنى اأن المعلم/المعلمة يغير و ُيعدل‬ ‫تـربويـة تبنـى علـى‬ ‫في عنا�سر المنهج لتتوافق مع خ�سائ�ص‬ ‫اأ�سـا�ص اأن علـى المعـلـم‬ ‫المتعلمين ولي�ص العك�ص، فال يجب‬ ‫تط ــويـع تــدريــ�سـه تـبـعـ ًا‬ ‫اأن يتوقع المعلم/المعلمة اأن يغير‬ ‫لالخـتالفـات بـيـن المـتـعـلميـن.‬ ‫المتعلمون اأنف�سهم لتتوافق مع المنهج.‬ ‫بع�س التحذيرات‬‫اإذا كنا قد ركزنا في التعريفات ال�سابقة على ماهية تنويع التدري�ص، فنطرح فيما يلي بع�ص التحذيرات التي تبين‬ ‫بع�ص �سوء الفهم لهذا المفهوم:‬ ‫تنويع التدري�ص لي�ص مرادف ًا لتفريد التعليم. و�سوف نتناول الفرق بين المفهومين بالتف�سيل فيما بعد.‬‫تنويع التدري�ص في الف�سل ال يتعار�ص مع االإدارة الجيدة للف�سل، ولي�ص مرادف ًا للفو�سي وفقدان ال�سيطرة‬ ‫على التالميذ.‬‫يعتمد تنويع التدري�ص على ت�سكيل مجموعات �سغيرة من التالميذ بطرق مختلفة تتميز بالمرونة، اأحيان ًا تكون‬‫المجموعة متقاربة في الم�ستوى اأو في الميول، واأحيان ًا تتكون المجموعة من تالميذ مختلفين في القدرات‬‫والميول واأنماط التعلم. وهذا يوؤكد اأن تنويع التدري�ص لي�ص طريق ًا ملتوي ًا لتكوين مجموعات متقاربة طول‬ ‫الوقت.‬‫تخطيط تنويع التدري�ص يتم في �سوء معرفة م�ستويات التالميذ وميولهم واأنماط تعلمهم، ويف�سل تنويع التدري�ص‬ ‫لو حاولنا اإجبار التالميذ على التعامل مع محتوى اأو طريقة اأو منتج ال يتواءم مع خ�سائ�سهم ال�سخ�سية.‬‫تنويع التدري�ص ال يفر�ص على اأي تلميذ اأداء مزيد من المهام التي نجح في اأدائها وكاأنها و�سيلة عقاب‬ ‫للمتفوقين.‬‫تنويع التدري�ص ال ي�ستغل وقت التلميذ التي ينهي المهام المطلوبة ب�سرعة... بمعنى تكليفه باأداء مهام اأخرى ال‬‫تعود عليه بالفائدة وال تقع في نطاق ميوله واهتماماته. مثال اإذا انتهى تلميذ من االإجابة عن االأ�سئلة المطلوبة‬ ‫ُتكلفه المعلمة بترتيب الكتب على االأرفف !!!‬ ‫62‬
  23. 23. ‫من �لتعريفات �ل�سابقة لماهية تنويع �لتدري�س و�النتباه للتحذير�ت �لتي �أ�سرنا �إليها...‬ ‫ما �الأفكار �لم�ستركة في هذه �لتعريفات؟‬ ‫1‬ ‫2‬ ‫3‬ ‫4‬ ‫5‬‫�ذكر خا�سية لتنويع �لتدري�س وردت في بع�س �لتعريفات ولم ترد في‬ ‫معظمها... ما تعليقك على ذلك؟‬ ‫72‬
  24. 24. ‫�إلى �أي مدى �ت�سح لك مفهوم تنويع �لتدري�س؟ وهل ماز�لت لديك‬ ‫�أ�سئلة حول �لمفهوم؟ ما هي؟‬ ‫82‬
  25. 25. ‫اأكتب تعريف ًا لمفهوم‬‫……….…………...………………………….‬ ‫تنويع التدري�س‬ ‫باأ�سلوبك الخا�س‬‫………...……………...…………………………‬‫………………………...………………………….‬‫……….....……………………...………………………….....‬ ‫……….....………………………...…………………………‬ ‫�سوؤال‬ ‫م ـك ـ ــرر‬‫في �سوء ما �سبق... هل تعتقد �أنك تقوم حالياً بتنويع �لتدري�س في ف�سلك؟‬ ‫�أكتب �أمثلة.‬ ‫1‬ ‫2‬ ‫3‬ ‫4‬ ‫5‬ ‫�سوؤال‬ ‫مهم‬ ‫�أيهما �أف�سل... �لعزل �أم �لدمج؟‬ ‫92‬
