Il docente come manager dell'apprendimento

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Il docente come manager dell'apprendimento

  1. 1. AUTORE: GIUSY TOMIRI IL DOCENTE COME MANAGER DELL’APPRENDIMENTO: L’IMPORTANZA DELLE COMPETENZE Per molto tempo l’insegnamento è stato considerato una sorta “vocazione”: solo chi mostrava un’attitudine alla relazione con giovani, una certa dose di pazienza e passione poteva definirsi un buon insegnante. Questa rappresentazione dell’identità professionale risultava coerente con un contesto educativo che fino a qualche decennio fa poteva contare su confini e procedure fortemente definite e su di un obiettivo collettivamente condiviso volto alla trasmissione alle nuove generazioni di saperi, di modelli culturali, di strumenti simbolici che ne permettessero l’iscrizione nel mondo degli adulti. Oggi la situazione è cambiata. L’ambiente sociale si caratterizza per mutamenti continui, i codici di senso rapidamente rivelano la loro obsolescenza e le nuove generazioni si trovano alle prese con un compito molto più spostato sulla necessità di una continua costruzione del senso e dei contesti che di acquisizione degli stessi. Tradizionalmente, l’essere esperto della disciplina era considerato una parte rilevante della conoscenza professionale di base dell’insegnante. Ciò perché si pensava che la conoscenza della materia e una buona pratica lavorativa fossero di per sé sufficienti per essere considerato un buon insegnante. Tale concezione dell’insegnamento è molto riduttiva, perché non tiene conto della complessità della professione docente e delle nuove concezioni dell'insegnante come manager dell'aula e facilitatore dell’apprendimento. L’insegnamento non è solo una successione di lezioni, ma un’organizzazione e animazione di situazioni di apprendimento. Il docente deve avere conoscenza orientati come obiettivo i processi di costruzione della verso l’apprendimento attivo dello studente.
  2. 2. Tra i tratti più significativi che caratterizzano l'attuale società postmoderna occupano un posto significativo i media digitali e la comunicazione interattiva. Si assiste all’ irrompere prepotente delle nuove tecnologie nella pratica quotidiana dell’azione educativa e dell’organizzazione stessa della didattica. Smartphone e i Tablet Pc, sempre connessi a Internet, vedono l’affermarsi della nuova cultura digitale, cioè di uno stile comunicativo orientato all’interazione, alla produzione di contenuti e alla condivisione. 1 Nati e cresciuti all’ombra degli schermi interattivi, i nativi digitali sono “simbionti” strutturali della tecnologia, e le protesi tecnologiche che utilizzano dall’infanzia sono parte integrante della loro identità individuale e sociale. Fin da piccoli video- giocano, hanno un blog e comunicano sui social network come Facebook. La loro cultura è partecipativa e si fonda su produzione e condivisione di creazioni digitali. Da strumento,i media digitali si sono trasformati in linguaggio, contenuto, metodo. 2 L’insegnamento enciclopedico,ancorato a rigidi schemi disciplinaristi, è un paradigma che gli alunni di oggi percepiscono privo di senso. Sul piano didattico la spiegazione, la logica dimostrativa e il ragionamento ipoteticodeduttivo, che richiedono complessi processi mentali, generano demotivazione e disattenzione. Ho notato,invece,come gli studenti si sentono motivati solo quando vengono resi parte attiva nella costruzione della propria conoscenza. La conoscenza dei nativi digitali, col supporto delle nuove tecnologie,è fondata sulla velocità e quantità delle informazioni veicolate e sulla possibilità di relazionarsi in tempo reale con più soggetti e più fonti, anche a una distanza crescente. 1 Cfr. P. Flichy, La rivoluzione digitale, 1996 "il medium è il messaggio", direbbe M. McLuhan; cfr H.I. Inose - J.R. Pierce, Tecnologie dell’informazione e nuova cultura, 1984 2
  3. 3. La società digitale ha modificato le capacità cognitive degli alunni verso forme di intelligenza che vertono sul multitasking e sulla simultaneità, quella che può essere definita NetIntelligenza. Come ha scritto Pierre Levy, la loro cultura è partecipativa e si fonda su produzione e condivisione di creazioni digitali. In questo nuovo contesto l’insegnante non è più solo un “trasmettitore” di conoscenza ma un facilitatore, che fa da filtro tra il caos della rete e il cervello dello studente.3 Per tali ragioni la disposizione ad apprendere e ad ascoltare in modo non passivo la lezione aumenta quando il docente incoraggia gli studenti a ipotizzare soluzioni,rilevare problemi, a prevedere risposte. Consegnare un pacchetto conoscitivo preconfezionato (la lezione)o far immagazzinare conoscenze risulta improduttivo,perché rischia di rendere lo studente inerte,mentre sarebbe opportuno creare condizioni favorevoli all’appropriazione personale e attiva dei contenuti. In linea con l’evoluzione della Net-intelligenza,l’obiettivo era quello di metter in condizione gli alunni di analizzare e gestire le informazioni in modo rapido ed efficace estraendoli da più media. Affinchè l’insegnamento sia efficace e significativo ha bisogno di acquisire flessibilità e di spostare il suo interesse sul protagonista della relazione educativa, che è a tutti gli effetti l’alunno. Il docente si deve prefissare ol compito di “ insegnare ad imparare”, cioè fornire agli studenti gli strumenti metodologici necessari per usare consapevolmente le conoscenze e renderle spendibili sul piano concreto ed operativo. Considerando il fatto che attualmente il sapere non è più contenibile e che quindi il docente non può esserne detentore, occorre fornire ai ragazzi metodi di fruizione culturale e strumenti che li rendano autonomi nella ricerca e nell'acquisizione di nuove conoscenze. L'insegnante deve 3 Pierre Levy , cfr. “L’Intelligence collective. Pour une anthropologie du cyberespace, 1994; Les Tecnologies de l’intelligence. L’avvenir de la pensée à l’ère informatique, 1990; Cybercultura. Gli usi sociali delle nuove tecnologie, 1999
