Hábitos lectores, animación a la lectura y TIC

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Hábitos lectores, animación a la lectura y TIC

  1. 1. Hábitos  lectores,  animación  a  la  lectura y TIC.  Guillermo Machón Sánchez  Oscar Sergio Pérez Marcos
  2. 2. ÍNDICE  (Ctrl+clic para seguir vínculo)  INTRODUCCIÓN  METODOLOGÍA  LA ENCUESTA: · ANÁLISIS CUANTITATIVO DE LOS RESULTADOS · ANÁLISIS CUALITATIVO DE LOS RESULTADOS · CONCLUSIONES  ANIMACIÓN A LA LECTURA: · IR MÁS ALLÁ EN LA ANIMACIÓN A LA LECTURA CON LAS TIC · LA ESCRITURA A TRAVÉS DEL ORDENADOR · PROGRAMAS DE ORDENADOR DE LENGUA ESPAÑOLA · CUENTOS ELECTRÓNICOS · LA WEB PARA ANIMAR A LA LECTURA: LOS PROYECTOS TELEMÁTICOS · HACER WEBS  DISEÑO Y ELABORACIÓN DE MATERIALES EDUCATIVOS MULTIMEDIA  PROPUESTAS DE FUTURO  BIBLIOGRAFÍA
  3. 3. INTRODUCCIÓN  Por medio de una encuesta lanzada a través del correo electrónico, tratamos de indagar  en los hábitos lectores  de los internautas. La encuesta fue contestada por cien personas  y se analizaban cuestiones que hacían referencia a hábitos relacionados con la lectura en  formato tradicional y otras que se centraban en la lectura a través las nuevas tecnologías  de la información.  El objetivo era comparar la encuesta anual que realiza el MECD sobre hábitos lectores y  sondear  en  el  uso  de  las  nuevas  tecnologías  que  hace  el  lector,  para  comprobar  si  se  estaba dejando de lado una parte que consideramos importante de acceso a la lectura y  de la que dispone hoy en día la mayor parte de los hogares españoles.  La encuesta del MECD se centra en determinar los Hábitos de Lectura y Compra de libros  en  España,  así  como  la  relación  que  existe  entre  el  consumo  y  utilización  del  libro  con  otros hábitos de consumo cultural. El barómetro mide la presencia de la actividad lectora  con  tres  indicadores  básicos:  el  porcentaje  de  lectores  frecuentes  y  ocasionales,  el  número  de  libros  leídos  en  el  último  año  y  las  horas  de  lectura  semanal.  Asimismo  proporciona información sobre los temas preferidos por los lectores, la compra de libros,  los lugares de compra, etc. pero ignora el uso de las TIC como herramienta a través de la  cual acceder ala lectura, ni indaga sobre el uso que hacen de ella los lectores.  Creemos  que  este  tipo  de  entornos  ofrecen  un  marco  inmejorable  para  la  lectura  y  que  puede ser útil conocer el uso que se hace de ellos y como se puede mejorar el acceso,  aprovechando todas las ventajas que nos ofrece.  METODOLOGÍA  Recogida de información (Ctrl+clic para seguir vínculo)  Cuestionario  lanzado  a  través  del  correo  electrónico  con  un  enlace  a  una  aplicación  web online:  ­  Encuesta  ­  Resultados  Tipo de cuestionario:  Estructurado  Universo:  Formado  por  individuos  usuarios  de  Internet  y  compuesto  por  una  población  mayoritariamente joven, de entre 18 y 50 años, con un nivel socio­educativo medio­alto y  estudios superiores.
  4. 4. El análisis de dicho universo se ha realizado en dos fases:  ­  Comportamiento del conjunto de individuos.  ­  Comportamiento del universo de lectores, accediendo a través del ordenador.  Muestra:  100 encuestas  LA ENCUESTA  ¿Es  la  lectura  a  través  de  las  TIC  diferente  a  la  tradicional?,  ¿constituye  un  hecho  diferencial acceder a la lectura a través de las nuevas tecnologías de la información?, ¿se  puede separar el hábito lector general de los hábitos lectores de los internautas?  Para  contestar  a  dudas  semejantes  utilizamos  un  instrumento:  las  respuestas  de  cien  usuarios  habituales  de  Internet  a  los  que  pedimos  nos  revelaran  sus  hábitos  lectores  a  través del ordenador. Se trata de cuestiones semejantes a las que lanza el MECD, pero  adaptadas a estos entornos, que nos permitiría dibujar el perfil de estos individuos y ver si  es  lícito  diferenciarlos  del  resto  de  lectores  o  se  deberían  incluir  y  tener  en  cuenta  a  la  hora de establecer los hábitos del lector y averiguar el uso que se da a estas tecnologías.  La  encuesta  del  MECD ofrece  poca  información al respecto e incluye un apartado en el  que  enfrenta  Internet  como  un  elemento  de  ocio  que  compite  con  la  lectura,  sin  contemplar que puede ser otra forma de acercarse a la lectura.  Las TIC parecen ser un nuevo enemigo de la lectura, que conviene sumar a los medios de  comunicación. Por ello, plantear usos de las TIC en la lectura no deja de ser problemático,  y  aún  más  pensando  en  aquellos  que  aprenden  y  afianzan  sus  habilidades  lectoras,  o  quienes ocupan tanto tiempo con estos dispositivos.  Por  otra  parte,  Internet  (como  ocurrió  con  los  medios  audiovisuales  y  luego  con  los  ordenadores) es una nueva frontera de alfabetización (Leu, 2001), donde la lectura crítica  y su carácter progresivo es importante.  Nuestra  encuesta  se  basó  en  algunos  ítems  de  la  encuesta  del  MECD  que  nos  sirvió  como modelo y referencia para la elaboración de nuestro cuestionario. Los cuestionarios  fueron  repartidos  a  través  del  correo  electrónico  y  contestados  y  recogidos  a  través  de  una  aplicación  web  online.  El  cuestionario  constaba  de  30  ítems  diferentes  y  fue  contestado por 100 personas.  Los  datos  demográficos  (edad,  sexo,  etc.)  no  se  tuvieron  en  cuenta,  pues  no  consideramos  que  fueran  relevantes  para  el  nivel  de profundización de nuestro estudio.  También  descartamos  cuestiones  acerca  de  los  hábitos  de  compra,  así  como  la  información referente a las aficiones y costumbres de los usuarios.
  5. 5. ANÁLISIS CUANTITATIVO DE LOS RESULTADOS
  6. 6. Otros (detalle):  Respuesta  Fecha de entrada  escuchar música  11/05/2008 13:03:00  hijo y casan  11/05/2008 15:41:48  No tengo mas tiempo para leer  11/05/2008 20:35:16  FALTA DE TIEMPO POR OCUPACIONES  12/05/2008 10:39:09  OCUPARME DE MI HIJA  12/05/2008 10:39:10  trabajar  12/05/2008 11:10:19  Trabajar  12/05/2008 11:16:56  12/05/2008 11:20:09  HACER TRABAJOS MANUALES  12/05/2008 13:36:06  trabajo  12/05/2008 14:34:05  Trabajar  12/05/2008 20:18:08  estudiar  12/05/2008 23:55:01  estudiar  13/05/2008 11:58:28  trabajo  13/05/2008 15:54:20  TRABAJAR  13/05/2008 18:16:10  trabajar  13/05/2008 18:47:37  13/05/2008 19:29:22  a hacer el amor  13/05/2008 23:45:19
  7. 7. Pregunta: ¿Cómo ha llegado a sus manos el último libro que ha leído o está leyendo?  Respuesta  Fecha de entrada  Me  lo  descargué  de  10/05/2008 21:24:04  internet  comprado  10/05/2008 23:19:55  amigos  10/05/2008 23:22:17  Regalo  11/05/2008 0:04:52  comprado  11/05/2008 0:10:15  prestado  11/05/2008 0:23:27  comprado  11/05/2008 0:31:08  me  lo  ha  dado  mi  11/05/2008 12:07:44  madre  fue un regalo  11/05/2008 12:37:22  lo cojí por mi casa...  11/05/2008 12:45:18  es prestado  11/05/2008 13:03:00  un regalo  11/05/2008 13:07:57  regalo  11/05/2008 13:18:23  lo compré  11/05/2008 13:47:40  me lo han regalado  11/05/2008 13:49:14  Amiga  11/05/2008 14:51:59  regalado cmg  11/05/2008 15:41:49  un amigo  11/05/2008 16:12:50  Lo compré  11/05/2008 18:14:41  Libro  de  Historia  comprado  con  el  11/05/2008 18:40:50  periódico EL PAIS  es prestado  11/05/2008 13:03:00  un regalo  11/05/2008 13:07:57  regalo  11/05/2008 13:18:23  lo compré  11/05/2008 13:47:40  me lo han regalado  11/05/2008 13:49:14  Amiga  11/05/2008 14:51:59  regalado cmg  11/05/2008 15:41:49  un amigo  11/05/2008 16:12:50  Lo compré  11/05/2008 18:14:41  Libro  de  Historia  11/05/2008 18:40:50
  8. 8. comprado  con  el  periódico EL PAIS  regalo  11/05/2008 18:51:11  Libro  de  Historia  comprado  con  el  11/05/2008 19:05:16  periódico EL PAIS  regalo  11/05/2008 19:12:18  prestado  11/05/2008 19:36:07  regalo  11/05/2008 19:41:17  amigo  11/05/2008 19:45:50  Circulo de lectores  11/05/2008 19:50:24  regalo  11/05/2008 20:19:15  prestamo familiar  11/05/2008 20:24:52  Regalo  de  una  11/05/2008 20:35:17  profesora  por amigos  12/05/2008 11:10:19  Me lo han prestado  12/05/2008 11:16:56  compañera  12/05/2008 11:20:09  UN REGALO  12/05/2008 12:04:23  comprandolo  12/05/2008 12:19:58  biblioteca  12/05/2008 13:07:51  ME  LO  HA  DEJADO  12/05/2008 13:36:07  UNA AMIGA  Biblioteca  12/05/2008 13:58:53  compra  12/05/2008 14:34:05  prestado  12/05/2008 14:39:10  prestamo familiar  11/05/2008 20:49:55  libreria  11/05/2008 22:29:20  a traves de mi madre  12/05/2008 0:14:56  me  lo  ha  recomendado  mi  12/05/2008 9:05:57  hermana  un regalo  12/05/2008 9:13:08  Regalo  12/05/2008 10:25:17  SOY  SOCIA  DEL  CIRCULO  DE  12/05/2008 10:29:28  LECTORES  A través de un amigo  12/05/2008 10:36:58  LO HE COMPRADO  12/05/2008 10:39:09  Me lo han regalado  12/05/2008 10:39:10  A través de mi madre  12/05/2008 20:44:51  Me  lo  recomendó  mi  12/05/2008 21:07:54
  9. 9. mamá  comprado  en  amazon  12/05/2008 21:40:29  ­ css mastery  Me  lo  pasó  mi  12/05/2008 22:13:01  hermana  recomendacion  12/05/2008 22:36:42  No  estoy  leyendo  12/05/2008 22:56:33  ninguno  Regalo  12/05/2008 23:06:35  Regalo  12/05/2008 23:26:34  regalo  12/05/2008 23:55:01  Regalo  13/05/2008 0:04:10
  10. 10. Otros (detalle):
  11. 11. Otro (detalle):