  26. 26. ‫يقول البع�ص، اإذا كان الهدف من تنويع التدري�ص في الف�سل اأن نراعي االختالفات بين التالميذ في قدراتهم‬‫وميولهم، فلماذا ال نجمع التالميذ المت�سابهين في ف�سل واحد، و ُندر�ص لهم بطريقة واحدة؟ بمعنى اأن يكون لدينا‬ ‫ف�سل للموهوبين والمتميزين، وف�سل لمتو�سطي القدرات، وف�سل للمتعثرين في الدرا�سة؟ اأال يكون هذا اأف�سل؟‬‫وللرد على هذا الراأي تعالوا نقارن مميزات وعيوب الف�سول متعددة القدرات والف�سول المتقاربة القدرات......‬ ‫و�سوف يكون الحكم لكم في النهاية.‬ ‫جدول (1) مميزات وعيوب الف�صول متقاربة القدرات‬ ‫الف�صول متقاربة القدرات ‪Homogeneous Classroom‬‬ ‫اإذا نظرنا اإلى الف�سول متقاربة الم�ستوى مثل ف�سول الموهوبين، اأو ف�سول المتاأخرين درا�سي ًا ف�سوف نجد‬ ‫‪‬‬ ‫اأن التدري�ص فيها ال ي�سمم لمواجهة االحتياجات الفردية لكل تلميذ في هذه الف�سول.‬ ‫رغم اأن تالميذ هذه الف�سول متقاربون في الم�ستوى العقلي اأو المعرفي، اإال اأنهم يختلفون كثير ًا في طرق‬ ‫‪‬‬ ‫واأنماط تعلمهم، بل يكونوا �سديدي االختالف.‬ ‫المعلمون في الف�سول متقاربة الم�ستوى ي�سعون عادة اأهداف ًا وتوقعات ُتحد من بذل الجهد من قبل‬ ‫‪‬‬ ‫التالميذ.‬ ‫من م�ساويء هذه الف�سول �سعف فر�ص التفاعل االجتماعي المتنوعة بين تالميذ بينهم اختالفات.‬ ‫‪‬‬ ‫لم تثبت البحوث اأن هذه الف�سول توؤدي اإلى تفوق في االمتحانات، اأو في الح�سول على المعرفة.‬ ‫‪‬‬ ‫عندما ُي�سكن التلميذ في اأحد هذه الف�سول ف�سوف ينح�سر في الم�ستوى الذي و�سع فيه، ونادر ًا ما‬ ‫‪‬‬ ‫ي�ستطيع اأن يتحرر من هذا الت�سنيف.‬ ‫ت�سكين التلميذ في م�ستوى اأقل من قدراته الفعلية يوؤدي اإلى تحطيم تقديره لذاته وكراهيته للمدر�سة، بل‬ ‫‪‬‬ ‫وللتعليم ب�سكل عام‬ ‫03‬
  27. 27. ‫جدول (2) مميزات وعيوب الف�صول متعددة القدرات‬ ‫الف�صول متعددة القدرات ‪Hetrogeneous Classroom‬‬‫تتميز هذه الف�سول بخلفيات التالميذ المختلفة، وميولهم واهتماماتهم، وهذا يوفر للتالميذ فر�س ًا‬ ‫‪‬‬‫للتعامل مع اأفراد مختلفين عنهم في بع�ص الموا�سفات، مما يعطيهم تجارب تفاعل اجتماعي ثرية تدعم‬ ‫�سخ�سياتهم.‬‫ال يتعر�ص تالميذ هذه الف�سول اإلى و�سعهم في فئات محددة تحت م�سميات ثابتة (موهوبين - متعثرين‬ ‫‪‬‬ ‫- متخلفين...... اإلخ) وفي هذا حماية لهم ولتقديرهم لذواتهم.‬‫يمكن للمعلمين التعامل مع االختالفات بين التالميذ وتحقيق المتطلبات المتعددة لجميع التالميذ في‬ ‫‪‬‬ ‫هذه الف�سول.‬‫االختالفات بين التالميذ في هذه الف�سول تكون وا�سحة و�سريحة مما ي�سهل على المعلم/المعلـمة‬ ‫‪‬‬‫التعرف عليها والتعامل معها. وهذا عك�ص ما يحدث في الف�سول متقاربة الم�ستوى حيث يعتقد المعلم اأن‬ ‫طريقة تدري�ص واحدة كفيلة بتلبية احتياجات جميع التالميذ في الف�سل.‬‫يتيح التفاعل بين التالميذ المختلفين تعودهم على تقبل االآراء ووجهات النظر المختلفة، ويتعودون على‬ ‫‪‬‬ ‫تقدير االآخرين والتعامل معهم بالحوار والمناق�سة وتبادل االآراء.‬ ‫بعد قر�ءتك لهذين �لجدولين �أجب:‬ ‫1 - ما �أوجه �ل�سبه بين هذه �لف�سول.‬ ‫2 - ما �أوجه �الختالف بينهما.‬ ‫3 - �أيهما يحقق م�ستوى �أعلى من �لتعلم لكل تلميذ.‬ ‫13‬
