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Il processo di inclusione scolastica in Europa e il ruolo dell

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Il processo di inclusione scolastica in Europa e il ruolo dell

  1. 1. UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI TORINO SPECIALIZZAZIONE PER LE ATTIVITÀ DI SOSTEGNO DIDATTICO SECONDARIA SECONDO GRADO CORSO DI LEGISLAZIONE 16 luglio 2015 Autore: Prof.ssa Tomiri Giusy Il processo di inclusione scolastica in Europa e il ruolo dell’insegnante di sostegno nelle attività didattiche Il materiale di partenza per la stesura di questo report è stato estratto dalle pubblicazioni edite dall’ Agenzia Europea per lo Sviluppo dell’Istruzione degli Studenti Disabili.
  2. 2. 1 IlprocessodiinclusionescolasticainEuropaeilruolodell’insegnantedisostegnonelleattivitàdidattiche|16/07/2015 Il processo di inclusione scolastica in Europa e il ruolo dell’insegnante di sostegno nelle attività didattiche Il materiale di partenza per la stesura di questo report è stato estratto dalle pubblicazioni edite dall’ Agenzia Europea per lo Sviluppo dell’Istruzione degli Studenti Disabili.
  3. 3. 2 IlprocessodiinclusionescolasticainEuropaeilruolodell’insegnantedisostegnonelleattivitàdidattiche|16/07/2015 1. L’inclusione in Europa 1.1 Politiche educative e prassi di inclusione 1.2 Provvedimenti previsti per gli alunni disabili 1.3 Le scuole differenziate 1.4 Tendenze comuni 2. Il ruolo dell’insegnante nelle attività di sostegno didattico 2.1 L’inserimento in classe 2.2 Diverse forme di sostegno educativo 2.2 La formazione docente iniziale per l’inclusione 2.3 La formazione supplementare per l’inclusione 3. Proposte didattiche per la “Scuola Secondaria Superiore” 3.1 Consolidare l’inclusione 3.2 Buone prassi didattiche 3.3 Il sostegno flessibile: insegnamento in team e il co-teaching
  4. 4. 3 IlprocessodiinclusionescolasticainEuropaeilruolodell’insegnantedisostegnonelleattivitàdidattiche|16/07/2015 Conclusioni Bibliografia
  5. 5. 4 IlprocessodiinclusionescolasticainEuropaeilruolodell’insegnantedisostegnonelleattivitàdidattiche|16/07/2015 1. L’inclusione in Europa 1.1 Politiche educative e prassi di inclusione: caratteristiche comuni La tendenza in atto nei paesi membri e nei paesi candidati all’ingresso nell’Unione è la realizzazione di politiche educative che inseriscono gli alunni disabili nelle scuole ordinarie garantendo agli insegnanti diversi tipi di sostegno in termini di staff aggiuntivo, materiali didattici, formazione in servizio e strumentazione tecnica. In base alla politica di integrazioneadottata sulproprio territorio nazionale, i paesi possono essere suddivisi in tre categorie: 1. La prima (approccio uni-direzionale) riguarda i paesi in cui le politiche educative e le prassi di attuazione tendono ad inserire quasi tutti gli alunni nel sistema scolastico ordinario. Questa scelta poggia su una grande varietà di servizi incentrati sulla scuola. Esempi sono la Spagna, l’Italia, il Portogallo, la Svezia, la Norvegia. 2. I paesi che appartengono alla seconda categoria (approccio multi- direzionale) presentano una molteplicità di approcci in materia di integrazione. Offrono una pluralità di servizi tra due sistemi scolastici
  6. 6. 5 IlprocessodiinclusionescolasticainEuropaeilruolodell’insegnantedisostegnonelleattivitàdidattiche|16/07/2015 (ordinario e differenziato). Danimarca, Francia, Irlanda, Lussemburgo, Austria, Finlandia, Inghilterra, appartengono a questa categoria. 3. Nella terza categoria (approccio bi-direzionale) esistono due distinti sistemi educativi. Gli alunni disabili vengono inseriti in scuole o classi differenziate. In genere, la maggior parte degli alunni ufficialmente riconosciuta come ‘avente esigenza educativa speciale’ non segue il curriculum ordinario previsto dalla norma. Questi sistemi sono (o almeno erano fino a oggi) regolati da una legislazione specifica, con norme diverse dalla scuola ordinaria. In Svizzera e in Belgio, il sistema scolastico differenziato è molto ampio. In Svizzera è un sistema misto: in breve, esiste una legislazione apposita per le scuole e le classi differenziate (che include, però, i servizi predisposti all’interno delle classi comuni). Allo stesso tempo, esiste un sistema di servizi specifici nelle classi comuni alle dipendenze del Cantone. A volte può essere difficile classificare un paese in base alla tipologia della politica di integrazione a causa dei recenti cambiamenti. Per esempio, la Germania e l’Olanda sono stati classificati come sistemi bi-direzionali ma di recente si stanno muovendo verso l’adozione di un sistema multi- direzionale. Naturalmente, l’evoluzione dei paesi varia molto. La Svezia, la Danimarca, l’Italia e la Norvegia hanno scelto e applicato, fin dall’inizio della legislazione vigente, chiare politiche di integrazione. Invece, nella maggior parte dei paesi europei, si possono riscontrare notevoliinnovazionilegislative, alcune delle quali sono segnalate di seguito:
