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Il teatro per la formazione docente

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Lavoro di tesi di corso magistrale a ciclo unico in scienze della formazione primaria

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Il teatro per la formazione docente

  1. 1. Il teatro per la formazione docente. L'imprescindibilità dell'ascolto Relatrice Prof.ssa Vanna Boffo Candidato Giovanni Carli Anno Accademico: 2016/2017 Scuola di Studi Umanistici e della Formazione Corso di Laurea Magistrale a ciclo unico in Scienze della Formazione Primaria
  2. 2. A mio padre, mia madre non me ne vorrà.
  3. 3. Indice Introduzione................................................................................................p. I Capitolo I - Il contesto: la formazione docenti oggi. 1.1 Le radici normative a partire dalla Costituzione Italiana..................p. 1 1.2 La scuola ed il Corso di Laurea Magistrale a ciclo unico in Scienze della Formazione Primaria.............................................p. 12 1.3 Formarsi alla relazione con sè e con l'altro:una pratica mancante...p. 23 1.4 L'imprescindibilità dell'ascolto...........................................................p. 36 Capitolo II – Questioni d'ascolto 2.1 Formativity: la scoperta dell'altro nella relazione educativa............p. 47 2.2 Il conflitto teatrale per la didattica curricolare:limiti e possibilità...p. 60 2.3 Una pratica autentica:tensione, allerta e gioco.................................p. 69 2.4 Oltre il verbale: questioni di credibilità.............................................p. 77 Capitolo III – Casi di studio 3.1 De-costruire/ri-costruire.....................................................................p. 85 3.2 Per la formazione dell’insegnante: il mantello dello specialista.......p. 89 3.3 Per una formazione alle attività curricolari.......................................p. 94 3.4 Formatori di formatori: una prima misura empirica valoriale..........p. 100 Capitolo IV – Progetto per un percorso formativo 4.1 Drama for teaching and learning......................................................p. 111 4.2 Drama for the curriculum..................................................................p. 125 Conclusioni.................................................................................................p. 135 Bibliografia tematizzata..............................................................................p. B.1
  4. 4. Appendici : App. 1 - “Drama, theatre & holistic education: minimal review”...........p. A.1 App. 2 – “Intervista ad una docente di Teatro-Pedagogia”......................p. A.7 App. 3 – “Question pour Daniel Pennac”.................................................p. A.23 Ringraziamenti
  5. 5. Introduzione «Si dice sempre: «Questo non è un granché!»; «Non è stato un granché!»; ma il Granché sappiamo cos'è?!» Alessandro Bergonzoni, URGE.1 Il presente lavoro di tesi è figlio dell’incontro e dell’intreccio di tre diversi apporti esperienziali che si ritengono di vitale importanza e su ognuno dei quali questo lavoro si basa in senso letterale, tanto che mancando una di queste basi esso non sarebbe stato possibile. Tuttavia ognuna di queste “basi” che si vanno ad elencare, svolge un suo preciso compito che la differenzia l’una dall’altra; ogni apporto partecipa alla costruzione di un’idea più generale, di una visione più ampia e totale, assolvendo ad una sua specifica funzione. Partiamo dal chiarire che “l’ascolto” è il focus della ricerca; il “combustibile” di questo focus è un’esperienza lavorativa e professionale svolta in ambito teatrale, per altro tendenzialmente incentrata sulla formazione teatrale ed il teatro-scuola, che lo scrivente ha avuto modo di esperire per più di quindici anni; il “comburente” è il percorso universitario quinquennale del Corso di Laurea Magistrale a ciclo unico in Scienze della Formazione Primaria, senza il quale l’esperienza teatrale non avrebbe avuto modo di disporsi ad una sua rielaborazione; “innesco” è senz’altro l’esperienza di studio all’estero (Erasmus Plus) che ha reso possibile l’incontro con alcuni insegnamenti di teatro per gli insegnanti in formazione, insegnamenti già strutturati e messi a sistema nel piano di studi dell’Università Aristotele di Salonicco. Schematicamente ciò che è avvenuto è pertanto riproducibile come segue: Immagine 0 – Il triangolo degli apporti alla base 1 Bergonzoni A., URGE, spettacolo teatrale, 2010, consultabile in: http://www.alessandrobergonzoni.it/eventi/adesso/teatro (11/2017) I
  6. 6. Elaborare una tesi che focalizzi sull'importanza imprescindibile dell'ascolto per la professionalità insegnanti, raggiungibili attraverso un percorso che affonda le sue radici negli insegnamenti e nei contributi che l'arte teatrale, soprattutto del '900, mette a disposizione, è quindi anche fare una sorta di analisi consuntiva ed autobiografica di un percorso di formazione continua che intreccia diverse esperienze poste a critica meta-riflessiva. A questi contributi fondanti e basilari concorrono altri e più specifici contributi che si radicano sempre nell'esperienza formativa generale, tuttavia emergono tra gli altri come nodali, come punti di svolta esemplificativa per la presente trattazione: il primo, tra questi, è senz'altro la Teoria della Formatività di Luigi Pareyson2 ; in questo trattato di estetica della metà del secolo scorso colpisce il fatto che ci sia un “qualcosa” nell'arte, un “granché”, come direbbe il citato Bergonzoni3 , che sfugge alle mani anche mentre si crea. Qualcosa “nel” quale accadiamo malgrado noi stessi. Questo “qualcosa”, questo “granché”, a distanza di anni ed alla fine di un percorso universitario, si ritiene sia proprio l'importanza che ha la questione dell'ascolto, ascolto in senso molto largo, ascolto che vuole dire rispetto, cura, attesa ma anche azione, sulla quale, appunto, vogliamo focalizzare l’attenzione. Formando ci “si” forma ed ogni formatività, da quella dell'artigiano a quella del sé, è una questione di arte, arte intesa come mestiere, con la lettera minuscola, non Arte bella, non Arte dell'artista, ma arte dell'artigiano, arte come estro o, meglio, come espressione di una individualità, di un sé, di un “ascolto” umano che non richiede né genio né talento, ma mestiere. Il teatro, per un formatore, può racchiudere tutto questo facendosi teatro olistico, così potremmo chiamarlo, tale da comprendere corpo e intelletto, il fare ed il pensare, l'Arte e l'artigianato. Il teatro ha dentro di sé la capacità di contenere l'interazione tra molti mondi e sempre con miscele diverse e variabili; mondi come quello relativo alla musica o alla pittura, alla falegnameria del fare e del costruire e quello delle tecnologie illuminotecniche o audio visive, dell'organizzare e del disporre e, non ultimi, può contenere i “mondi della didattica” o i saperi di base, che cercano da tempo e con difficoltà una trasversalità difficile da trovare in maniera veramente autentica. Una campo, quello teatrale, che possa non solo trattare, ma anche fare esperire la relazione. 2 Pareyson L., Estetica. Tteoria della formatività, Milano, Bonpiani, 2005. 3 Bergonzoni A., URGE, cit. II