  28. 28. ‫1 - اأوجه ال�صبه:‬ ‫الف�صول متعددة القدرات‬ ‫الف�صول متقاربة القدرات‬ ‫1 -.................................... 1 -....................................‬ ‫2 -.................................... 2 -....................................‬ ‫3 -.................................... 3 -....................................‬ ‫2 - اأوجه الختالف:‬ ‫الف�صول متعددة القدرات‬ ‫الف�صول متقاربة القدرات‬ ‫1 -.................................... 1 -....................................‬ ‫2 -.................................... 2 -....................................‬ ‫3 -.................................... 3 -....................................‬ ‫3 - الف�صول التي تحقق م�صتوى اأعلى من التعلم لكل تلميذ:‬ ‫........................................................................................‬ ‫........................................................................................‬ ‫.......................................................................................‬‫في �سوء ما قراأته في ال�سفحات ال�سابقة عن تنويع التدري�ص...... هل �سعرت اأنك اأمام فكرة جديدة لم ت�سمع‬ ‫عنها اأو عما ي�سابهها من قبل؟‬‫من المتوقع اأن معظم القراء �سيقولون لقد �سمعنا وتعاملنا مع فكرة تنويع التدري�ص ب�سورة اأو اأخرى من قبل......‬ ‫فما الجديد هنا؟‬ ‫ما ر�أيك؟ ناق�س مع زمالئك.‬ ‫23‬
  29. 29. ‫والأ�سحاب هذا الراأي نقول معكم حق...... الأن فكرة تنويع التدري�ص قد عرفها المعلمون ومار�سوها بطريقة‬‫تلقائية منذ زمن بعيد، واختلفت طرق التنويع من فترة الأخرى وفق ًا لما �ساد في المجتمع من اأفكار ونظريات تربوية‬ ‫وجهت اأ�ساليب التعليم والتعلم.‬ ‫وفيما يلي لمحة تاريخية تو�صح هذه الفكرة:‬ ‫لمحة تاريخية‬ ‫ُ‬ ‫كتاب القرية‬‫لقد تعاي�سنا منذ �سنوات بعيدة مع االآراء الرائدة في التربية االإ�سالمية والتي كانت توؤكد على التنويع واالختالفات‬ ‫بين الب�سر، واأن التربية ال�سليمة ينبغي اأن تتواءم مع طبيعة كل فرد، وكل مرحلة عمرية.‬ ‫ُ‬ ‫فكان ال�سيخ العريف في الكتاب ي�ساعد االأطفال على حفظ‬ ‫القراآن الكريم، ووفق ًا ل�سرعة كل طفل في الحفظ واإتقانه لما يحفظ،‬ ‫وكان ُيكلف المتفوقين منهم بمهام م�ساعدة العريف، وكان بدوره‬ ‫ي�ساعد االأطفال االأ�سغر، اأو االأبطاأ على حفظ القراآن الكريم.‬ ‫33‬