  7. 7. 6 IlprocessodiinclusionescolasticainEuropaeilruolodell’insegnantedisostegnonelleattivitàdidattiche|16/07/2015 Già negli anni ’80, alcuni paesi hanno definito il sistema scolastico differenziato come una risorsa delle scuole ordinarie. Oggi diverse nazioni seguono questa strada, come la Germania, la Finlandia, l’Olanda. 1.2 Provvedimenti previsti per gli alunni disabili Il termine ‘settore formativo differenziato’ o ‘provvedimento’ indica, in tutto il testo, le scuole e le classi differenziatea tempo pieno (o prolungato). Nella Comunità Fiamminga, le scuole ordinarie attuano programmi educativi specifici di sostegno didattico (per es. per gli alunni con disagio familiare, i figli dei rifugiati ecc.). Le scuole possono richiedere ulteriori forme di finanziamento. Le stime si riferiscono solo agli alunni con difficoltà intellettive, fisiche, visive o uditive, con seri problemi di apprendimento o difficoltà emotive e comportamentali. Soprattutto i paesi dell’area nord-occidentale dell’Europa sembrano preferire con maggiore frequenza i settori formativi differenziati, all’opposto dei paesi dell’area sud europea e della penisola scandinava. 1.3 Le scuole differenziate La trasformazione degli istituti e delle scuole differenziate in centri di ricerca è la tendenza comune nei paesi europei. Molti documenti nazionali attestano la pianificazione, lo sviluppo o la creazione di centri di ricerca. Questi centri hanno nomi e compiti diversi. A volte sono denominati “di
  8. 8. 7 IlprocessodiinclusionescolasticainEuropaeilruolodell’insegnantedisostegnonelleattivitàdidattiche|16/07/2015 conoscenza”, altre “specialistici” o “di risorsa”. In generale, i compiti assegnati sono: • proporre corsi e formazione agli insegnanti e agli altri professionisti del settore; • sviluppare e diffondere materiali e metodi didattici; • sostenere le scuole e i genitori; • offrire sostegno a tempo determinato o part-time agli studenti; • favorire l’ingresso nel mercato del lavoro. Alcunicentri hanno unasfera d’azionenazionale, soprattutto quando hanno un target specifico (per esempio, per i disabili di lieve entità); altri hanno competenze più ampie e operano a livello regionale. Alcuni paesi hanno già messo a frutto l’esperienza dei centri di ricerca (ad esempio, Austria, Norvegia, Danimarca, Svezia e Finlandia.) Il ruolo delle scuole differenziate, in termini di integrazione, è fortemente legato al sistema scolastico nazionale. Nei paesi in cui il settore differenziato è quasi deltutto assente, comela Norvegiae l’Italia, assumeun ruolo modesto (in Norvegia, già venti delle precedenti scuole statali differenziate sono state definite come centri di risorsa regionali o nazionali). Nei paesi in cui il sistema scolastico differenziato è relativamente ampio, le scuole hanno un ruolo attivo nel processo di integrazione. Qui la cooperazione tra il sistema scolastico differenziato e quello ordinario è fondamentale. Molte polemiche hanno toccato il problema delle scuole
  9. 9. 8 IlprocessodiinclusionescolasticainEuropaeilruolodell’insegnantedisostegnonelleattivitàdidattiche|16/07/2015 differenziate, minacciate dal processo di inserimento degli alunni nelle classi comuni (Belgio, Olanda, Francia per esempio). In questi paesi l’integrazione è difficile da realizzare, dato che il sistema scolastico ordinario è abituato a trasferire i propri problemi agli altri settori educativi, le scuole speciali. Inoltre, gli insegnanti specialisti e gli altri professionisti del settore si considerano esperti nel campo dell’handicap e ritengono di soddisfare il bisogno e la sfida dell’integrazione. In breve, gli istituti educativi di base devono trasformarsi in strutture di supporto o in centri di risorsa per gli insegnanti, i genitori e gli altri professionisti. Il loro nuovo compito è sostenere la scuola ordinaria, sviluppare materiali e metodi didattici, raccogliere e diffondere informazioni a genitori e insegnanti, curare i rapporti tra le istituzioni, educative e non. In alcuni casi gli educatori e le scuole differenziate organizzano forme di facilitazioni a breve termine per singoli o piccoli gruppi di alunni. Nel complesso, il numero di scuole speciali sembra essere in diminuzione nella maggior parte dei paesi, anche se in alcuni paesi è in aumento il numero di studenti che le frequentano (spesso per particolari gruppi di studenti, come quelli con i bisogni sociali, emotivi, comportamentali e disabilità molto complesse). Vi sono, tuttavia, molti esempi di scuole speciali che diventano esempio di inclusione nella zona locale, con personale specializzato che lavora in modo flessibile per contribuire alla qualità del settore ordinario.
  10. 10. 9 IlprocessodiinclusionescolasticainEuropaeilruolodell’insegnantedisostegnonelleattivitàdidattiche|16/07/2015 1.4 Tendenze comuni Le ricerche dimostrano che i paesi ad approccio bi-direzionale (un settore scolastico differenziato esterno al sistema ordinario) stanno sviluppando un continuum di servizi tra i due settori. Inoltre, sono sempre di più le scuole differenziate che vengono trasformate in centri di risorsa per le scuole comuni. Molti paesi hanno adottato provvedimenti legislativi in materia di integrazione. Soprattutto i paesi a sistema formativo differenziato hanno approvato nuovi ordinamenti volti ad inserire gli alunni disabili all’interno del settore scolastico ordinario. La trasformazione delle scuole speciali in centri di risorsa è stata realizzata nella maggior parte dei paesi europei. In altri, il modello è stato introdotto ed è in corso di attuazione. 2. Il ruolo dell’insegnante nelle attività di sostegno didattico 2.1 L’inserimento in classe Gli insegnanti di classe esplicano un ruolo chiave in relazione al lavoro da svolgere con gli alunni con handicap inseriti nelle classi comuni. Nella scuola ordinaria l’insegnante di sostegno è responsabile di tutti gli alunni.