  7. 7. Il teatro potrebbe, in breve, essere una materia “relazionale”, che tratti di relazione e che formi a questa, come ricorderà Daniel Pennac4 nel suo parere che troveremo in appendice. Quindi teatro come modalità per esperire/agire e far esperire/far agire concretamente i saperi storici, letterari, matematici, relativi alla lingua scritta e parlata, alle scienze, all'educazione fisica, alla tecnologia, alla musica, al sé ed all'altro, al corpo, al movimento, in breve i saperi olisticamente compresi in una singola modalità esperienziale, diremmo oggi in un “compito autentico” dove proprio il teatro può farsi mezzo di relazione. Per il docente che sappia “ascoltare” ciò che viene messo in scena, il teatro si configura, quindi, come un mezzo straordinario per la pratica quotidiana soprattutto comunicativa. La presente tesi vuole sostenere nello specifico che il teatro obblighi, o possa obbligare, in un certo senso, all'ascolto, poiché proprio di ascolto è fatto, come, del resto, ogni pratica artistica e quindi interessata alla formatività; ma, in più, il teatro è arte di relazione e non può esistere senza l'altro/il pubblico come invece, in buona parte, possono fare le altre arti, dalla danza alla pittura; non è teatro se non davanti ad un pubblico che ascolta ed è difficile farlo senza attivare un ascolto del proprio sé, proprio per questo teatro obbligante alla relazione. Ecco che in questo contemporaneo ed agito ascolto di sé, dell'altro e di altro, il teatro si fa mezzo di formazione docenti sottolineando ed obbligando all'imprescindibilità dell'ascolto per questa professione e per questa formazione, una formazione pratica e praticata all'ascolto ed alla relazionalità che ci pare mancante nel nostro contesto nazionale. Nei capitoli che seguono si tratteggerà il contesto della formazione docenti oggi (Cap.I) partendo dalle radici normative, passando attraverso il Corso di Laurea Magistrale a ciclo unico di Scienze della Formazione Primaria e focalizzando infine sulla dichiarata necessità e la contemporanea mancanza di una formazione sulla relazione con sé e con l'altro, che non sia soltanto teorica. Nel capitolo secondo sarà approfondito lo studio degli apporti che il teatro può fornire in termini di tecniche d'ascolto ed allargheremo il concetto stesso di ascolto fino a comprendere in questo termine l'ascolto non soltanto della prossemica e dei linguaggi “agiti”, ma anche delle storie, delle culture, delle aspettative di coloro con i quali ci relazioniamo. 4 Cfr. Appendice 3 - “Question pour Daniel Pennac” III
  8. 8. Il capitolo terzo cercherà di mostrare alcuni dati della ricerca internazionale ed alcuni casi di studio, appresi soprattutto durante il periodo in mobilità Erasmus trascorso presso l'Università Aristotele di Salonicco5 dove esistono più cattedre di teatro per la formazione docenti di scuola primaria e di scuola dell'infanzia6 . Il personale rapporto dello scrivente con questa Università non si è affatto concluso con il termine del periodo di mobilità ed anzi, nel capitolo quarto, si cercherà di mostrare alcune idee progettuali per un possibile e futuribile percorso formativo per docenti attraverso metodi scenici; idee progettuali nate anche grazie ad uno stretto scambio e confronto proprio con la realtà greca. A questo proposito si desiderà ringraziare la docente Professoressa Evangelia Papageorgiou7 per il suo utilissimo apporto e per lo scambio continuo di idee e commenti critici al presente lavoro e, non ultimo, della lunga intervista8 della quale si riproduce in appendice una trascrizione integrale. Inutile negare che questo lavoro di tesi si sia nutrito alacremente anche dell'esperienza e della ricerca svolta in campo teatrale dallo scrivente durante gli ultimi quindici anni, esperienza lavorativa e professionale che fin dagli albori si è focalizzata sulla pedagogia teatrale piuttosto che sul mestiere del teatrante tout court, sia esso attore, regista o drammaturgo; esperienza più che decennale di sopravvivenze economiche e di teorizzazioni che si confrontano con la pratica scenica le quali, loro malgrado, tradiscono pure un dato anagrafico certo non indifferente dal punto di vista della riflessione deontologica legata ai due ambiti professionali che si porranno a fianco e dei quali si parlerà ampiamente in questa trattazione. Altri contributi fondamentali che debbono essere sottolineati maggiormente 5 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ – Aristotle University of Thessaloniki : http://auth.gr/ (11/2017) 6 Per gli insegnamenti relativi alla voce ‘theatre’ (8 insegnamenti comprensivi della vice ‘theater’) : https://qa.auth.gr/en/search/course/theatre/acad_year~2016/faculty_id~8/period~3/school-level~0- 0 (08/2017); per gli insegnamenti relativi alla voce ‘drama’ (4 insegnamenti comprensivi della voce ‘theater’): https://qa.auth.gr/en/search/course/drama/acad_year~2016/faculty_id~8/period~3/school-level~0-0 (08/2017). 7 Prof.ssa Evangelia Papageorgiou [Ευαγγελία Παπαγεωργίου] https://qa.auth.gr/el/cv/aeth (08/2017) Si veda: Παπαγεωργίου Ε., Γλώσσα του σώματος και λόγος - Η συμβολή του Θεάτρου στην Εκπαιδευτική πράξη, [Papageorgiou E., Lingua e linguaggio del corpo - Il contributo del teatro alla legge sull'educazione], Thessaloniki, Greece. Aristotle University of Thessaloniki, 2015; e anche Παπαγεωργίου Ε. Θεατρική Αγωγή για Έκφραση και Επικοινωνία, [Papageorgiou E., Educazione teatrale per l’espressione e la comunicazione], Thessaloniki, Greece, Aristotle University of Thessaloniki, 2015. 8 Cfr. Appendice 2 - “Intervista ad una docente di Teatro-Pedagogia”. IV