  12. 12. ANÁLISIS CUALITATIVO DE LOS RESULTADOS  Para poder empezar a utilizar los datos de esta encuesta, la primera decisión es el hecho  caracterizador del cual partimos para definir a un lector y más tarde comprobar el uso que  hace de las TIC. En nuestro cuestionario había algunas preguntas que se dirigían a esa  cuestión: - ¿Suele leer libros en su tiempo libre? - ¿Se considera un lector empedernido? - Número de libros leídos en el último año.  En  las  dos  primeras  se  trata  de  una  autocalificación  personal  y  la  tercera  de  una  calificación objetiva basada en el número de lecturas anuales. Tenemos, por lo tanto, dos  calificaciones de afición a la lectura, de acuerdo a dos criterios distintos.  El  83%  de  la  muestra  afirma  leer  libros  en  su  tiempo  libre,  aunque  tan  solo  el  27%  se  considera un lector empedernido. Del total de la muestra, el 51% se ubicó en un rango de  entre  5  y  20  libros  leídos  al  año.  El  39%  contestó  menos  de  5  y  el  10%;  20  o  más.  Podemos decir que se trata de una muestra de lectores habituales, considerando 5 libros  al  año  como  un  número  razonable de lecturas al año. El lector empedernido no lo sería  por  leer  muchos  libros,  sino  por  entender  que  la lectura es para sí mismo una actividad  necesaria  e  imprescindible.  La  necesidad  de  esta  toma  de  conciencia  explicaría  que  muchos de los individuos de la muestra que leen no hayan llegado a autodefinirse como  lectores empedernidos.  Vamos  a  comparar  los  resultados  de  estas  preguntas  con  los  del  resto  de  la  encuesta.  Para el análisis de los resultados en lo que atañe a la intención de nuestra investigación  nos  es  más  práctico  seleccionar  algunas  preguntas  y  agruparlas  en bloques. Serían los  siguientes:  l Contenidos y usos de Internet  l Tipos de accesos a Internet, tiempo de uso y lugares de lectura  l Frecuencia de lectura a través de Internet  l Idiomas de lectura  l Grado de satisfacción con su frecuencia actual de lectura  Contenidos y usos de Internet  En  este  apartado  se  incluyeron  cuestiones  relacionadas  con  el  uso  que  dan  los  internautas a las herramientas que ofrece Internet. Se trata de preguntas que indagan en  las  costumbres  de  uso  de  Internet  y  nos  ayudan  a  deducir  el  tipo  de  contenidos  que  suelen  visitar  y  descubrir  si  efectivamente  la  lectura  se  encuentra  entre  las  actividades  que usan con mayor frecuencia. Está compuesto por las siguientes cuestiones:  l Señale qué actividades suele realizar con mayor frecuencia a través de Internet  l ¿Cómo  clasificaría  su  frecuencia  de  uso  de  World  Wide  Web  (www),  Correo  Electrónico  (e­mail),  Transferencia  de  ficheros  (FTP),  Mensajería  instantánea  (Messenger, etc.), Chats, etc.?  l ¿Cuál diría que es el fin principal / mayoritario de su acceso a Internet?
  13. 13. l En una semana media, ¿cuántos correos electrónicos envía y recibe?  l Durante  los  últimos  30  días,  ¿cuáles de las siguientes actividades ha realizado a  través de Internet? Lectura de noticias, Descarga de música, Búsqueda de empleo,  etc.  l ¿Dispone  de  blog,  weblog,  bitácora,  tuenti,  myspace  o  alguna  otra  página  personal?  l En una semana, de media, ¿cuánto tiempo diría que está utilizando Internet?  Entre  las  actividades  que  más  realizan  los  encuestados  se  encontraba  la  lectura  de  noticias en periódicos y/o revistas digitales (72%), así como el envío y recepción de correo  electrónico  (91%).  El  43%  buscaba  información  académica  en  la  red,  el  45%  utiliza  de  modo habitual la mensajería instantánea (Messenger) y el 38% asegura haber entrado en  un blog/weblog en los últimos 30 días.  Claramente la lectoescritura está  involucrada en la práctica totalidad de las actividades  que se realizan por Internet, y es la base de las herramientas más utilizadas en la Red.  El 48% de los encuestados admiten utilizar frecuentemente la página web de Wikipedia.  El  manejo  de  Wikipedia,  como  cualquier  otra  enciclopedia  o  diccionario,  es  perceptiblemente superior en los lectores, y está claro que ello se debe al mayor interés  por  el  texto  leído.  Es  más  probable  que  los  aficionados  a  la  lectura  quieran  saber  y  comprender  todo  lo  que  les  cuentan,  lo  que  nos  habla  del  tipo  de  lector,  con  una  comprensión y motivación elevada, que le lleva a interesarse en profundidad por aquello  que ha leído.  Wikipedia es una enciclopedia escrita de forma colaborativa por sus lectores. Hay mucha  gente mejorando Wikipedia constantemente, con cientos de ediciones por hora, que son  registradas.  Existe,  sin  embargo,  controversia  sobre  su  fiabilidad.  En  este  sentido,  la  revista  científica  Nature  declaró  a  la  Wikipedia  en  inglés  casi  tan  exacta  como  la  Encyclopaedia Britannica en artículos científicos. Además, figura entre los diez sitios web  más visitados en el mundo.  Creemos  que  Wikipedia,  así  como  otro  tipo  de  diccionarios  y/o  enciclopedias  (WordReference,  RAE.com,  etc.)  se  nos  presentan  como  herramientas  que  contienen  todos los aspectos positivos de una enciclopedia tradicional, pero además acaba con las  limitaciones y dificultades que suponía usar el formato impreso. El acceso a los artículos y  su  búsqueda  se  hace  infinitamente  más  sencillo  y  reduce  el  esfuerzo  que  supone  el  acceder  a  la  misma  información  entre  los  múltiples  tomos  que  contienen  las  compilaciones tradicionales, que servían más como un elemento decorativo dentro de las  casas que como un elemento útil de consulta.  En lo referente a la lectura de periódicos y revistas digitales, los principales periódicos son  de  los  lugares  más  visitados  por  los  encuestados,  mostrando  unos  porcentajes  significativos.  La  fundación  BBVA,  en  un  reciente  estudio  sobre  internet  en  España,  recoge datos interesantes al respecto. Según la encuesta que realizaron; entre los hábitos  de  lectura  de  periódicos,  predomina  el  soporte  impreso  sobre  el  digital  (41%),  aunque  existe  un  porcentaje  importante  que  combina  ambos  o  bien  sólo  lee  la  edición  digital  (36,9%).  El  resto  de  datos  arrojan  que  Internet  se  ha  convertido  en un espacio de ocio cada vez  más  presente  en  nuestras  vidas.  Cada  vez  asume  mayor  presencia  y  todo  apunta  que  acabará por convertirse en el referente de ocio y otros fines menos lúdicos.
  14. 14. Creemos,  por  lo  tanto,  que  independientemente  del  modo  en  el  que  acceda  la  gente  a  este  universo,  inevitablemente  desembocará  en  contenidos  y  recursos  que  amplíen  sus  horizontes y  supongan nuevos retos intelectuales.  Tipos de accesos a Internet, tiempo de uso y lugares de lectura  En este apartado vemos los resultados de preguntas relacionadas con el acceso, tiempo  de uso y lugares donde se accede a Internet y la lectura. Parece una obviedad y los datos  confirman que los lugares en los que están presentes Internet y Lectura son los mismos.  El 90% de los encuestados reconoce conectarse a Internet en casa, la misma proporción  admite leer en su hogar. Sin embargo, mientras que la segunda opción más elegida en el  caso  de  la  lectura  (57%)  es  el  transporte  público,  el  63%  de  los  internautas  acceden  desde su lugar de trabajo.  El  55%  de  los  encuestados  afirman  conectarse  a  la  Red  varias  veces  al  día  y  el  88%  reconoce  haberse  conectado  el  día  anterior  a  la  fecha  del cuestionario. Todos sabemos  que  la  frecuencia  de  uso  de  Internet  ha  aumentado  considerablemente  y  lo  seguirá  haciendo y se encuentra entre una de las actividades a las que cada vez se dedica más  tiempo dentro del ocio.  Frecuencia de lectura a través de Internet  El 43% de los encuestados afirma leer más que antes a través de internet. Este dato es  bastante llamativo, ya que sugiere una conciencia explícita del usuario que entiende que  Internet  es  un  nuevo  marco  donde  acceder  a  la  lectura.  Parece  que  la  gente  no  es  del  todo consciente de la infinidad de recursos que contiene Internet, y entre ellos está el de  la lectura. No mucha gente conoce el formato e­book, y aunque cada vez más editoriales  apuestan por este formato, aún no alcanza la popularidad del formato impreso tradicional.  Puede  que  en  un  futuro  próximo,  al  igual  que  la  música,  el  e­book  se  descargue  masivamente,  con  una  buena  promoción  y  herramientas  de  software  que  faciliten  su  lectura.  Idiomas de lectura  Los encuestados eran mayoritariamente castellano parlantes, no es un dato significativo al  tratarse de una muestra compuesta por sujetos de nuestro entorno más cercano. Un 10%  de  la  muestra  señaló  el  inglés  como idioma habitual de lectura y un 37% afirmó leer en  algún  otro  idioma  distinto  al  castellano.  Tampoco  sería  un  dato  a  tener  en  cuenta  si  no  fuera  porque  en  la  cuestión  relativa  a  si  consultaba  textos  en  otros  idiomas  distintos  al  habitual en Internet, el 67% respondió afirmativamente.  Es  evidente  que  la  mayoría  de  la  información  que  contiene  Internet  es  en  inglés.  Esto  hace  inevitable  el  consultar  algunos  textos  en  ese  idioma  que  no  se  encuentran  en  nuestro  idioma  habitual. Además  existen  útiles  herramientas  de  traducción  de  texto,  así  como diccionarios, foros y otros lugares, que pueden facilitar la traducción y aprendizaje  de otros idiomas.