  30. 30. ‫مدار�س الف�صل الواحد‬‫اأن�سئت هذه المدار�ص في المناطق الريفية، فكانت المدر�سة عبارة عن حجرة درا�سة واحدة مت�سعة بع�ص ال�سيء،‬‫وكان يلتحق بها تالميذ من كل المراحل العمرية، بمعني اأنها ت�سم تالميذ من �سفوف درا�سية مختلفة ‪Multi-grade‬‬ ‫ويتولى التدري�ص لهم معلم/معلمة واحدة ُتدر�ص لكل م�ستوى ما ينا�سبه من مناهج واأن�سطة.‬‫وفي اأواخر القرن الحادي والع�سرين تم اإحياء فكرة مدار�ص الف�سل الواحد في م�سر؛ وذلك بهدف ت�سجيع تعليم‬‫البنات في القرى واالأماكن البعيدة، واحتفظت المدار�ص بطابعها المعروف؛ وهو اأن حجرة الدرا�سة ت�سم �سفوف ًا‬ ‫درا�سية مختلفة الم�ستوى و ُيدر�ص لهم معلمتان متعاونتان.‬‫تتطلب الدرا�سة في مدار�ص الف�سل الواحد تنويع التدري�ص لتلبية احتياجـات التلميذات المختلفـة. وقد قام مركز‬‫تطوير المناهج والمواد التعليمية في م�سر بت�سميم الكتب الدرا�سية لل�سفوف الدرا�سية المختلفة؛ بحيث ت�سمح‬‫بالتدري�ص لجميع ال�سفوف في وقت واحد اأحيان ًا، والتدري�ص لكل �سف على حدة اأحيان ًا اأخرى، واأي�س ًا ت�سمح بت�سكيل‬ ‫مجموعات �سغيرة بطرق مختلفة تبع ًا الأهداف الدر�ص المقدم.‬ ‫ُ‬ ‫دمج ذوي الحتياجات الخا�صة‬‫لعلك تتذكر معنا وجود اأكثر من تعريف لمفهوم الدمج. فمن هذه التعريفات ما ي�سـير اإلى «تعليم التالميذ ذوي‬‫االحتياجات الخا�سة �سواء من المعاقين اأو الموهوبين مع اأقرانهم العاديين في ف�سول درا�سية واحدة». ومع تزايد‬‫االهتمام بدمج التالميذ ذوي االحتياجات الخا�سة في الف�سول الدرا�سية العادية، بداأ االهتمام بفكرة تنويع التدري�ص‬‫في الف�سل. وكانت البداية تهدف اإلى اكت�ساف ورعاية الموهوبين في المجاالت المختلفة �سواء الريا�سية اأو الفنية‬‫اأو االأدبية اأو غيرها. وامتد االهتمام اأي�س ًا بدمج بطيء التعلم اأو من يعانون من بع�ص �سعوبات التعلم وغيرها من‬ ‫االإعاقات التي ال تحول دون قدرتهم على الفهم واال�ستيعاب و�سط اأقرانهم من التالميذ العاديين.‬‫وتطلب دمج التالميذ مختلفي القدرات والمواهب والميول في ف�سول موحدة، العمل على تنويع التدري�ص في‬‫المواد الدرا�سية المختلفة، وفي االأن�سطة؛ وذلك ل�سمان اأن يح�سل كل تلميذ على كل الفر�ص التي ُتمكنه من بلوغ‬ ‫اأق�سى درجات النجاح وفق ًا لقدراته وا�ستعداداته.‬‫وقد اأجرى عدد من البحوث لتعرف نتائج الدمج مقارن ًا بعزل الموهوبين والمتعثرين...... وجاءت النتائج ل�سالح‬ ‫الدمج لكل من التالميذ العاديين وذوي االحتياجات الخا�سة.‬ ‫م�صتويات التفكير عند بلوم‬‫عندما و�سع «بلوم» ‪ Bloom‬وزمالوؤه تدرج ًا للم�ستويات المعرفية للتفكير، فتح الباب اأمام فكرة تنويع التدري�ص؛‬‫ليتما�سي مع م�ستويات المتعلمين المعرفية. وقد حدد «بلوم» �ستة م�ستويات للمعرفة تتدرج من العمليات الب�سيطة‬ ‫43‬