  9. 9. nell’introdurre questo lavoro, sono quelli relativi all'esperienza extra-nazionale: si vedrà molto bene come i sei mesi di studio presso l'Università Aristotele di Salonicco abbiano influito in maniera evidente nel lavoro che si sta presentando. Tale esperienza, oltre che da un punto di vista di contenuti e di contatto con materie “nuove”, che non si conoscevano, si presenta come fondamentale sia per l'apertura che ha permesso verso tutta una letteratura ed un sapere internazionale altrimenti impossibili da rintracciare e recuperare (letteratura molto ampia e saperi tra i più disparati, che sono alimentati da matrici di natura diversa, ora marcatamente filosofica, ora psicologica, ora legata alla pratica dell'arte), sia per la pratica alla quale ha esposto lo scrivente ed attraverso cui è stato possibile esperire fisicamente anche la proposta formativa della quale si andrà a parlare. Concludendo questo breve excursus introduttivo si ricorda e sottolinea la scelta di tematizzare la bibliografia così da rendere più rapida e semplice la consultazione di testi e contributi relativi ad ogni ambito specifico e, su tutti, per separare quei contributi provenienti dall'area specificatamente teatrale che, tendenzialmente, non si occupa della formazione in ambito scolastico. Non ultimo un rimando al contributo del Maestro e noto artista Daniel Pennac che, oltre a lasciarci un suo prezioso ed apprezzatissimo contributo, ci permette di confrontarci con il parere di uno dei rari professionisti che hanno avuto modo di affiancare nella loro carriera professionale insegnamento scolastico e teatro, parere che, in maniera molto tranchant, sostiene che «Pour commencer, si j'étais ministre de l'Éducation, je mettrais le théâtre comme matière obligatoire pour devenir professeur»9 e questo è proprio ciò di cui tratteranno le pagine a seguire. 9 Cfr. Appendice 3 - “Question pour Daniel Pennac”. V
  10. 10. Capitolo I - Il contesto: la formazione docenti oggi. 1.1 Le radici normative a partire dalla Costituzione italiana «Dicono di cambiare la Costituzione… Dicono… Dico-no! Dico No! E non è una questione di sì o di no ma di come, quando, perché e purché… È che mi sarebbe piaciuto votare, casomai, per altre urgenze, altre tutele, altra giustizia, altra necessità, altra democrazia (alta democrazia), altra deontologia, altro avvenire, altre anime, altri referendum, altri cambiamenti. Ecco una cosa dovremmo cambiarla: la Costituzione Interiore, quella dentro! Cambiare noi! Non cambiare le norme, ma cambiare l’Enorme! Ma noi percepiamo il senso della parola giustizia, doveri, diritti?»10 «diritti e doveri e tu dov’ERI?»11 Alessandro Bergonzoni Qual è lo scopo ed il senso della scuola oggi? A cosa dovremmo formare? Come dovremmo essere formati per formare? A queste tre, prime, grandi domande di apertura, le normative dovrebbero poter dare una prima, seppur generale, risposta; ma prima di approcciarsi alle norme si vorrebbe partire dal porre la questione su di un piano più personale: qual è la nostra risposta a questi quesiti? Senz'altro la scuola nel passato, anche recente, ha avuto lo scopo di insegnare a “leggere, scrivere e far di conto”. È cambiata oggi questa prospettiva? Dovremmo forse formare ad altro ed essere formati per formare ad altro? Si crede di no, tuttavia si ritiene che sia necessario un allargamento di campo rispetto alla sola letto-scrittura alla quale, originariamente, si faceva riferimento in modo esclusivo. Oggi i linguaggi da leggere e da scrivere non sono più soltanto ed esclusivamente 10 Bergonzoni A., Non serve cambiare le norme ma l’enorme, in Il fatto quotidiano, domenica 04 dicembre 2016. Il contributo è scaricabile dalla pagina web: http://www.ilfattoquotidiano.it/premium/articoli/non-serve-cambiare-le-norme-ma-lenorme/ (07/2017). 11 Bergonzoni A., URGE, spettacolo teatrale, 2010, cit. Per ulteriori approfondimenti sull’autore si veda: http://www.alessandrobergonzoni.it/biografia_alessandro_bergonzoni.htm (09/2017). 1
  11. 11. letto-scritti: si pensi alle tecnologie12 , alle disabilità, ai bisogni educativi speciali (B.E.S.)13 ; s’impone così la necessità di sviluppare una competenza per leggere e scrivere “il mondo” per “farci i conti”, competenza che non sia soltanto riferita al verbale ed allo scritto. S’impone la necessità di leggere “altre” scritture, di scrivere “altri” spazi, di fare i conti con “altre” quantità e, va da sé, di formare a questi nuovi linguaggi. Dobbiamo formare ed essere formati per formare, quindi, al “saper leggere” un comportamento, allo “scrivere” uno spazio ed al “far di conto” con le emozioni e la Media Education, così come la Education Technologies, di questo sono un buonissimo esempio: Prensky14 , inventore della fortunata etichetta “nativi digitali”, parla ora di “saggezza digitale” slegandola dai fattori generazionali e considerandola come un obiettivo educativo piuttosto che come condizione connaturata all’esser nati nell’era digitale.»15 «Saggezza digitale»16 , appunto, che significa proprio «saper leggere/scrivere/far di conto rispetto alle tecnologie ed i messaggi prodotti dalle tecnologie stesse»17 . Ecco, quindi, dove è possibile rintracciare il senso e lo scopo della scuola oggi: nei linguaggi e nella loro pluralità, che, sempre più, si fa manifesta; nell’importanza che ne deriva in termini di relazione e la conseguente necessità di essere formati, in qualità di formatori, all’ascolto; ingrediente imprescindibile e fondamentale di una buona e sana comunicazione. 12 Cfr. Ranieri M., Le insidie dell’ovvio. Tecnologie educative e critica della retorica tecnocentrica, Pisa, Edizioni ETS, 2011. 13 Cfr. Zappaterra T., Special needs a scuola. Pedagogia e didattica inclusiva per alunni con disabilità, Pisa, ETS, 2010; Cfr. Zappaterra T., La lettura non è un ostacolo. Scuola e DSA, Pisa, ETS, 2012. 14 Prensky M., Digital Natives. Digital Immigrants, in On the Horizon, MCB University Press, Vol.9, No. 5, October 2001. Cfr. Di Bari C., Testi, editori e lettori “digitali”. Riflessioni pedagogiche, in Studi sulla formazione, Firenze University Press, Firenze, 2-2013, pag. 101÷120, consultabile all’indirizzo: http://www.fupress.net/index.php/sf/article/viewFile/14244/13201 (10/2017) 15 Ranieri M., Le insidie dell’ovvio. Tecnologie educative e critica della retorica tecnocentrica, cit., nota 3, p.63. 16 Ibidem 17 Ibidem «Più specificamente, Prensky ora distingue tra livelli di expertise digitale piuttosto che tra generazioni e parla di : (1) «saggezza digitale» (digital wisdom): il saggio digitale è colui che, giovane o vecchio che sia, è capace di usare in modo critico e responsabile le tecnologie digitali; (2) «abilità digitale» (digital skillness): è tipica di un soggetto che possiede grande dimestichezza e familiarità tecnica con i vari dispositivi digitali, il classico «smanettone»; (3) «stupidità digitale» (digital stupidity): caratterizza coloro che usano le tecnologie in modo improprio, dannoso e irresponsabile, e anche i cosiddetti catastrofisti, ossia coloro che rifiutano aprioristicamente di avvicinarsi alle tecnologie perché all’origine di tutti i mali.». Cosicché la formazione digitale (il saper leggere/scrivere/far di conto rispetto alle tecnologie ed i messaggi prodotti dalle tecnologie stesse) diventa, in buona parte, obiettivo educativo scolastico». 2