  11. 11. 10 IlprocessodiinclusionescolasticainEuropaeilruolodell’insegnantedisostegnonelleattivitàdidattiche|16/07/2015 Laddove siano presenti alunni con handicap, l’opera del sostegno è affidata ad un insegnante specialista interno o esterno alla classe. Una chiara distinzione sembra emergere, da un lato, tra i paesi in cui il sostegno è affidato ad un membro specialista dello staff scolastico e, dall’altro, tra quelli che utilizzano un professionista esterno. In questo caso, nelle scuole differenziate cioè, i loro insegnanti di ruolo hanno il compito di sostenere gli alunni e gli insegnanti della scuola comune. Questa realtà risponde alla tendenza in corso di rendere le scuole speciali sempre più attive come centri di risorsa. Va detto che in alcuni paesi (ad esempio la Svezia), possono coesistere entrambe le tipologie di sostegno. Il sostegno si rivolge agli alunni e agli insegnanti, ma il centro dell’attenzione è l’alunno, anche se alcuni paesi affermano con chiarezza che deve essere data priorità al lavoro con gli insegnanti di classe. Il sostegno agli insegnanti è una tendenza ancora in corso di definizione. Il sostegno agli alunni, dove previsto, è realizzato nella scuola con grande flessibilità in base alle risorse disponibili e alle necessità degli alunni. Le principali forme di sostegno previste per gli insegnanti sono: • l’informazione; • la scelta dei materiali didattici; • la stesura dei Piani Educativi Individuali; • l’organizzazione delle sessioni formative. Questa è la situazione di fatto nella maggior parte dei paesi europei. La seguente tabella sintetizza le informazioni inerenti alle diverse forme di sostegno educativo previste per gli insegnanti di classe nei paesi europei. Le
  12. 12. 11 IlprocessodiinclusionescolasticainEuropaeilruolodell’insegnantedisostegnonelleattivitàdidattiche|16/07/2015 informazioni riguardano le diverse tipologie professionali che hanno il compito difornireil sostegno nelleclassi comunie le diverse organizzazioni o istituzioni cui sono legate queste figure professionali. 2.2 Diverse forme di sostegno educativo Austria Il sostegno è delegato all’insegnante specialista delle scuole differenziate o dei servizi ispettivi. Si rivolge all’insegnante di classe e all’alunno. L’insegnante di classe e lo specialista lavorano in team, condividendo la pianificazione e l’organizzazione del lavoro educativo. I professionisti dei servizi ispettivi possono offrire un sostegno diretto temporaneo per inserire gli alunni che presentano disabilità specifiche. Belgio Il sostegno è delegato agli specialisti delle scuole differenziate e dei Centri di Orientamento. Offrono informazioni, sostegno e supporto all’insegnante di classe. È possibile che il ruolo di specialista venga affidato ad un membro dello staff scolastico. Questi sostengono gli alunni che presentano difficoltà superabili a breve termine e, soprattutto, offrono un supporto diretto agli insegnanti di classe e alla scuola, cercando di coordinare le azioni di sostegno lavorando a metodi e programmi educativi.
  13. 13. 12 IlprocessodiinclusionescolasticainEuropaeilruolodell’insegnantedisostegnonelleattivitàdidattiche|16/07/2015 Danimarca Il sostegno è svolto da un insegnante specialista interno allo staff scolastico. Lo specialista collabora part-time all’interno della classe con l’insegnante. Il gruppo docente esterno alla classe è un’altra possibilità prevista per gli alunni bisognosi di sostegno in più ambiti disciplinari. I servizi locali di assistenza pedagogica e psicologica hanno il compito di determinare, proporre e seguire il sostegno da assegnare all’alunno in stretta collaborazione con la scuola ordinaria. Inghilterra In ogni scuola un membro dello staff scolastico è nominato coordinatore per le esigenze educative con un ampio carico di responsabilità, definite dal Codice delle Pratiche da Adottare per gli Alunni con Esigenze Educative (DFES, 2001), tra cui: i provvedimenti ispettivi, il monitoraggio dei progressi degli alunni, i rapporti con i genitori e con le agenzie esterne e il sostegno ai colleghi. Il sostegno è fornito anche da agenzie esterne – servizi di supporto specialistici (del dipartimento dell’istruzione e dell’autorità sanitaria), dai colleghi delle altre scuole e dal personale LEA. Lo staff opera con gli insegnanti per sviluppare approcci e strategie didattiche all’interno della scuola e non con gli alunni. In questi ultimi anni, il Regno Unito (Inghilterra) ha conosciuto una forte crescita della diversità e del numero di personale di sostegno negli istituti. Ciò comprende il personale che assume i compiti che spettavano prima agli insegnanti, per ridurre il loro carico di lavoro; gli insegnanti-assistenti che,
  14. 14. 13 IlprocessodiinclusionescolasticainEuropaeilruolodell’insegnantedisostegnonelleattivitàdidattiche|16/07/2015 ad esempio, aiutano nell’ambito dei bisogni educativi speciali o altro; le persone come i tutor (mentors) che aiutano gli alunni ad affrontare le difficoltà di apprendimento dovute a problemi sociali, emotivi e di comportamento. Finlandia Il sostegno è compito degli specialisti membri dello staff scolastico. Un insegnante consigliere, l’assistente scolastico sociale o l’infermiere scolastico, alle dipendenze dalle autorità scolastiche locali, possono intervenire in aiuto della scuola in generale, degli insegnanti e degli alunni. Il team di sostegno all’alunno è predisposto coinvolgendo l’alunno, i genitori, gli insegnanti e gli esperti necessari a stilare un Programma Educativo Individuale da svolgere nella scuola ordinaria. Esistono anche “gruppi di sostegno all’alunno” che coinvolgono i professionisti e il dirigente scolastico per assicurare buone condizioni educative e il progresso dell’alunno interessato. Francia Francia Il sostegno è delegato ai professionisti dei diversi servizi. Riguarda gli alunni in base a programmazioni a breve o lungo termine. Si rivolge anche agli insegnanti di classe e allo staff scolastico. Gli insegnanti specialisti delle reti differenziate sostengono gli alunni che presentano difficoltà di apprendimento temporanee o permanenti.