  31. 31. ‫اإلى االأكثر �سعوبة على النحو التالي: (التذكر - الفهم - التطبيق - التحليل - التركيب - التقييم)، وفي كتاباتها في‬‫هذا المو�سوع اختلفت «كوثر كوجك» مع تدرج بلوم في المرحلتين االأخيرتين من الم�ستويات المعرفية، حيث راأت اأن‬‫عملية التقييم اأقل �سعوبة من عملية التركيب، والتي هي بال�سرورة عملية اإبداع وخلق اأ�سياء واأفكار جديدة، وكان‬‫تدرج الم�ستويات المعرفية عند كوثر كوجك في الثمانينيات على النحو التالي: (التذكر - الفهم - التطبيق - التحليل‬ ‫- التقييم - التركيب).‬‫وموؤخر ًا وفي االأعوام القليلة الما�سية اقتنع التربويون على م�ستوى العالم ب�سحة التـدرج المعرفي لكوثر كوجك واتفقوا‬‫على اأن ياأتي م�ستوى التركيب كاأعلى مرتبة معرفية وياأتي التقييم قبلها في التدرج. وتقول «ديانا هيكوك�ص» في كتابها تنويع‬‫التدري�ص في الف�سل العادي عام 2002 م اإن معظم التربويين يقرون االآن باأن عملية التركيب هي اأعلى م�ستويات التدرج‬ ‫المعرفي، حيث تتطلب تفكيرا اإبداعيا خالقا بينما التقييم يتطلب فقط الحكم على �سيء موجود بالفعل.‬‫وقد اأتاح ت�سنيف الم�ستويات المعرفية الفر�سة لمعرفة الم�ستوى الذي يريد المعلم اأن يحققه مع تالميذه، كما اأنه‬‫يتيح معرفة الم�ستوى المعرفي الذي يمكن لكل تلميذ اأن يحققه. فينعك�ص ذلك على طرق التدري�ص واأي�س ًا على طرق‬‫التقييم، فيتمكن المعلم من تنويع محتوى المنهج ليتواءم مع قدرات التالميذ المختلفة، كما ينوع في طرق واأ�ساليب‬ ‫التقييم لتنا�سب كل م�ستوى من م�ستويات التدرج المعرفي في ت�سنيف بلوم.‬ ‫درا�صات المخ الب�صري‬ ‫من االتجاهات العلمية التي كان لها اأثر كبير علي نظرية تنويع‬ ‫التدري�ص، ظهور نتائج درا�سـات كيف يعمل المـخ الب�سري، وقد‬ ‫ا�ستطاع «جاردنر» اأن يحدد اأنواع ًا مختلفة لذكاء االإن�سان، والتي‬ ‫توجد لدي كل فرد ولكن بدرجات متفاوتة.‬ ‫يتما�سي هذا الفكر تمام ًا مع نظرية تنويع التدري�ص، حيث يقدم‬ ‫المعلم المو�سوع الذي يريد اأن يعلمه لتالميذه باأكثر من اأ�سلوب‬ ‫لتتنا�سب االأ�ساليب مع اأنواع الذكاء المتميزة عند الفرد، في�سبح‬ ‫التعلم اأ�سهل واأكثر متعة.‬‫وهناك محاوالت لدمج هذه النظريات للو�سول اإلى اأف�سل م�ستوى تعلم، مثل الجمع بين م�ستويات «بلوم» المعرفية‬‫واأنواع الذكاءات لدى الفرد. اأو الدمج بين النظرية البنائية والذكاءات المتعددة...... وهكذا، و�سكل (1) يو�سح‬ ‫واحدة من هذه المحاوالت.‬ ‫53‬
  32. 32. ‫�لجمع بين �لذكاء�ت �لمتعددة وت�سنيف بلوم‬ ‫تعلم التلميذ‬ ‫الجمع بين‬ ‫الذكاءات‬ ‫الذكاءات المتعددة‬ ‫ت�سنيف بلوم‬ ‫المتعددة‬ ‫وت�سنيف بلوم‬ ‫زيادة م�ساحة التعلم‬ ‫اأداة عملية‬ ‫ا�ستثارة تفكير مواءمة التعلم مع‬ ‫ت�ستوعب جوانب تنمي الوعي‬‫(الذكاءات المتعددة) وعمق‬ ‫لت�سميم البرامج‬ ‫التالميذ قدرات التالميذ‬ ‫التميز المختلفة بعملية التعلم‬ ‫التعلم (ت�سنيف بلوم)‬ ‫تي�سير عمليات‬ ‫التكامل في‬ ‫احترام نقاط‬ ‫زيادة وعي‬ ‫المنهج‬ ‫القوة عند‬ ‫التلميذ بنقاط‬ ‫االآخرين‬ ‫القوة لديه‬ ‫�سكل (1) الجمع بين الذكاءات المتعددة والم�ستويات المعرفية لبلوم‬ ‫الأ�ص�س والمبادئ التي تقوم عليها نظرية تنويع التدري�س‬ ‫ً‬ ‫اأول: الأ�ص�س القانونية‬ ‫واأهمها ما تن�ص عليه وثائق حقوق االإن�سان من حق كل طفل في الح�سول علي تعليم عالي الجودة وبما‬ ‫يتما�سى مع قدراته وخ�سائ�سه، دون التمييز بين االأطفال ح�سب النوع (ذكور - اإناث)، اأو الم�ستوى االقت�سادي‬ ‫واالجتماعي، اأو القدرات الذهنية والبدنية، اأو غيرها من االختالفات.