  12. 12. Dunque, spostandoci adesso verso una dimensione più generale, si vorrebbe adesso tratteggiare il contesto all’interno del quale ci muoviamo per formarci, come futuri docenti di primaria ed infanzia, proprio a questi linguaggi: i linguaggi della relazione ed dell’ascolto. Quali sono le indicazioni di senso e di scopo che vengono consegnati all’istruzione scolastica attraverso la formazione docenti? Si ritiene doveroso partire dalla fonte di diritto primaria del nostro ordinamento: la Costituzione italiana18 • dall'articolo 3 comma 2 – rimuovere gli ostacoli; libertà; eguaglianza; pieno sviluppo della persona umana; effettiva partecipazione; • dall'articolo 4 comma 2 – il “dover” concorrere al progresso materiale e spirituale della società secondo le proprie possibilità e le proprie scelte e • dal primo comma dell'artico 28: «[...] i dipendenti dello Stato [...] sono direttamente responsabili, secondo le leggi penali, civili e amministrative, degli atti compiuti in violazione dei diritti»19 . Citiamo anche l’articolo 28 perché crediamo che per “non violare” né il diritto “al pieno sviluppo della persona, alla libertà, all'eguaglianza ed alla partecipazione”20 e neppure il “diritto al dovere” di concorrere al pieno sviluppo sociale, alle proprie scelte ed alla piena espressione di noi stessi21 ; dobbiamo formare ad una più larga “alfabetizzazione dei linguaggi e, quindi, alla relazione”; non facendolo violeremmo, di fatto, dei diritti fondamentali e ci troveremmo ad essere direttamente responsabili di questa violazione; tanto chiaro sembra essere che “non solo letto-scritta è la nostra libertà”, il nostro sviluppo sociale, l'espressione di noi stessi e degli altri, come meglio verrà approfondito in seguito. In sintesi, dunque, il senso e lo scopo della scuola si rintracciano nel formare alla libertà, all’eguaglianza ed alla partecipazione sociale, ma a cosa dovremmo formare, nello specifico, al fine di raggiungere tutto questo che abbiamo identificato come 18 Costituzione della Repubblica italiana, consultabile in: http://www.camera.it/application/xmanager/projects/leg17/attachments/upload_file/upload_files/0 00/000/002/costituzione.pdf (08/2017) 19 Ibidem 20 Idm, cit. art. 3, p. 4. 21 Ibidem 3
  13. 13. senso e scopo della scuola? Se formare alla relazione significa formare “ai” linguaggi, poiché solo e soltanto attraverso questi ci si relaziona, quindi si “partecipa”, quindi si costruisce la nostra a l’altrui libertà; dove viene indicato “quali” e “quanti” sono questi linguaggi? Il dettato costituzionale rimanda il compito di normare la formazione docenti alle leggi ed alle fonti secondarie e terziarie di diritto22 . La prima, per interesse di competenza, è la Legge 107 del 13 luglio 2015 così detta “Buona Scuola”23 che norma sia la formazione in servizio (obbligatoria, permanente e strutturale), sia la formazione iniziale rimandando però alle istituzioni universitarie e dell’alta formazione24 . La legge ordinaria non ci dice come formarci per formare, tuttavia ribadisce che è nostro compito «[…] affermare il ruolo centrale della scuola nella società della conoscenza e innalzare i livelli di istruzione e le competenze delle studentesse e degli studenti, rispettandone i tempi e gli stili di apprendimento»25 , «[…] contrastare le diseguaglianze socio-culturali e territoriali»26 , «[…] realizzare una scuola aperta, quale laboratorio permanente di ricerca, sperimentazione e innovazione didattica, di partecipazione e di educazione alla cittadinanza attiva»27 anche attraverso una «formazione dei docenti per l'innovazione didattica e sviluppo della cultura digitale per l'insegnamento, l'apprendimento e la formazione delle competenze lavorative, cognitive e sociali degli studenti»28 . «Innovazione didattica»29 e «cultura digitale»30 sembrano dunque essere indicate come irrinunciabili fondamenta per le «competenze lavorative, cognitive e sociali 22 Costituzione della Repubblica italiana, artt. 33, 34 e più specificatamente l’art. 117, c. 2: «Lo Stato ha legislazione esclusiva nelle seguenti materie: […] lett. n) “norme generali sull’istruzione”» e c. 3 per la legiferazione esclusiva dello Stato in materia di formazione professionale e d’istruzione: «Sono materie di legislazione concorrente quelle relative a: rapporti internazionali e con l’Unione europea delle Regioni; commercio con l’estero; tutela e sicurezza del lavoro; istruzione, salva l’autonomia delle istituzioni scolastiche e con esclusione della istruzione e della formazione professionale;[…]» 23 Legge 107 del 13 luglio 2015 così detta “Buona Scuola“ - Riforma del sistema nazionale di istruzione e formazione e delega per il riordino delle disposizioni legislative vigenti, disponibile in http://www.gazzettaufficiale.it/eli/id/2015/07/15/15G00122/sg, (07/2017). 24 Idm, relativamente all’articolo 1 si confrontino i comma 20, 58, 71, 115, 121, 124 e 181 25 Ivi, art. 1 c.1 26 Idm 27 Idm 28 Idm, art.1, c.58, lett. d) 29 Ibidem 30 Ibidem 4