  15. 15. Grado de satisfacción con su frecuencia actual de lectura  El  89%  de  los  sujetos  cuestionados  afirman  estar  de  acuerdo  con  la  frase  “Me  gustaría  dedicar  más  tiempo  a  la  lectura”.  Esto  expresa  que  la  mayoría  concibe  la  lectura  como  una actividad enriquecedora en sí misma a la cual se le debería dedicar más tiempo. Tal  vez  muchos  han  confundido  la  expresión  general  de  “leer”  con  “leer  novela  en  formato  impreso”, ya que afirman no leer, a la vez que nos informan de que dedican cada vez más  tiempo a la lectura por Internet.  CONCLUSIONES  A lo largo de este análisis de los resultados de la encuesta que realizamos, hemos podido  observar  como  un  gran  porcentaje  de  la  gente  afirma  acceder  a  la  lectura  a  través  de  Internet.  Las  respuestas  de  los  encuestados  eran  coherentes  con  nuestra  hipótesis.  Aquellos  para  los  que  la  lectura  es  una  necesidad  y  un  constituyente  en  sus  vidas,  acceden  a  ella  a  través  de  los  distintos  formatos  en  los  que  se  ofrece,  independientemente  de  si  estas  lecturas  están  contenidas  en  textos  impresos  o  en  formato  virtual,  y  no  tiene sentido separarlas porque la lectura no varía de un formato a  otro, más allá de las comodidades que pueda presentar cada uno. Es el contenido y no el  continente lo que nos interesa.  Es, pues, necesario tener en cuenta de qué modo y bajo qué parámetros la gente accede  a  la  lectura  a  través  de  las  tecnologías  de  la  información  y  las  comunicaciones,  puesto  que  hoy  en  día  Internet  se  ha  convertido  en  una  herramienta  básica  y  necesaria  en  nuestras  vidas.  Cada  vez  pasamos  más  tiempo  en  el  ciberespacio  y  puede  servirnos  como un marco incomparable a través del cual acercar la lectura a millones de usuarios  que diariamente se conectan.  Porque  la  lectura  como  afición,  o  incluso  como  pasión,  no  puede  estar  definida  meramente  por  el  número  de  libros  que una persona lee al año, el formato en el que lo  haga, el contenido de la misma o el espacio que la contiene. El lector vive en la lectura,  goza, sufre, ríe, llora, sale de sí mismo, conoce un mundo diferente, ve cosas nuevas del  mundo  en  que  vive  y  colocan  la  lectura como un elemento fundamental de su vida, qué  mejor manera de hacerla llegar a aquel que aunque no sea lector habitual, consume gran  parte de su tiempo en estos entornos.  A pesar de la infinidad de recursos existentes en el ciberespacio (ebooks y herramientas  de  software  que  facilitan  su  lectura  y  le  dan  un  aspecto  similar  al  libro  tradicional)  es  curioso  que  poca  gente  sea  consciente  de  su  existencia.  No  negamos  que  la  lectura  impresa  en  un  libro  tradicional  contenga  muchas  características  que  la  hacen  más  atractiva, a la vista, el tacto, al olfato, o incluso a la comodidad, y supera con creces a la  lectura frente al ordenador, que en ocasiones puede resultar incómoda, pero también es  cierto  que  si  disponemos  de  tantos  recursos,  algunos  difíciles  de  conseguir  en  otro  formato,  y  lo  sencillo  que  resulta  conseguir  la  obra  de  un  autor  concreto  o  las  miles  de  obras  disponibles  para  ser  descargadas  completamente  gratis  y  en  unos  segundos,  es  curioso que sea tan poco popular el ebook y que no mucha gente lo conozca y consuma  habitualmente.  Tal  vez    guarde  más  relación  con  el  desconocimiento  que  con  la  comodidad, pues hoy en día existen herramientas increíbles que simulan con precisión el  libro  tradicional,  incluso  dispositivos  electrónicos  portátiles  que  podemos  trasladar  a  cualquier parte.
  16. 16. Las  editoriales  parece  que  se  empiezan  a  dar  cuenta del mercado que podría existir en  torno al ebook y no son pocas las que deciden a lanzar sus productos en este formato. No  es  reciente  la  distribución  de  enciclopedias  y  diccionarios  en  CD­ROM  y  existen  ya  numerosas obras para consultar en formato ebook. Los ebooks tienen un menor coste de  fabricación  y  su  maqueta  es  la  misma  que  la  edición  en  formato  papel. A  través  de  los  sistemas de protección de los ebooks se puede evitar el problema de las copias ilegales.  Se  pueden  crear  proyectos  para  cualquier  país  del  mundo  y  comercializarlos  directamente.  Permite  entrar  en  otros  sectores  que  habitualmente  no  acceden  directamente a otros formatos. Se pueden diseñar proyectos editoriales con servicios de  valor  añadido  al  texto  para  ser  ofrecidos  a  los  consumidores.  Según  las  leyes  internacionales, una obra queda en dominio público 70 años después de la muerte de su  autor  (50  años  si  fue  publicada  en  el  Reino  Unido),  así,  por  ejemplo,  las  obras  de  Shakespeare o de Cervantes son de dominio público y se pueden distribuir sin infringir la  legalidad  vigente.  Por  lo  tanto,  sólo  la  literatura  más  reciente  conserva  estos  derechos.  Casi la totalidad de lo que se ha escrito hasta hoy, puede ser descargada completamente  gratis  y  de  forma  legal,  además  de  poder  ser  distribuida  y  reducir  de  esa  manera  los  costes  que  en  la  mayoría  de  los  casos  corresponden  a  la  maquetación  y  editado  de  dichas obras.  El  sencillo,  barato  y  multitudinario  acceso  a  la  información  a  través  de  Internet  será  determinante y obligará en breve a cambiar el concepto de escuela y de universidad. Será  una  heterogénea  escuela  de  ciudadanía,  y  los debates sobre cada uno de los aspectos  que  cambiarán  empezarán  a  multiplicarse  en  breve.  Educadores  e  historiadores  de  la  educación  española  empiezan  a  darse  cuenta  de  ello.  Es  por  ello  que  consideramos  interesante empezar a acercar estas nuevas tecnologías al mundo de la educación, y qué  mejor  manera  para  hacerlo  que  a  través  de  la  animación  a  la  lectura  para aquellos que  están  en  edad  de  considerarla  un  elemento  fundamental  en  sus  vidas  y  no  como  una  mera evaluación de patrones culturales que se imponen de forma obligatoria en el actual  sistema educativo. Nos centraremos pues en un proyecto de intervención en animación a  la  lectura  y  lecto­escritura  para  dar  utilidad  a  los  datos  que  hemos  extraído  de  nuestra  investigación y definir, de ese modo, el objetivo de nuestro trabajo.  Animar a la lectura y lectoescritura  ¿POR QUÉ ELEGIMOS LA ANIMACIÓN A LA LECTO­ESCRITURA?  Si  partimos  de  la  dicotomía  entre  la  necesidad  de  leer  para  acercarse  más  a  la  cultura,  para mejorar personal y socialmente, para entretenerse y divertirse, etc. y las dificultades  que esto conlleva, resulta que nos debemos poner en guardia, no solo ante la obligación  de  promover  actividades  de  animación,  sino  también  para  controlar  y  eliminar,  en  lo  posible, la desanimación lectora, lo que algunos autores denominan la contra­animación  (Falconí, 1995; Yubero y Cerrillo, 1995).