‬ ‫ً‬ ‫واإعماال لهذا المبداأ اأخذ التعليم في بع�ص الدول العربية بمبداأ اأن توفر الدولة كل االإمكانات التي ت�ساعد‬ ‫التالميذ، وتمكنهم من تحقيق التميز في التعليم دون تفرقة بينهم، فالتميز والجودة هو هدف للجميع.‬ ‫63‬
  33. 33. ‫ً‬ ‫ثانيا: الأ�ص�س النف�صية‬ ‫تبني نظرية تنويع التدري�ص على عدد من االأ�س�ص النف�سية، ومن اأهمها ما يلي:‬ ‫1 - كل تلميذ قابل للتعلم، وقادر على التعلم.‬ ‫2 - التالميذ يتعلمون بطرق مختلفة.‬ ‫3 - الذكاء متنوع ومتعدد االأنواع، ويوجد عند االأفراد بدرجات متفاوتة.‬ ‫4 - المخ الب�سري ي�سعى للفهم والو�سول اإلى معنى المعلومات التي ي�ستقبلها.‬ ‫5 - يحدث التعلم ب�سورة اأف�سل في حاالت التحدي المنا�سب والمعقول.‬ ‫6 - ي�سعى االإن�سان دائم ًا للنجاح والتميز.‬ ‫7 - تقبل االختالفات بين الفرد واالآخرين.‬ ‫ً‬ ‫ثالثا: الأ�ص�س التربوية‬ ‫من اأهم االأ�س�ص التربوية لتنويع التدري�ص ما يلي:‬ ‫1 - المعلم هو من�سق ومي�سر لعملية التعلم ولي�ص ديكتاتور ًا يعطي االأوامر لتنفذ.‬ ‫2 - المتعلم هو اأهم محاور العملية التعليمية، والتعلم هو الهدف االأ�سا�سي للتدري�ص.‬ ‫3 - التركيز على االأفكار والمفاهيم الكبيرة اأهم من كثرة التفا�سيل التي ال ت�سيف قيمة علمية لمو�سوع التعلم.‬‫4 - التدري�ص يهدف اإلى م�ساعدة المتعلم على الفهم وتكوين المعني، بمعنى تحويل المعلومات اإلى معرفة،‬ ‫"‬ ‫ي�ستطيع المتعلم اأن ي�ستخدمها ويوظفها في مواقف متعددة.‬‫5 - ال يهدف التدري�ص الفعال اإلى ملء مخ التلميذ بمعلومات مفتتة وغير مترابطة وال ترتبط بحياة التالميذ،‬ ‫"‬ ‫ثم ا�ستدعاء هذه المعلومات في االمتحان كدليل وموؤ�سر على التعلم.‬‫6 - التقييم ال�سامل والم�ستمر هو و�سيلة اكت�ساف احتياجات التالميذ، وتعرف قدرات وميول كل منهم‬ ‫"‬ ‫واأنماط تعلمهم وتحديد االختالفات بينهم لتوجيه التدري�ص لمواءمة هذه االختالفات.‬‫7 - الف�سل الدرا�سي يمثل مجتمع ًا بين اأفراده اختالفات، ولكنهم يعي�سون في تكامل ويتعاملون مع بع�سهم‬ ‫"‬‫البع�ص تبع ًا للعمل المطلوب ومدي تقارب اأو تباعد قدراتهم وميولهم. ولهذا يعتمد تنويع التدري�ص على‬‫مرونة مجموعات العمل، واإتاحة الفر�سة للعمل في مجموعات مختلفة اأحيان ًا، اأو في ثنائيات اأو اأفراد‬ ‫اأحيان ًا اأخرى.‬‫8 - من اأهم اأ�س�ص تنويع التدري�ص الم�ساركة الفعالة واالإيجابية للمتعلم، فعلى التالميذ تعرف قدراتهم‬ ‫"‬‫واأنماط تعلمهم، والم�ساركة في و�سع االأهداف في �سوء هذه الخ�سائ�ص، واالجتهاد في تحقيق تلك‬ ‫االأهداف، ثم تقييم اإنجازاتهم ومدى تحقيقهم لالأهداف المن�سودة.‬ ‫73‬

×