  14. 14. degli studenti»31 di oggi. Un primo passo che mira a formare futuri docenti ad una pluralità di linguaggi, pluralità che fin qui è costituita da solo due presenze: il verbale ed il digitale, quest’ultimo, di buon conto, considerato ad oggi strumento fondamentale per essere formatori e per formare a più complesse competenze lavorative, cognitive e sociali che non possono che essere, in buonissima parte, competenze relazionali. Si pensi al networking, al cyber space, ai “social” ed alla loro pesante importanza nelle relazioni delle nuove generazioni32 . Scendendo ancora nella scala gerarchica delle fonti del diritto troviamo le “Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell'infanzia e del primo ciclo d'istruzione”33 le quali ci ricordano che: Ogni persona si trova nella ricorrente necessità di riorganizzare e reinventare i propri saperi, le proprie competenze e persino il proprio stesso lavoro. Le tecniche e le competenze diventano obsolete nel volgere di pochi anni. Per questo l’obiettivo della scuola non può essere soprattutto quello di inseguire lo sviluppo di singole tecniche e competenze; piuttosto, è quello di formare saldamente ogni persona sul piano cognitivo e culturale, affinché possa affrontare positivamente l’incertezza e la mutevolezza degli scenari sociali e professionali, presenti e futuri. Le trasmissioni standardizzate e normative delle conoscenze, che comunicano contenuti invarianti pensati per individui medi, non sono più adeguate.34 E ancora, focalizzando sui “linguaggi”: In tale scenario, alla scuola spettano alcune finalità specifiche: offrire agli studenti occasioni di apprendimento dei saperi e dei linguaggi culturali di base; far sì che gli studenti acquisiscano gli strumenti di pensiero necessari per apprendere a selezionare le informazioni; promuovere negli studenti la capacità di elaborare metodi e categorie che siano in grado di fare da bussola negli itinerari personali; favorire l’autonomia di pensiero degli studenti, orientando la propria didattica alla costruzione di saperi a partire da concreti bisogni formativi.35 […] Si tratta di una alfabetizzazione culturale e sociale che include quella strumentale, da sempre sintetizzata nel “leggere, scrivere e far di conto”, e la potenzia attraverso i 31 Ibidem 32 Cfr. Carr N., Internet ci rende stupidi? Come la rete sta cambiando il nostro cervello, Milano, Raffaello Cortina Editore, 2010; Cfr. Rheingold H., Perché la rete ci rende intelligenti, Milano, Raffaello Cortina Editore, 2013. 33 M.I.U.R.-Ministero dell’Istruzione dell’Università e della Ricerca, Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione. Settembre 2012, disponibile in: http://www.indicazioninazionali.it/documenti_Indicazioni_nazionali/indicazioni_nazionali_infanzi a_primo_ciclo.pdf (07/2017). 34 Ivi, p. 7, “CULTURA SCUOLA PERSONA. La scuola nel nuovo scenario”. 35 Ibidem 5
  15. 15. linguaggi e i saperi delle varie discipline.36 In alcuni campi del sapere, quindi, la competenza linguistica di linguaggi “altri” diventa a tutti gli effetti obiettivo educativo scolastico. Si parla, nelle Indicazioni, di «leggere, scrivere e far di conto»37 , formula che va «potenziata attraverso i linguaggi e i saperi delle varie discipline»38 , non più solo e soltanto il linguaggio “altro” del digitale ma di tutti i vari “saperi”: Acquisire competenze significa giocare, muoversi, manipolare, curiosare, domandare, imparare a riflettere sull’esperienza attraverso l’esplorazione, l’osservazione e il confronto tra proprietà, quantità, caratteristiche, fatti; significa ascoltare, e comprendere, narrazioni e discorsi, raccontare e rievocare azioni ed esperienze e tradurle in tracce personali e condivise; essere in grado di descrivere, rappresentare e immaginare, “ripetere”, con simulazioni e giochi di ruolo, situazioni ed eventi con linguaggi diversi.»39 Nuovamente, però, si sottolineano i “linguaggi diversi” ai quali i futuri docenti, nel loro percorso di studio universitario, si approcciano, però, quasi esclusivamente attraverso uno studio teorico e mai pratico e praticato, quindi, purtroppo, non “competente”. Si pensi, e lo si vedrà più chiaramente nei paragrafi che seguono, a quanta fatica faccia ancora l’educazione emotiva ed ancor più l’educazione alla relazione, anche detta educazione affettiva, ad entrare nel piano di studi per futuri docenti di primaria e d’infanzia. Da un punto di vista normativo pare, quindi, che per la formazione dei bambini e dei ragazzi che popolano le scuole, l’importanza de “i” linguaggi come base della libertà di espressione e di partecipazione, sia molto chiara; manca invece qualcosa di più stringente, che obblighi, in qualche modo, il docente al possesso di questa competenza. Chiariti, seppur genericamente, lo scopo ed il senso della scuola: libertà, partecipazione ed espressione della propria personalità; chiarito il macro-contenuto della formazione: i linguaggi e la relazione; resta da capire, per adesso soltanto a livello normativo, come ed attraverso cosa ci si dovrebbe formare per formare a nostra volta. Saper leggere una relazione, nel senso di relazione/relationship/rapporto tra persone 36 Ivi, p. 27, “L’alfabetizzazione culturale di base”. 37 Ibidem 38 Ibidem 39 Ivi, p.18. 6
  16. 16. e non di relazione/report/resoconto, saperla scrivere ovvero crearla, attuarla e “contarla”/valutarla, è, oggi, di importanza fondamentale per la nostra e l'altrui formazione di base. Lo scopo della scuola resta sempre formare alla lettura, scrittura ed al calcolo, ma ci siamo accorti dell’esistenza di linguaggi altri: il corpo, lo spazio ed anche le nuove tecnologie, il digitale; sono aumentati i linguaggi ed i supporti sui quali e con i quali dobbiamo formare ed essere formati, attraverso i quali produciamo linguaggio comunicando, ovvero, cercando di trasmettere e ricevere messaggi senza “deteriorarli” ed anzi tentando di migliorarli sempre più in termini di corrispondenza con il nostro sentire.40 Quando comunichiamo, soprattutto in un contesto formativo, produciamo relazione con noi stessi, ma anche dell’altro con sé, degli altri tra di loro e dell’altro/gli altri con noi e con l’ambiente, e se si “deteriora” il comunicare, le relazioni che ne conseguono non possono che mostrarne gli effetti disgreganti, conflittuali e nefasti. Sempre le Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione del Settembre 2012 ci ricordano: La scuola nel nuovo scenario. In un tempo molto breve, abbiamo vissuto il passaggio da una società relativamente stabile a una società caratterizzata da molteplici cambiamenti e discontinuità. Questo nuovo scenario è ambivalente: per ogni persona, per ogni comunità, per ogni società si moltiplicano sia i rischi che le opportunità. Gli ambienti in cui la scuola è immersa sono più ricchi di stimoli culturali, ma anche più contraddittori. Oggi l’apprendimento scolastico