  15. 15. 14 IlprocessodiinclusionescolasticainEuropaeilruolodell’insegnantedisostegnonelleattivitàdidattiche|16/07/2015 Germania Il sostegno è offerto dall’insegnante specialista delle scuole differenziate o dei servizi sociali. È diverso ed include misure di prevenzione, azioni educative comuni nelle scuole ordinarie, la cooperazione didattica tra scuole speciali e ordinarie ecc. E’ possibile anche che gli insegnanti di sostegno siano membri dello staff scolastico. Sono soprattutto insegnanti specializzati in problematiche del linguaggio o del comportamento. Lavorano direttamente con gli alunni all’interno o all’esterno della classe in base alla tipologia di handicap. Olanda Il sostegno è delegato all’insegnante della scuola differenziata. Opera con l’insegnante di classe per elaborare programmi educativi, preparare e fornire materiali aggiuntivi, del lavoro individuale con gli alunni e dei rapporti con i genitori. Le scuole ordinarie con esperienza nel campo dell’integrazione possono offrire varie tipologie di sostegno. Riguarda l’informazione agli insegnanti, l’assegnazione e la diffusione di materiali didattici. L’insegnante di sostegno può anche essere uno degli insegnanti della scuola ordinaria che lavora direttamente con l’alunno. Norvegia Il sostegno è compito di un insegnante specialista interno allo staff scolastico. Collabora con l’insegnante di classe part-time o full-time. Il
  16. 16. 15 IlprocessodiinclusionescolasticainEuropaeilruolodell’insegnantedisostegnonelleattivitàdidattiche|16/07/2015 sostegno può anche essere delegato ad un assistente di classe. Tra queste tre figure c’è stretta collaborazione. I servizi educativi psicopedagogici locali informano la scuola e i genitori del contenuto e dell’organizzazione dell’istruzione necessaria all’alunno. Sono i principali responsabili del sostegno agli insegnanti nelle attività scolastiche quotidiane. Il sostegno attiene allo specialista membro dello staff scolastico. È presente nella scuola elementaree secondariae ha un ruolo importante nei confronti dell’alunno e dell’insegnante, pianificando insieme la differenziazione del curriculum e la sua attuazione. Sostiene anche le famiglie e collabora con altri professionisti. Un altro tipo di sostegno è l’insegnante specializzato per l’apprendimento presente in tutte le scuole elementari. Anche gruppi locali di sostegno psicopedagogico possono provvedere al sostegno. Sono responsabili dell’assegnazione degli alunni, di informare gli insegnanti e lo staff scolastico sulle misure da adottare, di seguire gli alunni nell’iter scolastico e del coinvolgimento delle famiglie. Svizzera Il sostegno è svolto dall’insegnante di sostegno, dallo specialista o da altri professionisti specialisti delle scuole differenziate o ordinarie (per le forme lievi di disabilità). Provvedono al sostegno degli alunni inseriti nelle classi comuni e ai loro insegnanti.
  17. 17. 16 IlprocessodiinclusionescolasticainEuropaeilruolodell’insegnantedisostegnonelleattivitàdidattiche|16/07/2015 2.3 La formazione docente iniziale per l’inclusione In tutti i paesi europei, l’insegnante di classe è considerato il principale professionista responsabile dell’istruzione degli alunni. Ciò significa che ha bisogno di ricevereunaconoscenza appropriata e le competenze necessarie ad accogliere le diverse esigenze degli alunni. È importante valutare il tipo di formazione per l’handicap offerta alla futura classe docente durante il periodo iniziale. La formazione obbligatoria sull’handicap varia notevolmente in termini di durata, contenuto e organizzazione. È ovvio che la formazione iniziale del docente non possa coprire l’ampio raggio delle necessità professionali. Ma è altrettanto chiaro che le differenze sul contenuto della formazione iniziale dell’insegnante riflettono, in linea di massima, le differenze delle politiche educative adottate dai diversi paesi europei. La formazione iniziale sembra organizzata in tre modi: 1. proponendo una informazione generale, caso comune a tutti i paesi, che sembra essere poco utile ai futuri insegnanti; 2. offrendo uno specifico argomento di studio, in alcuni paesi, che sembra assicurare una migliore conoscenza delle esigenze degli alunni, anche se le differenze nel contenuto e nella durata sono notevoli; 3. affrontando tuttigli argomenti distudio, in pochi paesi; ad esempio in Olanda, in Norvegia, in Inghilterra e in Galles.
  18. 18. 17 IlprocessodiinclusionescolasticainEuropaeilruolodell’insegnantedisostegnonelleattivitàdidattiche|16/07/2015 In alcuni paesi (Repubblica Ceca, Finlandia, Germania, Slovenia e Spagna) la formazione specialistica è proposta agli insegnanti in termini di formazione iniziale. In molti paesi è proposta anche in parallelo come scelta opzionale. Gli insegnanti che desiderano lavorare con gli alunni con disabiltà, devono seguire una formazione supplementare, di solito dopo la formazione iniziale. Nella maggior parte dei paesi, la formazione supplementare è opzionale ma è fortemente raccomandata. 2.4 La formazione supplementare per l’inclusione La formazione supplementare riguarda quegli insegnanti che desiderano lavorare con alunni con handicap nelle classi differenziate o ordinarie. Di solito comincia dopo la formazione iniziale. In alcuni paesi, come il Belgio, la Francia o l’Italia, gli insegnanti possono cominciare la formazione supplementare subito dopo il termine di quella iniziale, comunque, in altri paesi è necessario aver maturato un’esperienza lavorativa nel sistema scolastico ordinario e, nella maggior parte dei casi, è richiesto un periodo minimo. In paesi come l’Austria, la Danimarca e i Paesi Bassi sono possibili entrambi i casi. La formazione supplementare è obbligatoria solo in alcuni paesi; nella maggior parte dei paesi è opzionale, ma spesso è fortemente raccomandata. Nei paesi in cui è obbligatoria, in genere riguarda una formazione specifica per diversi tipi di disabilità, ad esempio visive o uditive. In realtà, e ciò vale per tutti i paesi europei, gli insegnanti avvertono l’esigenza e sono incoraggiati a seguire corsi di approfondimento per migliorare il proprio
  19. 19. 18 IlprocessodiinclusionescolasticainEuropaeilruolodell’insegnantedisostegnonelleattivitàdidattiche|16/07/2015 lavoro o per avere delle promozioni. Un ulteriore elemento va considerato: l’aumento del salario o di professionalità degli insegnanti specialisti, come in Belgio (Comunità Francese e Fiamminga), in Francia, in Germania, e nei Paesi Bassi. Questo elemento costituisce un incentivo in più a seguire corsi di formazione supplementare. La durata della formazione aggiuntiva, obbligatoria e opzionale, varia molto. Può consistere in un anno di formazione specialistica per un determinato tipo di disabilità o coprire una specializzazione più ampia e durare da due a quattro anni (per entrambi i casi è previsto un diploma finale). Anche se alla formazione iniziale fa seguito un corso, generale o specifico, su un particolare tipo di disabilità, la maggior parte dei paesi offre entrambe le opzioni. La Germania e il Lussemburgo sembrano offrire il più alto livello di specializzazione. Austria L’esperienza professionale non è sempre richiesta. La formazione supplementare non è obbligatoria, ma gli insegnanti con qualifiche aggiuntive nel campo delle esigenze educative hanno priorità di occupazione. La formazione supplementare prevede qualifiche specifiche richieste per gli alunni affetti da disabilità visive, uditive, fisiche o del linguaggio, da gravi problemi comportamentali e ricoverati in ospedale.