  17. 17. Son  muy  variadas  las  actitudes  y  estratégias  de  desanimación,  que  se  suelen  utilizar,  aunque a veces se ha de reconocer, que dominados por la ignorancia actuamos de forma  inconsciente. De todas ellas podemos indicar algunas:  l Enfrentar  el  libro  a  otras  actividades  de  ocio.  No  se  trata  por  tanto  de  librar  una  batalla  con  otras  actividades  para  derrotar  a  estas  últimas,  porque  con  toda  seguridad  la  perderíamos.  Es  un  gran  error  contraponer  la  lectura  a  otras  actividades  de  ocio,  hay  un  espacio  para  todas  ellas  en  la  vida  de  un  niño  y,  precisamente, se trata de estructurar esos espacios.  l Leer  para  aprender.  Desde  la  moraleja  a  todo  tipo  de  ejercicios  normalmente  vinculados  al  área  de  lengua,  que  hacen  que  leer  no  se  identifique  con  una  situación  placentera,  sino  con  una  situación  de  trabajo  obligatorio  y,  en  general,  tedioso. Además  cualquier  relación  LIBRO­LECTURA­LENGUAJE en el marco de  un  contexto  de  trabajo  obligatorio,  está  demasiado  lejos  del  carácter  lúdico  de  entretenimiento y goce que debe sustentar la animación lectora y el acercamiento  al libro.  l Considerar  el  libro  como  algo  serio,  en  contraposición  al  juego.  En  esta  línea  se  haría  realidad  la  profecía  autocumplida,  es  decir,  actuar  de  acuerdo  a  las  espectativas  de  no  considerar  la  lectura  como  una  actividad  más  dentro  de  la  diversión, ni usarla como castigo.  l Obligar a leer y no actuar como modelo. Es frecuente que se promuevan actitudes  positivas,  pero  no  lo  es  tanto  “predicar  con  el  ejemplo”  y  actuar  como  modelos  auténticos y activos de las actitudes que se tratan de desarrollar.  l Reducir  las  actividades  de  animación  a  actos  culturales  en  torno  al  libro.  La  animación a la lectura conlleva jugar con el libro, para profundizar en su contenido  a partir de lo que el propio libro nos ofrece.  l Ser  animador  a  la  lectura  no  requiere  una  formación  académica  específica,  pero  ello no quita que deba poseer unos conocimientos y características determinadas.  No  debemos  olvidar  que  el  animador,  lejos  de  poseer  una  varita  mágica  que  asegure el hábito lector, para toda la vida, es un simple mediador entre el libro y el  lector,  que  debe  construir  un  ambiente  apropiado  donde  entusiasmar  a  este,  transmitiendo sus conocimientos y sobre todo sus emociones en torno al libro y la  lectura.  ¿QUÉ SENTIDO TIENE LA ACTIVIDAD QUE PROPONEMOS?  Trabajar con la lectura y la escritura tiene valor en sí mismo como herramienta cognitiva,  porque es divertido y emocionante, además de ser fascinante observar la propia creación  y la de los demás, ver como surgen alternativas diferentes ante un mismo estímulo, ante  el  mismo  texto,  como  cada  uno  concibe  una  imágen  mental  particular  a  partir  de  las  mismas palabras.  Para  que  la  lecto­escritura  tenga  sentido  tenemos  que  crear  una  necesidad  en  relación  con las actividades sociales y culturales del contexto del lector en potencia, y vincularlas  al contexto literario que proporciona el libro. No debemos caer en el error de transformar
  18. 18. cada lectura en escritura de forma artificial y forzada, perdiendo totálmente el sentido de  la  actividad.  Escribir  tiene  sentido  si  es para expresarse y el “hacerlo bien” se consigue  con  la  práctica.  Lo  importante  no  es  la  respuesta  correcta,  sino  que  la  actividad  les  permita pensar, expresar lo que sienten, identificarse con la acción. Por eso, el animador  actúa  sobre  el  lector,  no  sobre  sus  escritos,  no  se  trata  de  corregir  el  escrito  de  un  aprendiz,  sino  de  acompañarle  en  su  actividad  escritora  a  través  de  la  integración  y  el  diálogo.  Piaget ya afirmaba que el crecimiento no solo consiste en saber más, sino en pensar de  manera  diferente.  Le  damos  sentido  a  la  actividad  si  provocamos  el  pensamiento,  la  reflexión,  si  el  lector  actúa  creativamente,  generando  un  nuevo  contenido  y,  además,  le  hacemos consciente de ello, siendo ellos mismos los que dirigen su propio trabajo, si se  dan cuenta que la acción propuesta genera una forma particular de “pensar la realidad”,  como afirma Corrales (1999).  Para  darle  sentido  a  la  actividad  tenemos  que  plantear  tareas  que  empiecen  y  acaben,  que  refuerzo sea el producto mismo conseguido, reincidiendo en la labor imprescindible  de pasar a la lectura de lo escrito.  Justificación  ¿Por qué usamos las TIC en animación a la lectura?  Se  trata  de  herramientas  que  poseen  elementos  útiles  para  acercar  de  un  modo  interactivo la lectura. Elementos como el hipervínculo u otros recursos multimedia, son de  gran  utilidad  a  la  hora  de  relacionar  contenidos  y  dar  acceso  a  otras  informaciones  incluidas  en  el  texto  original.  Este  tipo  de  elementos  no  se  encuentran  en  los  formatos  tradicionales  y  aunque  se  puede  lograr  el  mismo  objetivo  por  otros  medios,  las  nuevas  tecnologías de la información facilitan el proceso, haciéndolo más sencillo y ameno.  Objetivos  ¿Para qué queremos intervenir?  generales  Como objetivo general se pretende desarrollar en el niño el hábito lector, de manera que  la  lectura  se  convierta  en  una  actividad  placentera  elegida  libremente.  Pero  además  se  pretende:  Que sea capaz de expresar sus propios intereses y motivaciones, así como otras formas  de entender la realidad, para que sea capaz de proyectarlos hacia el exterior.  Que les permita pensar, expresar lo que sienten, identificarse con la acción y provocar su  pensamiento, su reflexión y hacerles conscientes de que la acción propuesta genera una  forma particular de “pensar la realidad”, como analiza Corrales (1999).  Instaurar  una  relación  afectiva  con  la  lectoescritura,  para  que  se convierta en una parte  importante de su cotidianidad habitual, un constituyente de su personalidad y parte de sí  mismo.
  19. 19. Entender que la lectura es, para sí mismo, una actividad necesaria e imprescindible.  Objetivos  ¿Qué queremos lograr?  específicos  Al mismo tiempo también buscamos alcanzar objetivos más concretos: · Que los niños desarrollen la capacidad de escuchar, comprender y retener. · Que comprenda lo que dice el libro completo. · Que  desarrolle  su  capacidad  analítica  y  creativa:  repetir  y  recrear  a  partir  de  lo  contado. · Que evolucionen de una lectura pasiva a una activa, incorporando este aprendizaje  en su vida cotidiana. · Que  logren  otras  formas  de  comunicación  no  estereotipadas  a  partir  de  la  recreación y la invención. · Que reflexionen sobre los valores y actitudes que encierran los libros con espíritu  crítico. · Que descubra la diversidad de los libros. · Que conozcan otras experiencias diferentes a las que ellos han vivido. · Que les sirva la lectura como estímulo para superar sus preocupaciones. · Ampliar  su  visión  del  mundo,  abrir  su  mente  a  otras  realidades  y  culturas,  con  actitud de respeto. · Que  se  introduzca  en  la  literatura  a  través  de  la  lectura:  que  pueda  comprender,  que además pueda gozar y que le permita reflexionar.  Así, si se cumplen estos objetivos, la lectura acabará educando el sentido crítico del niño,  contribuirá al desarrollo de su personalidad y le preparará para la vida.  Trabajar con la escritura, por varias razones:  l Activa la comprensión del texto, haciendo más personal la lectura.  l Activa el dominio del lenguaje, facilitando la comprensión lectora.  l Despierta el espíritu crítico, desde el punto de vista estético e intelectual.  l Facilita  la  adaptación  de  otros  puntos  de  vista,  con  lo  que  se  incrementa  la  capacidad de análisis objetivo.  Metodología  ¿Cómo vamos a hacerlo?  Ahora  que  los  ordenadores  e  Internet  han  entrado  en  tantas  escuelas,  quienes  realizan  animación a la lectura se preguntan por una participación meditada de las tecnologías de  la información y la comunicación  en los proyectos que emprenden.
  20. 20. ANIMACIÓN A LA LECTURA Y TIC  Se  pretende  valorar  cómo  aprovechar  las  TIC  para  fomentar  la  lectura,  una  suma  de  capacidades  que  también  está  en  la  base  de  nuevas  alfabetizaciones  visuales,  informáticas y para las redes.  LA LECTURA EN EL AULA.  Leer y escribir son procesos dinámicos complejos que no son reversibles el uno hacia el  otro,  aunque sí son actividades solidarias.  El alumno que escribe tiene que implicarse constantemente en actividades de lectura. Las  actividades  de  animación  a  la  lectura  empiezan  desde  el  aprendizaje  de  los  primeros  rudimentos  lectoescritores.  Los  cuentos  contribuyen  a  la  metodología  practicada  en  las  aulas  de  infantil.  Por  ejemplo,  los  niños  de  4  años  de  un  estudio  de  casos  de  Barrio  y  Domínguez  (1996)  trabajan  con  el  código  alfabético  mediante  un  método  que  asocia  el  fonema  al  grafema  mediante  un  gesto.  Las  actividades  se  ponen  en  relación  con  la  narración de un cuento donde se van presentando las letras. Cuento, gesto y nombre de  la letra son los elementos que sirven para que el niño asocie la grafía de la letra con su  sonido.  Con  los  niños  de  5  años  de  ese  estudio  de  casos  se  recuerdan  y  refuerzan  los  aprendizajes.  Las  actividades  se  centran  en  la  escritura  de  nombres  que  aparecen  en  fichas  de  trabajo  de  lo  que  entendemos  como  libro  del  alumno,  si  bien  hay  abundante  material  manipulativo  y  en  exposición  junto  al  recurso  del  rincón  de  los  cuentos.  Los  cuentos  permiten  introducir  el  centro  de  interés  quincenal.  La  maestra  se  apoya  en  sus  ilustraciones y elige en la asamblea de clase una frase mágica sobre la que luego trabajan  los  niños  copiando,  dibujando  o  realizando  otras  actividades.  El  cuento  también  forma  parte de las actividades realizadas en casa. Los niños de estas edades realizan muchos  dibujos que acompañan con escritura y que llevan al aula. La maestra anima a los niños a  hacer cuentos, que hacen en casa, leen a sus compañeros en clase y dejan en el rincón  de la lectura. Este tipo de actividades convierten las asambleas en un espacio donde los  niños cobran, si cabe, mayor protagonismo de la actividad en el aula. Hay manipulación,  construcción, comunicación y juego.  En la Educación Primaria, los niveles de los lectoescritores son ciertamente variados. En  el Primer Ciclo aprenden a leer y escribir, y el tercero y último completan un proceso por el  que  pueden  escuchar,  hablar,  leer  y  escribir  con  soltura.  Uno  de  los  primeros  peldaños  para el fomento de la lectura se encuentra en las bibliotecas de aula, donde la explotación  semanal–quincenal  de  la  lectura  es una baza principal para la lectura comprensiva, con  actividades  analíticas  y  sintéticas,  resúmenes  de  argumento,  definición  de  personajes  y  situaciones  principales  e  ilustraciones  evocadas  o  generadas.  Leer  y  escribir  son  aquí  procesos  solidarios.  Además,  ocurren  procesos  de  presentación  (dimensión  social  del  texto) y colaboración con otros compañeros (un acopio de textos infantiles que son leídos  sucesivamente por distinto niño, con nuevos resúmenes y dibujos).