  4. 4. mettere il suo sapere a disposizione dell'allievo, perché diventi punto di partenza per un ulteriore arricchimento culturale e autonomo da parte dello studente. Lavorare sulle competenze, che rappresentano un orizzonte e non un’acquisizione consolidata,guidare lo studente verso un apprendimento autonomo era lo scopo principale della sua attività di insegnamento. L’obiettivo è di carattere metodologico, quale sviluppare l’attitudine a concepire un problema e riconoscerlo Per realizzare quel famoso principio di Montaigne: “È meglio una testa ben fatta, che una testa ben piena” o quell’altro ancor più antico di Quintiliano: “Non multa, sed multum”. Insegnare significa "tirar fuori" ciò che è dentro alla persona: significa cioè valorizzare quanto di meglio ci sia potenzialmente in un individuo, comprendendo i suoi bisogni e incentivando le sue competenze. Quello che possiamo identificare col modello-Bildung, è un modello squisitamente antropologico che lega il ruolo dell’insegnante al pensare la formazione umana dell’uomo. Per un tempo limitato e in punta di piedi, si invade e si “segna” la vita di una persona che sta crescendo, con l’obiettivo di dare un contributo teso a fornire a quella persona gli strumenti culturali perché sia maggiormente libera, più sicura di sé, autonoma, indipendente e in grado di fare scelte da un ragazzo che incontra la cultura come strumento per crescere, per capire il mondo in cui sta costruendo la propria identità e ha bisogno di adulti con cui percorrere il cammino: a scuola si imparano gli altri. “Quando, per la prima volta, un giovane maestro entra in classe, non più per una esercitazione pedagogica «in cui il collegio prova la sua efficienza», ma per assumere il suo compito di maestro, «la classe davanti a lui è come uno specchio del genere umano», così multiforme, così piena di contraddizioni, così inaccettabile». Al primo momento egli prova sbigottimento e si sente impari al suo compito «di accettar (i ragazzi) come realmente sono, così come devono divenire».
  5. 5. «Come devo comportarmi, che cosa devo fare?», si domanda turbato; e i ragazzi non gli rendono certo le cose facili. Essi sono turbolenti, rumorosi, stanno davanti a lui con impudente curiosità. Egli, al primo momento, è tentato di rimproverare i caporioni del disordine, di dare ordini, di imporre con l’autorità le regole di una condotta decente, di dire no! a ogni cosa che gli sorge contro dal basso». Il giovane maestro inesperto non trova la via per instaurare il dialogo con la classe. Ma ecco che i suoi occhi incontrano un viso che lo colpisce. Non è un viso particolarmente bello né particolarmente intelligente, «ma è un viso reale». Su di esso legge una domanda differente dalla curiosità impudente e superficiale degli altri: «chi sei? conosci qualche cosa che mi concerne? mi porti qualche cosa? che cosa mi porti?». Egli allora si rivolge a questo allievo. Anche attraverso la domanda più semplice e comune può instaurarsi un rapporto dialogico. Il dialogo, per questa via, investirà tutta la classe. Questo non avviene finché l’allievo «ripete la lezione», ma quando egli è riuscito a fare qualche osservazione personale. «Nello stesso tempo la sua faccia è cambiata, non è più caotica come prima. E la classe si è fatta silenziosa. Tutti ascoltano. La classe, anch’essa, non è più un caos. Qualche cosa è avvenuto». (M. Buber, 1939)
  6. 6. BIBLIOGRAFIA STORIOGRAFIA E LETTURE CRITICHE  AA.VV., Le professionalità educative, Carocci, Roma 2003.  Bateson, G., Verso un'ecologia della mente, Adelphi, Milano 2001.  Callari Galli, M.; Cambi, F.; Ceruti, M., Formare alla complessità, prospettive dell'educazione nelle società globali, Carocci, Roma 2003.  Gaetano Venza, Dinamiche di gruppo e tecniche di gruppo nel lavoro educativo e formativo, FrancoAngeli, 200  Mario Polito, Comunicazione positiva e apprendimento cooperativo , Gardolo (TN), 2003,  Renato Di Nubila, Saper fare formazione, manuale di metodologia per giovani formatori, Lecce, Pensa Multimediale, 2005.  Renato Di Nubila, Dal gruppo al gruppo di lavoro, Pensa Multimedia Editore, 2008. Fabrizio Maimone, Dalla rete al silos. Modelli e strumenti per comunicare e gestire, Franco Angeli, 2007.  D. Johnson, R. Johnson e E. Holubec, Apprendimento cooperativo in classe., Edizioni Erickson Trento, 1996.  Alberto Agosti, Gruppo di lavoro e lavoro di gruppo. Aspetti pedagogici e didattici, Franco Angeli, 2006.  Spencer Kagan, Apprendimento cooperativo. L'approccio strutturale. Edizioni Lavoro, Roma, 2000.  Mario Comoglio, Educare insegnando. Apprendere ad applicare il cooperative learning, LAS, 2000.  David W. Johnson, Roger T. Johnson, Leadership e apprendimento cooperativo, Edizioni Erickson, 2005
  7. 7.  Anna La Prova, Apprendimento cooperativo e differenze individuali. Attività ed esperienze per la Scuola primaria e secondaria di primo grado, Edizioni Erickson, 2008

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