  20. 20. 19 IlprocessodiinclusionescolasticainEuropaeilruolodell’insegnantedisostegnonelleattivitàdidattiche|16/07/2015 Belgio L’esperienza professionale non è richiesta. La formazione supplementare è opzionalee durada1 a 2 anni o 240 orediformazionegeneralee 420 oredi tirocinio (divise in più anni). Prevede una conoscenza generale delle tecniche di insegnamento, delle modifiche curriculari e una conoscenza specifica di particolari disabilità (visive, uditive, intellettive ecc.…) e tecniche, come il linguaggio dei segni. Anche se è opzionale, la maggior parte delle scuole preferisce che il proprio staff completi questa formazione durante i primi anni di lavoro. Danimarca È richiesta un’esperienza professionale: due anni di lavoro e cinque anni di master. L’esperienza professionale non è richiesta per corsi brevi. È opzionale e varia da 40 ore a 1 anno e mezzo. Include materie generali e specifiche sull’handicap. Inghilterra È richiesto un anno di esperienza professionale per accedere alla formazione specialistica. La formazione specialistica è obbligatoria per gli insegnanti di sostegno ai sordi e per coloro che si specializzano per le disabilità visive. Per tutte le altre professioni coinvolte nel campo dell’istruzione degli alunni disabili, la formazione supplementare è
  21. 21. 20 IlprocessodiinclusionescolasticainEuropaeilruolodell’insegnantedisostegnonelleattivitàdidattiche|16/07/2015 volontaria sebbene molti praticanti frequentino corsi accreditati, spesso a livello di laurea o di diploma (ad esempio in relazione ai problemi dell’autismo o a specifiche difficoltà di apprendimento) e quasi tutti seguano corsi brevi, non accreditati. Finlandia L’esperienza professionale non è richiesta ma è un indicatore di selezione degli studenti. La formazione supplementare è obbligatoria e dura da 1 anno a 1 anno e mezzo (35 settimane di studio). È valida per tutti gli insegnanti, dalla scuola materna alla superiore. Prevede una formazione specifica per gli insegnanti delle classi differenziate che si occupano di alunni con problematiche visive, uditive, fisiche e mentali. La formazione generale obbligatoria è prevista per gli insegnanti di sostegno. Francia L’esperienza professionale non è richiesta ma è raccomandata all’insegnante specialista per ottenere la certificazione attitudinale necessaria all’adattamento del curriculum e alle attività di integrazione. La formazione supplementare è opzionale, dura 2 anni e include una delle sette opzioni relative alle diverse tipologie di handicap. Prevede una formazione generale e specifica in base alle diverse tipologie di disabilità e una parte teorica e pratica.
  22. 22. 21 IlprocessodiinclusionescolasticainEuropaeilruolodell’insegnantedisostegnonelleattivitàdidattiche|16/07/2015 Germania Sono richiesti due anni di esperienza professionale. La formazione supplementare è obbligatoria e dura due anni. Include una formazione specifica in due materie principali: difficoltà di apprendimento e deficit intellettivi; infermità visive e problemi comportamentali ecc. Irlanda È richiesta un’esperienza professionale di 2 o 3 anni. La formazione supplementare è opzionale e dura un anno. Include una formazione generale per gli insegnanti del team docente o delle classi differenziate. È prevista una formazione generale sulle difficoltà di apprendimento per gli insegnanti di sostegno e per quelli che lavorano con alunni con infermità uditive. È stato aggiunto un anno di corso per gli insegnanti delle classi differenziate e della scuola secondaria. Olanda L’esperienzaprofessionaleè raccomandata ma non richiesta. La formazione supplementare è opzionale, dura 2 anni part-time e prevede un tirocinio pratico e teorico per le diverse categorie di handicap e i vari tipi di compiti/lavori nella scolarizzazione di alunni con disabilità. In pratica, la formazione supplementare è obbligatoria per gli insegnanti delle scuole differenziate; hanno un salario notevolmentepiù alto e sono considerati più qualificati nel mercato del lavoro.
  23. 23. 22 IlprocessodiinclusionescolasticainEuropaeilruolodell’insegnantedisostegnonelleattivitàdidattiche|16/07/2015 Spagna L’esperienza professionale non è richiesta dato che la formazione supplementare può far parte della formazione iniziale. La formazione supplementare si rivolge agli insegnanti di scuola elementare delle scuole differenziate o ordinarie. È obbligatoria e dura 3 anni. Include una formazione generale sulle difficoltà di apprendimento e sulle disabilità. La formazione specifica è disponibile per gli insegnanti che lavorano con alunni con difficoltà uditive. Svezia L’esperienza professionale non è richiesta. Le esigenze educative sono incluse nel programma della formazione docente iniziale. La formazione supplementare prevede una conoscenza pratica della didattica per gli alunni con specifiche esigenze educative e delle strategie di sostegno agli insegnanti. La formazione in servizio è obbligatoria per tutti gli insegnanti. Svizzera L’esperienza professionale non è richiesta. La formazione supplementare è obbligatoria e dura 2 anni full-time (o almeno part-time). Una formazione aggiuntiva o una specializzazione, soprattutto per le disabilità visive o uditive, in servizio ad adesione volontaria. Questa corsi si tengono nelle scuole, nei centri di risorsa o gli istituti di formazione.