  21. 21. Un  ejemplo  es  el  caso  de  Flora  (Paredes,1998),  donde  la  maestra,  de  primero  de  Primaria,  pretende  impulsar  la  lectura  mediante  un  uso  regular  y  planificado  de  la  biblioteca  de  aula.  El  funcionamiento  de  la  biblioteca  es  un  préstamo  individual  al  que  sigue una devolución del libro y un dibujo sobre la lectura.  Larrañaga  y  Yubero  (2003),  por  su  parte,  relatan  algunas  experiencias  con  niños  más  mayores (de 9 y 10 años). Así, indican cómo los niños, a partir de la lectura de un libro:  continúan la historia a partir de un fragmento; construyen diálogos en los que participan  personajes  del  libro;  entrevistan  a  un  personaje  relevante  de  la  historia;  a  partir  de  un  principio,  un  nudo  y  un  desenlace  se  les  pide  que  inventen  una  historia;  describen  un  personaje principal del libro; crean nuevos personajes; hacen historias nuevas a partir de  unos indicios o con unas palabras clave; o recrean la historia a partir de las ilustraciones  del libro.  Estas  propuestas  pretenden  activar  al  lector,  su  interés  por  la  lectura  que  realizan,  su  comprensión así como el espíritu crítico. Toledano (2002) propone entonces una lista de  consideraciones  individuales,  sociales  y  escolares  que  se  deben  tener  en  cuenta  al  desarrollar proyectos de animación a la lectura con TIC:  •  La  relación  con  la  lectura  es  un  largo  proceso  que  cada  alumno  sigue  de  forma  individual. No pueden esperarse éxitos espectaculares a corto plazo.  •  La  influencia  de  los  primeros  maestros  y  de  la  propia  familia  suelen  ser  dos  factores  determinantes en la actitud hacia la lectura.  •  La  tarea  de  animación  a  la  lectura  exige  una  minuciosa  planificación:  selección  adecuada de textos y actividades antes, durante y después de la lectura.  • Conviene conocer la experiencia lectora de los alumnos.  • La lectura no es sólo el acercamiento al canon literario. Literatura es lectura.  • La tarea de leer no se puede aislar de la actividad de escribir: animar a leer es, también,  animar a escribir. Se puede leer y escribir en los dos soportes.  Conviene  tener  presente  estas  estructuras  de  trabajo  para  entender  un  poco  mejor  qué  actividades  pueden  incentivar  usos  de  las  TIC  en  proyectos  de  animación  a  la  lectura,  pues,  como  recuerda  el  Manifiesto  de  la  UNESCO  sobre  la  biblioteca  pública  (Gómez  Hernández,  2002),  la  animación  a  la  lectura  debería  brindar  posibilidades  para  el  desarrollo personal creativo, estimular la imaginación y creatividad de los niños y jóvenes,  fomentar  el  conocimiento  del  patrimonio,  la  valoración  de  las  artes  y  de  los  logros  e  innovaciones científicas, facilitar el acceso a todas las expresiones culturales, fomentar el  diálogo  intercultural  y  prestar  apoyo  a  la  tradición  oral.  Estos  propósitos  pueden  ser  atendidos por las TIC, cuando se crea y recrea mediante técnicas de escritura creativa, o  cuando se utilizan sus posibilidades comunicativas.
  22. 22. IR MÁS ALLÁ EN LA ANIMACIÓN A LA LECTURA CON LAS TIC  Aunque  se  repite  con  cierta  insistencia,  la  incorporación  de  ordenadores  a  las  aulas  no  conlleva  necesariamente  la  mejora  inmediata  en  la  consecución  de  los  objetivos  propuestos por los profesores. Desgraciadamente, tampoco hay muchas evidencias en el  progreso de los  estudiantes con peores resultados en destrezas lectoescritoras cuando  utilizan ordenadores o TIC, posiblemente porque en los estudios realizados las realidades  escolares  son  ajenas  a  algunas  consideraciones  que  ahora  se  harán.  En  muchas  ocasiones,  los  ordenadores  (como  pasa  con  materias  con  anterioridad  ajenas  a  la  tradición escolar) ya han sido «escolarizados», y casi nada ha cambiado.  Se  requieren  a estudiantes y profesores nuevas habilidades «operativas» –básicamente  se trata de destrezas en el manejo de dispositivos–, que se deben asumir en las prácticas  escolares.  Muchos  currículos,  como  el  norteamericano  o  el  español,  proponen  que  la  utilización  de  las  TIC  por  los  alumnos  debe  facilitar  la  búsqueda,  interpretación  y  afianzamiento de la lectura y la escritura. Sólo los profesores que ya están utilizando las  TIC  buscando y utilizando información para sí van a tener posibilidades de descubrir su  aplicación con los estudiantes.  Veamos,  entonces  y  con  este  método,  la  forma  en  que  las  TIC  contribuyen  a  prácticas  reales de animación a la lectura. Cuando una maestra de Educación Infantil que trabaja  de  esta  forma  introduce  el  ordenador  en  el  aula  (Barrio  y  Domínguez,  1996),  lo  suele  hacer como un rincón más que es presentado al grupo dentro de una actividad que hace  atractivo  y  significativo  su  contenido.  El  ordenador  convierte  en  público  el  proceso  de  escritura  también  para  niños  tan  pequeños,  forma  parte  de  una  escritura  colectiva  que  abundó  en  procesos  de  colaboración  entre  niños,  y  los  programas  de  ordenador  y  la  metodología práctica dieron un carácter de juego al trabajo realizado. La identificación de  fonemas, la corrección y el control estuvieron presentes. Los dispositivos utilizados, aun  en este nivel educativo inicial, dieron muchas oportunidades.  En  Primaria,  Sundblad  y  otros  (1999)  describen  el  proyecto  ESE  (Experimental  School  Environments), que incluye la participación de niños ingleses y suecos de 5 a 7 años que  escuchan  y  cuentan  cuentos.  Los  niños  son  «inventores»  que  realizan  una  inmersión  tecnológica  con  sus  maestros,  con  libertad  absoluta  para  explorar  un  entorno  tecnológicamente  rico,  con  pocas  limitaciones  de  tiempo,  apoyo  de  los  adultos  y  asambleas  diarias.  En  una  parte  muy  importante  se  trata  de  escuchar  y  contar  cuentos.  En  otra  de  compartir  una  tarea  motivante  común,  en  la  que  se  utilizan los ordenadores.  También  se  generaron  situaciones  que  requirieron  del  diálogo,  la creatividad y el juego.  Por ejemplo, una de las series de sesiones tuvo como tema «El espejo mágico»: se contó  un  cuento  sobre  un  espejo  mágico  en  un  aula  ricamente  decorada  al  efecto;  los  niños  hicieron  dibujos,  charlaron  sobre  la  historia,  alguno  la  volvió  a  contar  al  grupo,  vieron  fotografías,  construyeron  un  espejo  y  otros  objetos  con  ayuda  de  adultos,  jugaron,  trabajaron  sobre  una  historia  con  lápiz  y  papel  y  también  con  un  programa  de  dibujo  (primero  libremente,  luego  sobre  propuestas  de  «inventos»,  al  final  para  completar  una  historia,  con  ayuda  de  un  adulto  o  por  parejas),  escanearon  sus  propios  dibujos  y  los  modificaron  en  el  programa  de  dibujo.  Los  principales  problemas  para  el  desarrollo  del  proyecto vinieron del tiempo que exigía y de la dificultad de los niños para dar respuestas  «que no esperaba el adulto».
  23. 23. Diversos  autores  (Leu  y  Kinzer,  1999;  Valmont,  2003;  Schmidt  y  otros,  2004)  defienden  que  la  enseñanza  de  la  lectura  y  la  escritura,  que  en  sus  niveles  básicos  se  desarrolla  durante la Educación Primaria y que consiste no sólo en trabajar con literatura infantil de  calidad, mejorar los talleres de lectoescritura y apoyar la lectura guiada, complementados  por  las  TIC;  va  más  allá,  incorporando  nuevos  códigos,  buscando  en  las  TIC  nuevas  posibilidades  dentro  de  sus  potencialidades,  desde  materiales  servidos  por  dispositivos  electrónicos  o  albergados  en  sitios  web  a  gráficos,  animaciones  y  otras  posibilidades  generadas por unos programas muy v variados. Los profesores que realizan animación a  la lectura y que se deciden a utilizar TIC saben que las actividades que incluyan no son  unas más, sino parte de un proyecto más amplio.  Es necesario, entonces, la mejora de las dotaciones de equipos informáticos, la formación  de los profesores como equipo y la integración efectiva de las TIC en la planificación del  centro como un todo. Se ha establecido que los usos de las tecnologías de la información  y la comunicación están íntimamente relacionados con la forma de concebir la enseñanza  y  los  tiempos  escolares  (Paredes,  1998)  por  parte  de  los  profesores.  También  se  está  verificando en la formación inicial y permanente de profesores (Schmidt y otros, 2004) que  cuando los profesores tienen confianza en los usos que pueden hacer de las TIC (hay  cierta  saturación  en  el  uso  personal  de  las  TIC  por  su  parte)  es  más  probable  su  utilización  en  situaciones  educativas.  Es  conocida  la  resistencia  al  uso  de  las  TIC,  resistencia fundamentada en su bajo conocimiento.  HIPERTEXTO  Como  recogen  Vizcarro  y  León  (Nuevas  Tecnologías  para  el  Aprendizaje,  1998);  el  aprendizaje,  en  ocasiones,  requiere  tratar  con  materiales  complejos  y  desde  hace  una  década,  se  proponen  los  sistemas  de  hipertexto  como  medio  para  facilitar  el  manejo  de  una gran cantidad de información y documentos textuales. Se argumenta que el uso del  hipertexto  puede  fomentar  el  aprendizaje  significativo  de  áreas  complejas  de  conocimiento.  El hipertexto puede definirse como un conjunto de unidades de texto conectadas a través  de múltiples enlaces, que forman una red textual. Para leer un hipertexto, el lector debe  trabajar el contenido de una unidad y seleccionar entre los enlaces propuestos como parte  de ella. La lectura del hipertexto difiere de los textos tradicionales en dos aspectos:  ­  la organización no es lineal y su lectura sólo es posible si el lector toma decisiones  explícitas, mientras que en el texto tradicional, el orden de lectura está predefinido.  ­  Requiere que el lector construya, evalúe y regule su secuencia de lectura.  Por  un  lado,  su  uso  permite  un  aprendizaje  más  flexible  y  significativo.  Por  otro,  los  críticos  del  hipertexto,  afirman  que  puede  ser  responsable  de  sobrecargas  cognitivas,  desorientaciones y falta de efectividad en el aprendizaje. Esto último dependerá en todo  caso  de  lo  intuitiva  que  sea  la  disposición  del  hipertexto  y  lo  familiarizado  que  esté  el  lector  con  este  tipo  de  herramientas.  Sin  embargo  esto  no  reduce  el  valor  potencial  del  hipertexto como medio de instrucción. Sus beneficios se hacen más explícitos cuando se  ajustan  a  las  necesidades  de  los  usuarios  y  se  les  da  la  oportunidad  de  practicar  con  ellos, por lo que es importante conocer las estrategias que pone en marcha el estudiante  cuando se enfrenta a estructuras hipertextuales de documentos.