è solo una delle tante esperienze di formazione che i bambini e gli adolescenti vivono e per acquisire competenze specifiche spesso non vi è bisogno dei contesti scolastici. Ma proprio per questo la scuola non può abdicare al compito di promuovere la capacità degli studenti di dare senso alla varietà delle loro esperienze, al fine di ridurre la frammentazione e il carattere episodico che rischiano di caratterizzare la vita dei bambini e degli adolescenti.41 Viene chiarita anche la figura del docente e il “cosa” lo stesso è chiamato a fare: Il paesaggio educativo è diventato estremamente complesso. Le funzioni educative sono meno definite di quando è sorta la scuola pubblica. In particolare vi è 40 Cfr. Jakobson R., Saggi di linguistica generale, Milano, Feltrinelli, 1966. Secondo Jakobson vi sono sei fattori che interessano la comunicazione verbale ma che vanno altre il verbale stesso come, ad esempio, il “contatto” ed il “contesto” nonché la funzione emotiva. A questo proposito si vedano per la teoria degli atti linguistici: Cfr. Austin J.L., Come fare cose con le parole, Marietti, Genova 1987; Cfr. Searle J.R., Atti linguistici. Saggio di filosofia del linguaggio, Torino, Bollati Boringhieri, 2009. 41 M.I.U.R.-Ministero dell’Istruzione dell’Università e della Ricerca, Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione. Settembre 2012, pp. 6÷7. 7
  17. 17. un’attenuazione della capacità adulta di presidio delle regole e del senso del limite […] la scuola è perciò investita da una domanda che comprende, insieme, l’apprendimento e “il saper stare al mondo”. E per potere assolvere al meglio alle sue funzioni istituzionali, la scuola è da tempo chiamata a occuparsi anche di altre delicate dimensioni dell’educazione. L’intesa tra adulti non è più scontata e implica la faticosa costruzione di un’interazione tra le famiglie e la scuola, cui tocca, ciascuno con il proprio ruolo, esplicitare e condividere i comuni intenti educativi. […] Alla scuola spetta il compito di fornire supporti adeguati affinché ogni persona sviluppi un’identità consapevole e aperta. […] Dunque il “fare scuola” oggi significa mettere in relazione la complessità di modi radicalmente nuovi di apprendimento con un’opera quotidiana di guida, attenta al metodo, ai nuovi media e alla ricerca multidimensionale. […] Al contempo significa curare e consolidare le competenze e i saperi di base, che sono irrinunciabili perché sono le fondamenta per l’uso consapevole del sapere diffuso e perché rendono precocemente effettiva ogni possibilità di apprendimento nel corso della vita.42 Si parla della figura dell’adulto, della guida; si parla delle competenze relazionali che sono sempre più necessarie per i professionisti della formazione; si parla di saperi di base e nuove competenze sempre più interrelate. Il riferimento di partenza è l’unitarietà dei processi di apprendimento: Le discipline, così come noi le conosciamo, sono state storicamente separate l’una dall’altra da confini convenzionali che non hanno alcun riscontro con l’unitarietà tipica dei processi di apprendimento. […] Oggi, inoltre, le stesse fondamenta delle discipline sono caratterizzate da un’intrinseca complessità e da vaste aree di connessione che rendono improponibili rigide separazioni.43 Il ruolo strategico del linguaggio verbale e, nello specifico della lingua italiana per quanto riguarda la nostra realtà nazionale, interessa tutti i docenti e indica le competenze comunicative come primarie: Un ruolo strategico essenziale svolge l’acquisizione di efficaci competenze comunicative nella lingua italiana che non è responsabilità del solo insegnante di italiano ma è compito condiviso da tutti gli insegnanti, ciascuno per la propria area o disciplina, al fine di curare in ogni campo una precisa espressione scritta ed orale.44 In più, molto chiaramente, viene descritta una figura docente preparato all’ascolto, ascolto quanto più possibile empatico, attivo e comprendente linguaggi altri derivanti dall’ambiente, dalla relazione con gli allievi e dall’altrui relazione con il 42 Ibidem 43 Ivi, p. 14 44 Idm 8
  18. 18. contesto familiare e culturale: I docenti La presenza di insegnanti motivati, preparati, attenti alle specificità dei bambini e dei gruppi di cui si prendono cura, è un indispensabile fattore di qualità per la costruzione di un ambiente educativo accogliente, sicuro, ben organizzato, capace di suscitare la fiducia dei genitori e della comunità.45 Lo stile educativo dei docenti si ispira a criteri di ascolto, accompagnamento, interazione partecipata, mediazione comunicativa, con una continua capacità di osservazione del bambino, di presa in carico del suo “mondo”, di lettura delle sue scoperte, di sostegno e incoraggiamento all’evoluzione dei suoi apprendimenti verso forme di conoscenza sempre più autonome e consapevoli. La progettualità si esplica nella capacità di dare senso e intenzionalità all’intreccio di spazi, tempi, routine e attività, promuovendo un coerente contesto educativo, attraverso un’appropriata regia pedagogica. La professionalità docente si arricchisce attraverso il lavoro collaborativo, la formazione continua in servizio, la riflessione sulla pratica didattica, il rapporto adulto con i saperi e la cultura. La costruzione di una comunità professionale ricca di relazioni, […].46 Ricapitolando, è a questo, dunque, che dovrebbe essere formato il futuro insegnante: alla relazione, quindi all’ascolto, perciò alla comunicazione empatica comprendente altri linguaggi oltre a quelli meramente orali/verbali e/o letto/scritti, oltre che ai saperi di base, ovviamente, anch’essi di fondamentale importanza. Un ultimo riferimento, per delineare la base normativa della formazione docenti oggi, è doveroso farlo dando uno sguardo anche alle raccomandazioni ed ai quadri di riferimento europei. Già il Parlamento Europeo ed il Consiglio dell’Unione europea, nella Raccomandazione del dicembre 2006, interessano i formatori dicendo loro che: I principali scopi del quadro di riferimento sono: […] 3) fornire uno strumento di riferimento a livello europeo per i responsabili politici, i formatori, i datori di lavoro e i discenti stessi al fine di agevolare gli sforzi a livello nazionale ed europeo verso il perseguimento di obiettivi concordati congiuntamente47 45 Grassettato nel documento originale. 46 Ivi, p. 19, “La scuola dell’Infanzia”. Si chiarisce che, proprio rifuggendo da una separazione di tipo convenzionale tra i diversi gradi di istruzione, si ritiene che le Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione. Settembre 2012 siano valide anche per la Scuola Primaria proprio in base alla citata «unitarietà dei processi d’apprendimento» (Ivi, p. 14). 47 Parlamento e Consiglio Europeo, Raccomandazione 2006/962/CE, 18 dicembre 2006; relativa a competenze chiave per l'apprendimento permanente, GU L. 394, 30.12.2006, p. 10; disponibile in: http://eur-lex.europa.eu/legal-content/IT/TXT/?uri=celex%3A32006H0962 (10/2017). 9