  24. 24. 23 IlprocessodiinclusionescolasticainEuropaeilruolodell’insegnantedisostegnonelleattivitàdidattiche|16/07/2015 3. Proposte didattiche per la “Scuola Secondaria Superiore” 3.1 Favorire l’inclusione La 48ma sessione della Conferenza Internazionale sull’Istruzione (ICE, 2008) ha raccomandato che la classe politica deve riconoscere che: “L’educazioneinclusiva è un processo continuo volto a offrire un’istruzione di qualità per tutti nel rispetto delle diversità e delle diverse esigenze e capacità, delle caratteristiche e delle aspettative di apprendimento degli studenti e delle comunità, eliminando ogni forma di discriminazione” (UNESCO-IBE, 2008, pag. 3). Alcuni paesi europei stanno cominciando a sostituire le tipologie legate ai bisogni educativi speciali e alla disabilità con idee di “ostacolo all’apprendimento e alla partecipazione”. Norwich (2010) ricorda che l’espressione “esigenza didattica speciale” è stata coniata per superare le categorie lessicali “a deficit” e puntare più l’attenzione su ciò che serve per offrire all’alunno le opportunità e il sostegno all’apprendimento. Naukkarinen (2010) sottolinea che i docenti devono vedere gli alunni come “portatori di intelligenze multiple e di molteplici stili di apprendimento per infinite dimensioni, piuttosto che come appartenentiad una categoria” (pag. 190). In questo modo è possibile creare un “continuum di servizi di sostegno”, al posto di un’istruzione speciale che si basa sulla categorizzazione e la specializzazione.
  25. 25. 24 IlprocessodiinclusionescolasticainEuropaeilruolodell’insegnantedisostegnonelleattivitàdidattiche|16/07/2015 Il Rapporto Mondiale sulla Disabilità (2011) suggerisce che “i sistemi scolastici devono allontanarsi dalle pedagogie più tradizionali e scegliere approcci più centrati al discente che riconoscono ad ogni individuo una capacità di apprendere propria e un modo specifico di apprendimento” (pag. 220). Un problema sul tema disabilità e curriculum è la scuola secondaria. Come attestano più documenti nazionali, l’inserimento nelle classi comuni, in genere, procede bene nel primo grado della scuola dell’obbligo, ma in seguito presenta diversi problemi. L’inserimento degli studenti disabili negli istituti secondari superiori è un tema complesso sia per la definizione del curriculum di studio che per le problematiche della didattica. È corretto considerare che l’aumento delle materie specialistiche e le diverse strategie organizzative della scuola secondaria creano diverse difficoltà agli studenti disabili che intendono frequentare le classi comuni nella scuola superiore. Ciò si avvalora anche sul fatto che, in genere, la differenza tra gli alunni disabili e i loro coetanei aumenta con l’età. Inoltre, in molti paesi, l’istruzione secondaria è spesso caratterizzata da un modello ‘a selezione degli studenti e loro divisione in gruppi omogenei’: gli studenti si collocano in diversi gradi (o gruppi classe) sulla base del loro livello. Case Study, Svizzera Il passaggio dalla scolarizzazione solitamente integrativa della scuola primaria al tipo generalmente separatista della scuola secondaria è, nella carriera scolastica deglistudentidisabili, il momento della selezione decisiva. Il passaggio dalle forme maggiormente integrative di scolarizzazione,
  26. 26. 25 IlprocessodiinclusionescolasticainEuropaeilruolodell’insegnantedisostegnonelleattivitàdidattiche|16/07/2015 applicate nella scuola primaria, alla divisione in gruppi di livello della scuola secondaria lascia il segno più evidente nella quantità di tempo necessario a concludere il grado di istruzione – inoltre gli studenti disabili non possono semplicemente liberarsi del ‘bagaglio’ di esperienze fatte nella scuola primaria, ma lo convogliano in questa forma di istruzione fortemente separata. È chiaro che la presenza di più materie specifiche curriculari e la diversa organizzazione della scuola creano serie difficoltà di integrazione. In genere, i documenti registrano anche che il “divario” tra gli alunni disabili e i loro coetanei cresce con l’età. Un altro argomento particolarmente complesso e specifico per l’istruzione superiore è l’accento costante sui risultati. La pressione per ottenere voti alti può contribuire a far sì che gli studenti disabili siano collocati in scuole e classi speciali. Naturalmente, non sorprende che la società contemporanea rivolga un’attenzione sempre maggiore ai risultati degli investimenti economici per il settore istruzione. È chiaro che “il mercato del pensiero” è ormai insito nei sistemi educativi nazionali e i genitori cominciano a comportarsi come ‘clienti’. Le scuole si sono rese ‘contabili’ in base ai risultati accademici che riescono ad ottenere e cresce la tendenza a giudicare le scuole sulla base di questi risultati. Va sottolineato che questo sviluppo ponelebasi di tendenze pericolose per gli studenti più vulnerabili. In questo senso, il desiderio di raggiungere risultati accademici sempre più alti e il desiderio di integrare alunni disabili sono mutualmente esclusivi. Va sottolineato che la maggior parte dei paesi ‘concorda’ sul fatto che l’integrazione nella scuola secondaria è una delle principali aree di
  27. 27. 26 IlprocessodiinclusionescolasticainEuropaeilruolodell’insegnantedisostegnonelleattivitàdidattiche|16/07/2015 intervento. Problemi specifici del settore sono la formazione insufficiente degli insegnanti e le attitudini poco positive del corpo docente. Soprattutto nella scuola secondaria, gli insegnanti sono meno propensi ad accogliere gli alunni disabili (soprattutto in caso di gravi problemi emotivi e comportamentali). È stato possibile notare che anche per la scuola secondaria vale l’assunto “ciò che si rivela positivo per gli alunni disabili è di uguale beneficio per tutti gli alunni”. 3.2 Buone prassi didattiche La ricerca tematica condotta dalla Agenzia Europea indica che esistono in Europa classi veramente integrate e che l’insegnamento adottato per gli alunni disabili è positivo per tutto il gruppo-classe. Sono stati individuati alcuni approcci educativi che sembrano efficaci per l’integrazione scolastica: 1. L’insegnamento cooperativo 2. La pianificazione individuale e apprendimento efficace 3. Il sistema della “Home Area” L’insegnamento cooperativo Gli insegnanti lavorano insieme ad altri insegnanti (un collega o un docente specialista), il coordinatore e altri professionisti. Gli insegnanti hanno
  28. 28. 27 IlprocessodiinclusionescolasticainEuropaeilruolodell’insegnantedisostegnonelleattivitàdidattiche|16/07/2015 bisogno di sostegno e devono essere capaci di collaborare con più colleghi della scuola e con professionisti esterni. Un efficace lavoro di squadra aumenta la probabilità che la necessità di sostegno venga identificata – e affrontata – il più presto possibile. Case Study, Lussemburgo Tutti gli insegnanti annotano le loro osservazioni in un quaderno a disposizione di tutti i membri del gruppo docente che lavorano in una determinata classe. È un tipo di comunicazione interna tra gli insegnanti per scambiarsi le informazioni sulle difficoltà di apprendimento e i disturbi del comportamento degli studenti. Gli insegnanti hanno bisogno di cooperare tra loro e di usufruire di modalità pratiche e flessibili di sostegno da parte di tutti i colleghi. L’insegnamento di gruppo indica tutti i tipi di cooperazione tra l’insegnante di classe e l’assistente didattico, i colleghi e qualunque altro professionista, interno o esterno alla scuola. Un altro aspetto dell’insegnamento cooperativo è che offre una soluzione al problema dell’isolamento degli insegnanti. I docenti possono apprendere gli uni dagli altri più metodi didattici e offrire appropriati spunti di riflessione.