  24. 24. Parece  existir  una  analogía  entre  los  sistemas  hipertextuales  y  la  estructura  de  los  conceptos  en  la  memoria  humana.  En  ambos  casos,  las  unidades  de  conocimiento  pueden  representarse  como  redes  complejas  y  densamente  interconectadas,  por  lo  que  debería ser un medio eficaz para transmitir los conocimientos al alumno.  Para  aprender  un  área  compleja  de  contenido,  el  estudiante  debe  revisar  varias  veces  desde  distintas  perspectivas  los mismos materiales. Un texto lineal simple no puede ser  suficiente  para  transmitir  áreas  complejas  de  conocimiento,  sin  embargo,  un  adecuado  diseño de hipertexto, puede resultar mucho más eficaz.  El hipertexto no sólo fomenta el aprendizaje de contenidos, sino también el pensamiento  crítico y la autorreflexión sobre el aprendizaje logrado.  La  lectura  de  un  hipertexto  no  puede  considerarse  sencilla,  por  lo  que  el  animador  a la  lectura  es  quien  debe  facilitar  el  acceso  al  lector  a  este  tipo  de  hiperdocumentos  y  consolidar  las  competencias  necesarias  para  enfrentarse  a  estas  estructuras  textuales,  familiarizando  su  uso  y  ajustándolo  a  las  necesidades  concretas  del  estudiante  y  el  conocimiento que se pretende instaurar, teniendo en cuenta la complejidad o sencillez del  mismo.  Una  visión  general  estructurada  del  texto  es  una  ayuda  para  los  propósitos  generales de la lectura y si se hace explícito el propósito de la lectura, se pueden anular  los  efectos  derivados  de  los  diferentes  formatos  de  presentación,  así  como  tratar  de  mantener la coherencia, tanto local como global, durante el proceso de navegación.  En  cualquier  caso,  tanto  el  diseñador  como  el  animador  a  la  lectura  en  estos  entornos,  debe  conocer  y  tener  presentes  las  características  del  usuario  o  lector,  sus  metas,  las  estrategias  de  procesamiento  que  lleva  a  cabo,  etc.  Lo  que  realmente  importa  es  la  compatibilidad  que  exista  entre  las  características  del  sistema  y  las  necesidades,  capacidades y preferencias del usuario.  La cuestión clave para construir un entorno de conocimiento basado en el hipermedia es  encontrar el equilibrio óptimo entre la libertad de exploración y el control en el sistema de  guía que va encaminado al alumno.  En cierto sentido, hemos utilizado el hipertexto tradicionalmente, aunque en otro formato.  Enciclopedias,  ficheros,  catálogos  o  resúmenes,  constituyen  redes  de  conocimiento  y  estamos  aconstumbrados  a  ese  tipo  de  organización  y,  de  hecho,  lo  usamos  habitualmente. El hipertexto viene a eliminar muchas de las limitaciones que acompañan  a los soportes de papel. El alcance de un tema no estará limitado por el escritor o el editor,  sino únicamente por la iniciativa del usuario. Los enlaces activos pueden proporcionar de  forma  automática  los  documentos  adjuntos  o  relacionados  en  la  misma  pantalla,  sin  necesidad de buscar notas a pie de página o ir a buscar otro documento relacionado con  la materia.  LA ESCRITURA A TRAVÉS DEL ORDENADOR  El hecho de utilizar el ordenador puede motivar y sensibilizar al alumno hacia la escritura.  Los  usos  en  la  escuela  de  procesadores  de  texto  en  creación  literaria  son  casi  tan  antiguos  como  su  primera  aparición  en  el  mercado,  a  principios  de  los  ochenta.  Ocurre  que  son  el  principal  programa  en  la  enseñanza  de  la  lengua  y  la  literatura  en  Primaria,  aunque  desgraciadamente  vienen  teniendo  usos  restringidos  a  la  mera  ejercitación
  25. 25. (Mumtaz  y  Hammond,  2002). Así,  en  muchas  escuelas inglesas (donde las TIC tomaron  nuevamente  importancia  en  el  currículo  de  principios  de  este  siglo)  los  estudiantes  aún  ahora  hacen  sus  borradores  a  mano,  son  corregidos  por  sus  profesores  y  pasan  individualmente  el  trabajo  a  ordenador.  Otras  estrategias,  como  realizar  un  trabajo  de  discusión  en  grupo  previo  al  trabajo  individual,  son  menos  frecuentes.  El  ordenador  se  convierte  de  esta  forma  en  una  herramienta  que  se  integra  en  la  enseñanza  para  reproducir esquemas ya habituales.  Para  Martí  (1992),  un  procesador  de  texto  es  una  herramienta  informática  de  propósito  general,  por  ello  muy  extendida,  que  permite  acciones  básicas  de  la  escritura  (planificación  del  texto,  organización  del  texto  en  el  papel,  presentación  clara,  correcciones),  el  texto  producido  es  «público»  (está  en  la  pantalla,  se  puede  revisar  y  corregir, lo pueden hacer otros), la escritura es una situación de resolución de problemas  (el texto se articula en un discurso ordenado sobre el que escritor/ lector piensa, al que se  pueden  añadir,  cortar  y  pegar  ideas  y  párrafos)  y  la  escritura  se  presta  a  tareas  de  creación  y  colaboración  (un  texto  colectivo,  un  periódico  escolar,  otros  materiales  con  sentido holístico).  Algunas  investigaciones  aplicadas  han  propuesto  ciertos  programas  donde  se  intentan  superar  ciertas  dificultades  (Macarthur,  1999;  Wiemer­Hastings  y  Graesser,  2000).  Se  trata de   procesadores de texto específicos para trabajar habilidades metacognitivas, al  tiempo  que  atienden  las  necesidades  de  los  alumnos  con  dificultades  de  aprendizaje.  También  pueden  incorporar  agentes,  un  desarrollo  de  los  laboratorios  de  inteligencia  artificial  para  personificar  puntos  de  vista.  Con  un  fuerte  componente  motivacional,  el  personaje  que  encarna  cada  agente  interroga  al  alumno  sobre  la  estructura,  sentido  y  coherencia de sus producciones.  Fruto  de  las  aportaciones  constructivistas  a  la  educación,  y  con un enfoque orientado a  actividades lectoescritoras más interactivas (Rossito, 2004), es muy habitual en nuestras  escuelas  la  utilización  de  organizadores  gráficos  (mapas  visuales,  mapas  mentales,  organizadores visuales), desde un torbellino de ideas, a la presentación de los resultados  de una pequeña investigación pasando por la definición de un proyecto o más bien para  promover una enseñanza centrada en el estudiante.  PROGRAMAS DE ORDENADOR DE LENGUA ESPAÑOLA  Teniendo en cuenta las limitaciones de los procesadores de texto, y la laboriosidad de los  trabajos  con  multimedia  producido  por  alumnos  y  profesores,  diversos  programas  permiten  una  utilización  variada  del  lenguaje  y  el  tratamiento  de  funciones  metalingüísticas  (como  jugar  con  textos  y  manipularlos),  funciones  de  guía  del  lector,  trabajando  en  el  alumno  la  comprensión  lectora  y  la  autorregulación;  y  programas  que  abordan la composición escrita desde un tratamiento interdisciplinar mediante proyectos.  La investigación al respecto indica que facilitan mejoras en la composición sobre aquellos  que no utilizaron ordenador.  Cada programa ofrece, generalmente, contextos sugerentes (una granja, una ciudad, un  ecosistema,  viajes  a  través  del  mundo)  orientados  al  juego,  metodología  propia  de  la  Primaria, y a la investigación de los alumnos en niveles superiores. Entre las actividades  para Primer Ciclo están puzzles, asociaciones de imágenes y sonidos e identificación de  siluetas; para Segundo y Tercer Ciclo aparecen edición de diferentes imprimibles (tarjetas,
  26. 26. pósters)  y  tipos  de  letra  especiales,  construcción  de  frases  largas  con  una  serie  de  elementos,  introducir  puntuación  y  conectores,  completar  frases  (editor  de  textos  mutilados), componer historias a partir de un vocabulario o utilizar determinado orden en  el  uso  de  palabras  al  construir  una  historia;  bancos  de  ideas  para  escribir  historias,  bancos  de  imágenes  para  incluir  y  propuestas  de  proyectos  literarios,  como  el  del  periódico  tantas  veces  citado.  La  desaparición  de  las  limitaciones  para  los  equipos  informáticos  permite  que  los  programas  funcionen  plenamente  como  multimedia,  con  herramientas  de  dibujo,  bancos  de  fondos  de  pantalla,  imágenes,  sonidos  y  vídeo,  y  el  alumno  tiene  que  introducir  información  en  cuadros  de  texto  que  luego  aparecerán  publicados (impresos o enviados a un servidor para su presentación a otros), seleccionar  material  audiovisual  y  retocarlo,  todo  ello  en  el  mismo  programa  multimedia  (libros  de  imágenes,  diaporamas,  cómics,  dibujos  animados).  Dentro  de  estos  programas  para  la  composición multimedia algunos trabajan también géneros literarios.  En  este  apartado  se  pueden  incluir  los  programas  para  el  diseño  de  dibujos  animados,  alguno  clásico  como  Cartooners,    donde  se  cumplen  buena  parte  de  estos  criterios  de  actividad para herramientas multimedia. Una novedad son los programas que permiten la  conexión a Internet para la publicación del trabajo donde, con todo, se da importancia al  trabajo con pares en otra localidad y sus comentarios a la composición (Kennedy, 2002),  la participación de tutoriales, la revisión automática del material y la síntesis de voz.  CUENTOS ELECTRÓNICOS  Mención  aparte  merecen  los  cuentos  y  libros  electrónicos.  Para  algunos,  se  trata  de  un  cuento  ilustrado  convencional  en  el  que  el  niño  puede  navegar por sus apartados y dar  respuestas  en  el  espacio  definido  por  el  autor.  Durante  los  noventa  tuvieron  mucha  aceptación  cuentos  como  Kiyeko,  una  experiencia  cada  vez  más  frecuente  en  cualquier  película en soporte digital destinada al público infantil. Se trata de historias autoejecutadas  con  opciones  de  lectura  lineal  y  navegación  libre.  En  el  último  caso,  el  lector  puede  explorar animaciones y textos diversos; en algunos casos puede colorear, dibujar y formar  sus propios relatos. La investigación (Trushell, Burrell y Maitland, 2001) avala su función  facilitadora  en  la  lectura  en  pequeño  grupo,  posiblemente  por  la  comunicación  que  se  establece  en  su  seno.  Se  hace  sin  intervención  del  profesor  aprovechando  la  potencialidad de la navegación por el texto y la indagación en las pantallas; en tanto que  la lectura individual de estos materiales sin intervención de adultos, como cabría suponer,  es un mero pasatiempo, particularmente para los prelectores.  Más allá de la mera diversión, las nuevas tendencias en los cuentos interactivos exploran  la  posibilidad  de  saltar  la  estructura de navegación definida por los autores, a veces un  tanto rígida, para ofrecer una «relajación parcial del control narrativo» (Sundblad y otros,  1999, p.12), de tal forma que algunos personajes puedan improvisar y actuar dentro de la  historia  a  partir  de  las  instrucciones  de  su  usuario,  vale  decir,  aproximarlos  a  un  juego  electrónico en sus  posibilidades técnicas y a una recreación de lo leído –materializar en  algún modo el «dejar correr la imaginación»– en su función como instrumento cultural.  Estos  materiales  han  sido  producidos  generalmente  con  una  herramienta  de  autor,  con  posibilidades hipertextuales, donde la complejidad técnica requiere destrezas especiales  de  profesores  y  alumnos.  Si  bien  buena  parte  de  estos  programas  permiten  a  los  profesores  adaptar  algunas  preferencias  de  uso,  son  las  herramientas  de  autor  las  que  dejarán en manos del prfesor el diseño de los entornos de aprendizaje para sus alumnos.