  19. 19. e la sintesi di questi obiettivi concordati e strumento di riferimento per i docenti, oltre che per i discenti, sono le otto competenze chiave48 , sette delle quali parlano specificatamente di comunicazione e la restante di apprendimento collaborativo49 . Inoltre un altro Consiglio, il Consiglio d’ Europa, pone alla nostra attenzione di formatori il “Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (CEFR)”50 ; non lo si prende in esame per l’insegnamento delle lingue straniere, ci interessa focalizzare l’attenzione su considerazioni di carattere più generale, legate più propriamente al tema del linguaggio tout court e della sua importanza nella relazione tra persone, dell’imprescindibilità che, in questo quadro di riferimento, non può che avere il tema dell’ascolto declinato nelle sue varie forme: come ascolto della fisicità, della posizione nello spazio rispetto allo spazio stesso, della posizione nello spazio rispetto al referente comunicativo, del ritmo prosodico e di altre componenti più specifiche della comunicazione.51 Il CEFR, anche detto QCER52 , ci indica una strada, benché tassonomica, che richiama all'importanza della relazione con l'altro nella formazione senza dimenticare la sua natura olistica ed esperienziale: The taxonomic nature of the Framework inevitably means trying to handle the great complexity of human language by breaking language competence down into separate components. This confronts us with psychological and pedagogical problems of some depth. Communication calls upon the whole human being. The competences separated and classified below interact in complex ways in the development of each unique human 48 Ibidem. Le otto competenze chiave sono: 1) comunicazione nella madrelingua; 2) comunicazione nelle lingue straniere; 3) competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia; 4) competenza digitale; 5) imparare a imparare; 6) competenze sociali e civiche; 7) spirito di iniziativa e imprenditorialità; e 8) consapevolezza ed espressione culturale. 49 Ci riferiamo alla settima competenza chiave: 7) spirito di iniziativa e imprenditorialità. Segnaliamo anche che la competenza “matematica e competenze di base in scienza e tecnologia” parla specificatamente di relazione con l’individuo e la comunità: «Questa competenza comprende un’attitudine di valutazione critica e curiosità, un interesse per questioni etiche e il rispetto sia per la sicurezza sia per la sostenibilità, in particolare per quanto concerne il progresso scientifico e tecnologico in relazione all'individuo, alla famiglia, alla comunità e alle questioni di dimensione globale.» e l’ottava, che si riferisce alla “consapevolezza ed espressione culturale” parla «dell’importanza dell’espressione creativa di idee, esperienze ed emozioni in un’ampia varietà di mezzi di comunicazione». Ibidem. 50 Council of Europe, Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (CEFR), disponibile in: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/cadre1_en.asp (05/2017); nella versione italiana: Quadro comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione, La Nuova Italia, Firenze, 2002. 51 Cfr. Austin J.L., Come fare cose con le parole, cit.; Cfr. Searle J.R., Atti linguistici. Saggio di filosofia del linguaggio, cit. 52 Council of Europe, Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (CEFR), cit. 10
  20. 20. personality. As a social agent, each individual forms relationships with a widening cluster of overlapping social groups, which together define identity. In an intercultural approach, it is a central objective of language education to promote the favourable development of the learner’s whole personality and sense of identity in response to the enriching experience of otherness in language and culture. It must be left to teachers and the learners themselves to reintegrate the many parts into a healthily developing whole.53 Strada, quella del CEFR, tassonomica, certo, ma che mira a riunire le tante parti in un unico, caratterizzante e sano sviluppo della personalità umana basato sul linguaggio, sulla relazione e quindi sull’ascolto e sulla cura da parte dell’insegnante. Il «savoir, savoir-faire, savoir-être, savoir-apprendre» tassonomico del CEFR54 è un percorso individuale ma “nella” relazione con l'altro/gli altri ed è una conoscenza che oggi un docente in formazione conosce e sa, ma, appunto, resta da saperla agire, saperla vivere e saper continuare ad apprenderla ed applicarla ad altri linguaggi che interessino anche l’ascolto inteso nell’accezione “larga” come fino ad qui si è cercato di delineare. La tesi è che manchino, ad oggi, materie “relazionali” che facciano esperire, oltre che studiare, al docente in formazione, la relazione con “altro”, al fine di arrivare al «saper essere» ed al «saper apprendere»55 e che comprendano […] insieme, l'apprendimento e “il saper stare al mondo”.56 […] Nel suo itinerario formativo ed esistenziale lo studente si trova a interagire con culture diverse, senza tuttavia avere strumenti adatti per comprenderle e metterle in relazione con la propria.57 53 Council of Europe, Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (CEFR), cit., pp. 1÷8, sect. 1.1 “What is the Common European Framework?” «La natura tassonomica del Quadro di Riferimento (CEFR) significa inevitabilmente cercare di gestire la grande complessità del linguaggio umano disgregando la competenza linguistica in componenti separate. Questo ci pone di fronte a problemi psicologici e pedagogici di una certa profondità. La comunicazione chiama in causa l'intero essere umano. Le competenze che seguono, separate e classificate, interagiscono in modi complessi nello sviluppo di ogni singola personalità umana. Come agente sociale, ogni individuo forma rapporti con un'ampia rete di gruppi sovrapposti, che insieme definiscono l'identità. In un approccio interculturale, un obiettivo centrale dell'educazione linguistica è quello di promuovere lo sviluppo favorevole dell'intera personalità dei discenti e del loro senso d'identità in risposta all'arricchimento esperito nell’incontro con il linguaggio e la cultura dell'altro. Deve esser lasciato agli insegnanti e agli studenti stessi il compito di reintegrare le tante parti in un unico e sano sviluppo.» Traduzione italiana a cura di chi scrive. 54 Ivi, sect. 5.1 “General competences”, pp. 101÷108 55 Ibidem 56 MIUR, Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione. Settembre 2012, cit., p. 6, “Cultura Scuola Persona. Per una nuova cittadinanza”. 57 Ivi, p. 4“Cultura Scuola Persona. La scuola nel nuovo scenario”. 11