  29. 29. 28 IlprocessodiinclusionescolasticainEuropaeilruolodell’insegnantedisostegnonelleattivitàdidattiche|16/07/2015 Case Study, Irlanda La scuola ha un Gruppo Scolastico di Sostegno3 composto dal Dirigente Scolastico, il Vicario, gli insegnanti tutor, l’insegnante di sostegno all’apprendimento, l’assistente didattico e l’Ufficiale Tutor Scolastico/di Comunità/ Domiciliare. Questo gruppo si riunisce ogni settimana per discutere delle esigenze degli studenticondifficoltà del comportamento e dell’apprendimento e pianificare adeguate strategie di soluzione. La pianificazione individuale e apprendimento efficace L’adozione di strategie alternative di apprendimento aiuta gli studenti ad imparare ad apprendere e a risolvere problemi. Grazie a queste strategie, le scuole offrono agli studenti la possibilità di essere responsabili del loro apprendimento. In questi programmi gli studenti non solo imparano come imparare ma anche quale metodo è il migliore a seconda della situazione. È stato notato che dare agli studenti una maggiore responsabilità del proprio apprendimento contribuisce al successo dell’integrazione degli studenti disabili nelle scuole secondarie. I dati inviati dai paesi membri suggeriscono che un ampio spazio dedicato all’autoapprendimento degli studenti è un approccio educativo di indubbio successo.
  30. 30. 29 IlprocessodiinclusionescolasticainEuropaeilruolodell’insegnantedisostegnonelleattivitàdidattiche|16/07/2015 Case Study, Svezia Il problema comune a tutti gli studenti è stato fare domande e chiedere il sostegno, questa è una competenza che non hanno acquisito nella scuola primaria. In questo modello in cui la responsabilità dell’apprendimento pesa maggiormente sullo studente, assume grande importanza la capacità di porre domande. Ma, come dice l’insegnante, “glistudenti hanno cominciato a capire che sono qui per imparare, che il docente è qui per aiutarli a capire e che per questa ragione devono richiedere il loro aiuto”. Il sistema “Home Area” Nel sistema “home area” l’organizzazione dello svolgimento del percorso di studio cambia notevolmente. Gli studenti stanno in un’area comune, di due o tre aule, dove si svolgono tutte le materie. Un piccolo gruppo di docenti è responsabile in toto delle materie di studio. Come già detto nelle pagine precedenti, l’aumento della specializzazione delle materie di studio e l’organizzazione specifica delle lezioni nelle scuole secondarie pone serie difficoltà agli studenti disabili. I casi di studio mostrano che ci sono modi appropriati di affrontare questo problema. Il sistema “home area” è uno di questi: gli studenti stanno in un’area che consta di un piccolo numero diaulee un ristretto gruppo di docenti insegna quasi tutte le materie. Per gli studenti disabili in particolare, questo tipo di organizzazione soddisfa il loro bisogno di avvertire un senso di ‘appartenenza’. Contribuisce anche a creare un ambiente stabile e continuo e supera il problema di una organizzazione didattica differenziata. Infine
  31. 31. 30 IlprocessodiinclusionescolasticainEuropaeilruolodell’insegnantedisostegnonelleattivitàdidattiche|16/07/2015 permette la cooperazione tra i docenti e offre opportunità di formazione non formali. Case Study, Svezia La scuola utilizza un modello di insegnamento in coppia – in ogni classe c’è un gruppo di due insegnanti che lavora insieme la maggior parte del tempo. Sono responsabili di quasi tutte le materie anche se non hanno le apposite abilitazioni. Al di là dei comuni obblighi di insegnamento, i docenti osservano i ragazzi, li valutano e all’occorrenza propongono supporti specifici per la loro istruzione. Gli insegnanti hanno sempre un partner per pianificare meglio il processo di apprendimento e le attività curriculari, scambiarsi le idee ed è un partner competente con il quale poter osservare, valutare e giudicare gli studenti. 3.3 Il sostegno flessibile: insegnamento in team e il co-teaching Mentrele scuole si sforzano di migliorare la formazione di base che offrono, un certo livello di sostegno è considerato la norma per tutti gli studenti in momenti diversi nel corso della loro istruzione e, sempre più, si fa riferimento a un continuum del sostegno per introdurre una maggiore flessibilità e rispondere alle esigenze dei discenti.