  27. 27. LA WEB PARA ANIMAR A LA LECTURA: LOS PROYECTOS TELEMÁTICOS  Como es sabido, la Red dispone de multitud de documentos; cierta interacción (mediante  la  disponibilidad  de  programas  específicos  en  los  ordenadores)  en  el  disfrute  de  materiales  y  la  realización  de  actividades;  y  conectar  personas  separadas  geográfica  o  temporalmente, profesores y estudiantes, estudiantes entre sí o centros y padres. La web  se convierte en una oferta cultural donde utilizar actividades selectas.  Animan  a  la  lectura  con  sus  recursos  multimediales  e  hipertextuales,  si  bien  cabe  reconocer  que  las  posibilidades  de  acceso  colocan  estos  proyectos  más  en  el  ámbito  telemático,  que  se  aborda  más  adelante,  y en otros casos son auténticos programas de  composición, ciertamente on line. Estas páginas incluyen cuentos, música, actividades y  juegos  (algunos  para  imprimir  y  trabajar  con  lápices  y  colores).  Las  actividades  que  proponen se suelen desarrollar en pequeño grupo, de forma colaborativa, con la idea de  ilustrar y elegir la maqueta de sus propios trabajos.  Por  ejemplo,  Pequenet  contiene  poemas  y  cuentos  con  actividades,  y  periódicos  como  The  Guardian  animan  el  trabajo  con  noticias  de  actualidad  con  estructuras  y  léxico  adaptados al nivel de Primaria.  Para contrarrestarlo, una actividad relativamente sencilla es la elaboración de cazas del  tesoro o webquest (Adell, 2003). Por lo que hace a la animación a la lectura, mejoran las  destrezas  de  lectura  y  comprensión  de  textos  con  las  actividades  que  se  proponen  en  ellas: generalmente son un número corto de preguntas sobre información que puede ser  encontrada en una o varias páginas web y la necesidad de dar respuesta a la denominada  «gran  pregunta»,  una  respuesta  que  supone  transferencia  y  síntesis  de  conocimientos.  Comparten  el  sentido  de  colaboración,  creación  y  puesta  en  común  de  las  actividades  integradas  en  la  clase  y  dentro  de  una  metodología  de  proyectos.  Están  realizadas  en  pequeños grupos, planteadas como un proyecto y adaptadas a la edad de los estudiantes  y a los tópicos que se trabajan en el momento en la clase.  HACER WEBS  Ahora  bien,  la  Red  también  es  un  espacio  de  encuentro  y  para  desarrollar  proyectos.  Muchas de las webs que existen en la red asociadas a la creación literaria son escuelas y  centros  de  Primaria  y  Secundaria  en  medio  mundo  que  publican  sus  periódicos  y  otras  producciones  escritas  derivadas  de actividades de escritura. Estos proyectos comparten  el  que  dan  importancia  a  la  creación  literaria  como  experiencias  auténticas  de  lectoescritura  (y  la  web  es  un  medio  gratuito  para  la  publicación),  el  papel  de  la  comunicación  con  otros,  que  tienen  la  misma  edad  y  posiblemente  parecidas  preocupaciones,  ambos  aspectos  tan  motivantes  para  los  alumnos  que  quieren  escribir  por  el  citado  sentido  de  audiencia;  la  resolución  de  problemas,  con  planteamientos  colaborativos, y una visión crítica del proceso lectoescritor.  La página web del centro se convierte en un espacio donde volcar toda la información de  proyectos  de  aula,  actividades  del  centro  o  proyectos  de  animación  a  la  lectura  de  la  biblioteca.
  28. 28. El hipertexto ha sido el código imprescindible. En la actualidad es posible volcar cualquier  producción de un procesador de texto al código html que entiende un navegador. Así, se  están proponiendo nuevos tipos de comunicación narrativa y multimodal en la base de la  comunicación  posible  en  las  aulas.  Se  puede  utilizar  sin  mantener  una  conexión  permanente con la Red: hipertexto para hacer historias; hipertexto para actividades más  dinámicas, con estructuras abiertas; hipertexto para crear nuevos espacios de encuentro;  hipertexto no sólo para lo cierto sino para lo paradójico (no la verdad, sino la pluralidad)  donde tienen cabida documentos y significados de tal tenor; el ciberespacio es un nuevo  espacio  de  socialización,  donde  cobra  interés  el  portal  educativo  y  su  sección  de  actividades infantiles; y la web de literatura infantil. Incluso es posible hacerlo, aunque on  line, sin saber html, mediante los sitios web que facilitan plantillas en las que pegar textos  y  que  aparecen  en  la  web  en  el  formato  preseleccionado  (una  solución  parecida  a  lo  referido al presentar los programas multimedia).  DISEÑO Y ELABORACIÓN DE MATERIALES EDUCATIVOS MULTIMEDIA  Antes  de  elaborar  un  producto  multimedia  de  carácter  educativo  es  preciso  necesario  responder a algunas cuestiones:  ¿QUÉ?  Precisar con claridad los contenidos sobre el que va a trabajar.  ¿A QUIÉN?  Es  muy  importante  tener  en  cuenta  a  los  destinatarios  o  usuarios  a  los  que  va  dirigido,  teniendo  en  cuenta  la  edad,  curso,  motivaciones,  intereses,  necesidades  educativas,  estilos de aprendizaje, etc.  ¿PARA QUÉ?  Es fundamental determinar los objetivos o finalidades educativas que perseguimos. Estos  objetivos  han  de  ser  realistas  y  debemos  tener  siempre  presente  que  cada  imagen,  sonido  o  texto  que  incluyamos  ha  de  ser  necesario,  útil  y  atractivo  para  los  posibles  destinatarios. Hemos de ganarnos en cada recurso multimedia la atención del usuario.  FASE DE DISEÑO.  Una vez establecido todo esto deberemos comenzar a quot;traducirquot; esas ideas en imágenes,  sonidos y textos. Para ello es muy recomendable convertir el contenido del multimedia (el  ¿qué?)  en  una  narración,  historia,  suceso,  situación  cotidiana...  a  través  de  la  cual  podamos  contar  aquello  que  nos  interesa  transmitir  a  una  audiencia  determinada  en  función de unos objetivos educativos.  En  nuestro  ejemplo  nos  centraremos  en  el  cómic.  El cómic es un medio de expresión  muy  popular  y con importantes cualidades para convertirse en el primer taller de todo  aquél  que  accede  a  la  lectura  y  se  presenta  como  un  material  inmejorable  para  ser  adaptado  a  un  contenido  multimedia.  Su  aparente  sencillez  esconde  unos  recursos  expresivos eficaces.
  29. 29. El cómic se define esencialmente por transmitir un mensaje narrativo a través de unas  ilustraciones  organizadas  en  una  secuencia  deliberada.  La  lectura  de  la  página  del  cómic  sigue  el  mismo  recorrido  que  el  de  la  lectura  de  un  texto  escrito,  es  decir,  comenzamos por la fila superior izquierda, avanzamos hacia la derecha y pasamos a la  fila inferior, donde continuamos leyendo de izquierda a derecha.  Existen  algunos  recursos  para  conseguir  que  la  narración  se  adecue  a  un  determinado  ritmo  temporal,  es  decir,  que  la  acción  retroceda  al  pasado  o  avance  al  futuro. Algunos  son textuales y otros utilizan la imagen.  La forma de disposición de las viñetas también aporta significados al cómic. Si optamos  por un diseño en el que todas las viñetas tienen la misma forma y dimensiones estamos  narrando una historia en la que todos los hechos o acciones tienen la misma importancia  o transcurren a un mismo ritmo. Este formato de página puede transmitir monotonía. Si  modificamos en determinados casos la forma externa de la viñeta y, además, su tamaño  obtendremos  una  página  más  dinámica,  con  un  ritmo  más  vivo.  Si  introducimos  movimiento en la presentación, la actividad puede resultar muy atractiva.  Podemos jugar por lo tanto con las formas y presentación de cada viñeta y asociarlo al  contenido de la misma, con una idea de sosiego, tranquilidad y reposo en unos casos,  apropiadas  para  mostrar  escenarios  donde  transcurre  la  acción  del  cómic.  Y  en  otros  viñetas que aporten ritmo, misterio o desasosiego.  En  ocasiones,  los  dibujos  o los textos superan los límites de la viñeta con el objeto de  resaltar, por ejemplo, el movimiento de los personajes (rapidez, energía, fuerza,...) o el  sonido de sus expresiones (gritar, llamar la atención, dirigirse al lector, ...). También se  pueden  eliminar  las  líneas  que  conforman  la  viñeta  o  modificar  el  estilo  de  su  trazado  (puntos, líneas discontinuas, curvas, etcétera).  El cómic es un medio visual. Utiliza diferentes niveles de iconicidad (grado de relación  entre  la  imagen  y  su  referente):  desde  la  fotonovela,  pasando  por  el  dibujo  realista,  la  caricatura  humana,  los  animales  y  objetos  humanizados  hasta  el  pictograma  y  el  lenguaje  escrito. Todos  son modos válidos de expresión pero, antes que la  técnica de  dibujo, importa el correcto desarrollo de una buena idea.  La  viñeta  está  asociada  a  la  elección  de  un  formato  determinado  que  posibilita  el  encuadre  de  un  espacio.  Al  determinar  el  espacio  que  los  objetos  ocuparán  en  una  viñeta hemos de optar por diferentes representaciones dependiendo de la relación entre  el  tamaño  de  la  imagen  y  el  tamaño  de  la  viñeta.  El  plano  de  cada  viñeta  se  define  teniendo en cuenta el mayor o menor crecimiento  de la imagen del cómic en relación a  las  dimensiones  de  la  viñeta.  Esta  escala  de  planos  se  construye  teniendo  como  referente la figura humana.  Además  del  plano,  la  imagen  que  se  representa  en  la  viñeta  puede  variar  según  los  diferentes  puntos  de  vista  que  adoptaría  una  hipotética  cámara  colocada  en  distintas  posiciones  sobre  los  personajes  y  los  objetos.  A  este  recurso  icónico  lo  llamamos  angulación.