  32. 32. 31 IlprocessodiinclusionescolasticainEuropaeilruolodell’insegnantedisostegnonelleattivitàdidattiche|16/07/2015 È importante sottolineare che alcuni casi di studio fanno pensare che la combinazione di più metodi sia spesso la soluzione ideale a realizzare in classe un ambiente di apprendimento efficace per tutti gli alunni. In particolare, il sistema “home area” – un’area fatta di due o tre aule e in cui un (piccolo) gruppo di docenti svolge l’intero curriculum scolastico in un ambiente stabile – risulta importante e valido. Una parte importante di questa disposizione è che tutti gli studenti hanno accesso a docenti esperti in una data materia e che gli insegnanti di detta materia ricevono sostegno per ampliare il proprio repertorio di approcci al fine di soddisfare le esigenze sempre più diverse in classe. Case Study, Regno Unito Sebbene i casi di studio mostrino diverse interpretazione del termine “integrazione”, dei risultati attesi e del processo necessario a realizzarla, c’è un diffuso consenso sul fatto che la pedagogia dell’integrazione necessita di una riforma del sistema di istruzione che porti ad eliminare il concetto di ‘insegnante di sostegno’ e ad un apprendimento delle materie di studio Case Study, Svizzera Il metodo dell’insegnamento di gruppo, misto tra insegnanti di ruolo comune e insegnanti specialisti, offre molti vantaggi. Gli studenti restano in classe senza che siano state tralasciate apposite misure educative. Anche gli altri alunni possono trarre vantaggio dall’adozionedi diverse misure di sostegno e acquisire familiarità con l’insegnante specialista. Anche gli insegnanti
  33. 33. 32 IlprocessodiinclusionescolasticainEuropaeilruolodell’insegnantedisostegnonelleattivitàdidattiche|16/07/2015 possono trarre beneficio dalla presenza di un altro professionista, possono aiutarsi a vicenda nelle situazioni difficili e crescere sul piano personale grazie a questo tipo di metodologia. Case Study, Grecia La cooperazione tra l’insegnante di sostegno e l’insegnante di classe migliora gradualmente nel tempo. Le dinamiche della classe cambiano in modo considerevole e la classe ha risposto positivamente. L’insegnante di classe non è solo e lo scambio di pensieri e riflessioni sui metodi usati aiuta modificare e a concettualizzare le strategie didattiche utilizzate nel rispettodelle necessità di tutti gli alunni. Conclusioni Al finedi progredireverso un approccio basato sui diritti nei confronti degli studenti con disabilità, i paesi devono abbandonare l’organizzazione dell’offerta educativa in termini di sostegno individuale (spesso sulla base di una diagnosi medica) e iniziare ad analizzare come sono organizzati i sistemi a sostegno delle scuole ordinarie per soddisfare le esigenze e i diritti di tutti gli studenti. Il processo diinclusione, pertanto, deve concentrarsi sulla costruzione della capacità delle scuole ordinarie di prendersi cura della diversità dello studente, piuttosto che distribuire risorse aggiuntive per soddisfare le
  34. 34. 33 IlprocessodiinclusionescolasticainEuropaeilruolodell’insegnantedisostegnonelleattivitàdidattiche|16/07/2015 esigenze dei gruppi selezionati. Gli insegnanti specializzati dello staff scolastico sostengono, in diversi paesi, gli alunni con difficoltà di apprendimento e gli altri membri dello staff. Il sostegno agli insegnanti è ancora una tendenza, più che una realtà, anche se resta un obiettivo da raggiungere. Il docente di sostegno visto come risorsa per migliorare l’offerta educativa per tutti gli studenti, a sostegno della prassi di tutta la scuola nonché dei singoli. Solo così è possibile sviluppare un sostegno flessibile come norma.
  35. 35. 34 IlprocessodiinclusionescolasticainEuropaeilruolodell’insegnantedisostegnonelleattivitàdidattiche|16/07/2015 Bibliografia  NazioniUnite: Regole Standard per l’Uguaglianza di Opportunità delle Persone Disabili, adottata dall’Assemblea Generale Risoluzione 48/96 del 20 Dicembre 1993.  UNESCO (1994) Conferenza Mondiale sull’Istruzione degli Studenti Disabili: Accesso e Qualità. Salamanca: UNESCO.  Commissione Europea, DGXXII (1996) La Carta di Lussemburgo, Bruxelles, Belgio.  Agenzia Europea per lo Sviluppo dell’Istruzione degli Studenti Disabili, a cura di Meijer, C.J.W. (1998) Integrazione in Europa. Servizi per gli Alunni con bisogni educativi speciali. Tendenze in 14 Paesi Europei, Middelfart, Denmark.  Agenzia Europea per lo Sviluppo dell’Istruzione degli Studenti Disabili. Editor: Meijer, C.J.W. (1999) Il Finanziamento dell’educazione speciale: uno studio realizzato in 17 paesi sulla relazione tra finanziamento dell’educazione speciale ed inclusione. Middelfart, Denmark.  Parlamento Europeo: Risoluzione sulla Comunicazione al Consiglio, il Parlamento Europeo, La Commissione Economica e Sociale e il Comitato delle Regioni - Verso un Europa senza Barriere per le Persone Disabili adottata il 4 Marzo 2001.  Forum Europeo sulla Disabilità (2002) La Dichiarazione di Madrid: Non Discriminazione Più Azione Positiva Uguale Integrazione Sociale. Bruxelles, Belgio.
  36. 36. 35 IlprocessodiinclusionescolasticainEuropaeilruolodell’insegnantedisostegnonelleattivitàdidattiche|16/07/2015  Agenzia Europea per lo Sviluppo dell’Istruzione degli Studenti Disabili. Editor: Meijer, C.J.W. (2003) Integrazione Scolastica e Proposte Didattiche. Traduzione in italiano: L. Negro. Middelfart, Denmark.  Ianes D. La speciale normalità. Strategie di integrazione e inclusione per le disabilità e i bisogni educativi speciali. Centri Studi Erickson, 2006.  Bonomo V, Diversity and Integration: Social Work participation for scholastic integration – Aabstract. International Conference – Social Work 2007- Social change and social professions. Parma/Italy, March 15-17, 2007.  Canevaro A (a cura di). L’integrazione scolastica degli alunni con disabilità. Trent’ anni di inclusione nella scuola italiana. Erikson, Trento, 2007.  Agenzia Europea per lo Sviluppo dell’Istruzione degli Studenti Disabili. Editor Soriano, V. (2008) Teacher Support: Support for Teachers Workingwith Special Needs in Mainstream Education Middelfart, Denmark.

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