  30. 30. El  cómic  ha  desarrollado  una  serie  de  recursos  icónicos  para  la  representación  del  movimiento, ya que al ser la imagen fija no puede representar el movimiento de un modo  natural.  Pero  además,  al  insertarlo  en  un  entorno  multimedia,  el  dinamismo  puede  alcanzar niveles espectaculares.  El  vídeo  es  un  medio  cuyas  características  tecnológicas  lo  convierten  en  un  medio  idóneo para determinadas prácticas educativas. Su versatilidad hace que  pueda cumplir  funciones diversas, según las finalidades formativas que se deseen alcanzar, puede ser  utilizado  como  medio  para  influir  en  el  destinatario  con  el  objeto  de  alcanzar  un  determinado  tipo de comportamiento. Motivar con el vídeo consiste en actuar sobre un  grupo  con  el  fin  de  sensibilizarle  en  relación  a  un  tema,  aprovechando  que  la  imagen  suele  ser  más  eficaz  que  la  palabra  para  provocar  sensaciones  y  sentimientos.  Es  un  medio ideal para la animación.  Cuando  el  interés  se  centra  en  el  emisor  de  los  mensajes  videográficos  estamos  primando  la  función  expresiva,  que  hace  referencia  a  cualquier  manifestación  de  la  propia interioridad. Convertirse de receptor habitual a emisor puede ser una experiencia  enormemente enriquecedora: el hecho de traducir el entorno físico y humano al lenguaje  del vídeo favorece la reflexión personal y desarrolla el sentido crítico ante la realidad.  No  podemos  olvidar  la  utilización  del  vídeo  como  medio  para  el  ocio,  la  diversión,  el  entretenimiento o el desarrollo de aficiones. El juego es una actividad gratificadora para  niños y adultos ya que durante su desarrollo se hace más fácil la creatividad, la relación y  el  intercambio.  Muchas  veces  el  juego  no  es  otra  cosa  que  una  anticipación,  una  simulación  de  situaciones  potencialmente  reales,  pero  que  carecen  de  la  ansiedad  o  tensión que pudieran generar en sus auténticos contextos. El uso de estos medios suele  provocar por sí solo agradables momentos de experimentación.  El interés se centra en el uso de los códigos empleados en la elaboración del mensaje  videográfico.  Es  decir,  se  utiliza  la  imagen  del  vídeo  para  explicar,  comprender,  reflexionar o profundizar sobre el propio lenguaje audiovisual y sus modos característicos  de expresión. Es una función necesaria antes de proponer la elaboración y producción de  materiales audiovisuales. Nadie puede hacer una composición escrita si no domina unas  técnicas  mínimas  de  expresión  verbal,  del  mismo  modo  que  es  imposible  crear  un  mensaje  audiovisual  coherente  y  legible  sin  poseer  las  técnicas  básicas  de  expresión  visual.  PROPUESTAS DE FUTURO  La Red ha ido adquiriendo un peso cada vez mayor en las TIC que participan de la vida de  las  escuelas.  Ciertamente  queda  mucho  camino  por  recorrer,  pero  cabe  augurar  un  prometedor  futuro  a  lo  colaborativo  dentro  de  clase  y  lo  colaborativo  entre  escuelas,  habida cuenta de las experiencias que se vienen desarrollando. En auxilio de tal propósito  acuden los dispositivos electrónicos inalámbricos como tabletPCs, PDAs o handhelds que  flexibilizan  el  uso  de  los  espacios  (no  es  necesario  acudir  a  las  aulas  de  informática  clásicas), permiten agrupamientos flexibles de alumnos y prolongan la actividad fuera de  las aulas, mayor comunicación y más tiempo para leer lo que otros cuentan. Las fronteras  entre  dispositivos  y  programas  de  creación  literaria  van  desapareciendo.  Tecnológicamente hablando, existen herramientas para atender todas los principios de la  animación a la lectura.
  31. 31. Sin  embargo,  creemos  que  el  mayor  sostén  de  los  proyectos  de  animación  a  la  lectura  que integran TIC es que el docente propicie unas condiciones de trabajo en el aula donde  los alumnos manifiesten su compromiso en la creación, la colaboración y la presentación  pública de lo reflexionado o producido a una audiencia real. El vehículo metodológico de  los proyectos de animación a la lectura necesita ser contextual y muy variado, como se ha  ejemplificado.  Los  proyectos  responden  a  las  necesidades  de  los  centros,  pues  están  centrados en el currículo escolar y los objetivos que quiere alcanzar la escuela, donde los  procesos  de  alfabetización  y  animación  a  la  lectura  son  más  amplios.  Por  todo  ello,  los  profesores innovadores necesitan de forma apremiante ocuparse no sólo del proyecto que  emprenden  sino  de  la  disposición  del  conjunto  de  su  centro  hacia  la  innovación  que  repercuta en el aula.  Sin embargo, se observa que las TIC en la animación a la lectura requieren más tiempo  durante la clase y más tiempo de preparación para el profesor, lo que no deja de ser una  escuela renovada en su agente más fundamental, el profesor, para quien la tecnología no  es un añadido sino que debe ser vivida como una herramienta más.  “ Éste fue el fin que tuvieron todos, nacido de un tan desatinado principio.”   Miguel de Cervantes Saavedra (El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha)
  32. 32. BIBLIOGRAFÍA  VIZCARRO, C. – LEÓN, J. A.: Nuevas Tecnologías para el aprendizaje. (Ediciones  Pirámide  1998)  LARRAÑAGA, E. – YUBERO, S. ­  CERRILLO, P. C.: quot;Escribir para crear, leer  para imaginarquot;, quot;La formación de mediadores para la promoción de la lecturaquot;,  quot;Desmotivaciones lectorasquot;  AA.VV.:quot;La caracterización del lector adolescentequot; Grupo lazarillo. Universidad  de Cantabria.  PAREDES, J.: Creando situaciones y espacios.  AA.VV.: Los espacios en las bibliotecas escolares. 2002. En línea:  http://www.unex.es/interzona/Interzona/Ecologia/Ponencia/espacios.htm  TOLEDANO, F.: Utilización de las TIC e Internet en tareas de animación a la lectura.  Actividades y recursos para Primaria y Secundaria. 2002. (11/02/05).  En línea: http://www.cpr­r.org/~plandelectura/recursos/ticlectura.doc  ADELL, J.: «Internet en el aula: la caza del tesoro», en Revista Electrónica de Tecnología  Educativa, 16 (2003). En línea: http://www.uam.es/joaquin.paredes/doctorado/adell.htm  AGUIRRE, J.: «Literatura en Internet», en Revista Espéculo de la Universidad  Complutense de Madrid, 6 (2000). (06/06/02). En línea:  http://www.ucm.es/info/especulo/numero6/lite_www.htm  ALÀS, A.; ESTEVE, J.: «Taller de cuentos. La informática y los audiovisuales al servicio de  la educación», en A. ALÀS y otros: Las tecnologías de la información y la comunicación en  la escuela. Barcelona, Graó, 2002. 71­78.  ALCALÁ, J.; RASERO, J.: «El papel de las TIC en la animación a la lectura»: Revista  Latinoamericana de Tecnología Educativa,(2004)  BARBERÀ, E.: La educación en la red: actividades virtuales de enseñanza y aprendizaje.  Barcelona, Paidós, 2004.  BARRIO, J. L.; DOMÍNGUEZ, G.: Estudio de caso: la escritura y el ordenador en el aula  de infantil. Madrid, La Muralla, 1996.  DAIUTE, C.: «El ciberespacio: un nuevo ambiente para aprender a escribir», en Eduteka,  17 (2003). (02 julio 2003). En línea: http://www.eduteka.org/CiberespacioEscritura.php  DOMECH, C.; MARTÍN ROGERO, N.; DELGADO, M. C.: Animación a la lectura.  ¿Cuántos cuentos cuentas tú? 2ª ed. Madrid, Comunidad de Madrid, 1986.  GÓMEZ HERNÁNDEZ, J. A.: «Formación de hábitos lectores y extensión cultural», en  Gestión de Bibliotecas. Murcia, 2002. (11/02/02). En línea:  http://gti1.um.es:8080/igomez/bibesp/intranet/204serviciosd22002.PDF
  33. 33. LARRAÑAGA, E.; YUBERO, S.: «Escribir para crear, leer para imaginar. La escritura  creativa y su relación con el hábito lector», en P. C. CERRILLO y S. YUBERO (Coord.): La  formación de  mediadores para la promoción de la lectura: Contenidos de referencia del  Máster de Promoción de la Lectura y Literatura Infantil. Cuenca, Universidad de Castilla­  La Mancha, 2003.  LLORENS, R.: «Bibliotecas digitales y literatura infantil», en J. M. VEZ (Ed.): Aplicaciones  de las nuevas tecnologías en el aprendizaje de la lengua castellana. Madrid, Ministerio de  Educación, Cultura y Deporte ­ Secretaría General Técnica, 2002, pp. 143­157.  MARTÍ, E.: «Aprender a leer y escribir con el ordenador». En Aprender con ordenadores  en la escuela. Barcelona, Ice de la Universidad de Barcelona­Horsori.

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