  21. 21. Ed il docente, ci si chiede, quale formazione accademica riceve che gli permetta invece di avere, a sua volta, tali strumenti? Molta letteratura pedagogica che, a pieno titolo, fa ormai parte del bagaglio irrinunciabile di un futuro insegnante, afferma, da più di un secolo, l’importanza dell’esperienza e della relazione nello sviluppo umano58 , le normative e le indicazioni non possono che recepire tali idee asserendo che «la promozione e lo sviluppo di ogni persona stimola in maniera vicendevole la promozione e lo sviluppo delle altre persone: ognuno impara meglio nella relazione con gli altri.»59 Tuttavia resta da chiarire su cosa si forma il docente tanto da essere in grado di promuovere e far apprendere «il saper stare al mondo» e “la relazione”. Attraverso quali mezzi pedagogico-didattici e quali piani di studio universitari si cerca di garantire questa competenza? Sarà/è essa una competenza vera e propria che consta anche di un «savoir-faire, savoir-être et savoir-apprendre»60 , quindi competenza pratica, agita ed esperita non solo intellettualmente o rischia forse di essere principalmente un generico «savoir» teorico/letto-scritto/verbal-locutorio? 1.2 La scuola ed il Corso di Laurea Magistrale a ciclo unico in Scienze della Formazione Primaria. Il contesto normativo all'interno del quale ci si forma come futuri maestri, ci indica, a vari livelli, che dovremmo esser formati alla libertà, alla relazione, ai linguaggi, alla comunicazione, all'ascolto. Il teatro, come strumento per la formazione docente, viene usato a questo scopo all'interno di varie realtà accademiche europee ed extraeuropee, come vedremo all'interno del presente paragrafo, ma che spazio 58 Cfr. Dewey J., Scuola e società, trad. it. di Ernesto Codignola e Lamberto Borghi, prefazione di Ernesto Codignola, Firenze, La Nuova Italia, 1987; Cfr. Dewey J., Democrazia e educazione, Firenze, La Nuova Italia, 1949; Cfr. Dewey J., Esperienza e educazione, trad. it. ed introduzione di Ernesto Codignola, Firenze, La Nuova Italia, 1984; Cfr. Vygotskij L.S., Pensiero e linguaggio. Ricerche psicologiche, a cura di Luciano Mecacci, Roma, Laterza, 2008. Le opere di Dewey qui citate sono rispettivamente del 1915, del 1916 e del 1938 ed arriveranno in Italia soltanto nel 1949 grazie al sodalizio tra Ernesto Codignola e Lamberto Borghi che si incontreranno presso la facoltà di Magistero di Firenze e condivideranno la storica esperienza di Scuola-Città Pestalozzi di Firenze. L’opera vygotskijana invece è del 1934 e vedrà una sua prima versione integrale italiana soltanto negli anni novanta del secolo scorso. 59 MIUR, Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione. Settembre 2012, cit., “Cultura Scuola Persona. Per una nuova cittadinanza.”, p. 10. 60 Council of Europe, Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (CEFR), cit. 12
  22. 22. trovano il teatro, la fisicità come mezzo di espressione e comunicazione, le emozioni, il corpo, all'interno delle università italiane che preparano formatori e docenti? Negli attuali trenta Corsi di Laurea Magistrale a ciclo unico in Scienze della Formazione Primaria del territorio italiano (LM-85 bis)61 , soltanto in uno compare il teatro come materia per la formazione docenti62 , con lo scopo, però, di formare alla cultura dell'arte teatrale e non con l'intenzione di farne, del teatro, uno strumento didattico al servizio della formazione scolastica e curricolare. In un ulteriore corso compare invece la parola “ascolto” nel titolo di un laboratorio da un CFU63 , si tratta qui di un laboratorio di educazione all'ascolto ed alla lettura quindi non inteso nell'accezione, che qui interessa focalizzare, di ascolto empatico ed attivo tale da essere competenza imprescindibile per i futuri insegnanti di primaria e di infanzia. All'interno di un corso dell'Università di Milano Bicocca in “Metodologia della Formazione”, afferente al Corso di Laurea Triennale in “Scienze dell'Educazione”, si trova però un titolo davvero aderente al tema della presente ricerca: Formazione come teatro64 ; all'interno del piano di studio del “Corso di Laurea Magistrale a ciclo unico in Scienze della Formazione Primaria” della stessa Università di Milano Bicocca, precisamente al secondo anno, troviamo poi l'insegnamento di “Pedagogia del Corpo con laboratorio”65 . Questi due insegnamenti, trattando specificatamente di 61 Cfr Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, Universitaly. L’università italiana a portata di click, consultabile all’indirizzo: https://www.universitaly.it/index.php/cercacorsi/universita#null (07/2017). 62 Si tratta dell’ Università degli Studi di Salerno – sede di Fisciano, il corso porta il titolo di “Storia dello spettacolo teatrale e musicale” consultabile in: http://corsi.unisa.it/44610/didattica/insegnamenti?anno=2017&id=509761 (10/2017) e prevede un Laboratorio consultabile in: http://corsi.unisa.it/44610/didattica/insegnamenti?anno=2017&id=509727 (10/2017) 63 Libera Università degli Studi “Maria SS.Assunta” – LUMSA – ROMA, “Laboratorio di Educazione all’ascolto e alla lettura”. Informazioni disponibili in: http://www.lumsa.it/sites/default/files/didattica/umane/programmi_LM85bis_aa17-18.pdf (10/2017). 64 Del docente Professor Francesco Cappa, disponibile in: http://elearning.unimib.it/course/search.php?search=metodologia+della+formazione (10/2017) per un riferimento diretto agli argomenti ed all’articolazione del corso si veda anche: http://elearning.unimib.it/course/info.php?id=10431 (10/2017); Cfr. Cappa F., Formazione come teatro, Milano, Raffaello Cortina, 2016. Dall’anno accademico 2009/2010 fino all’anno accademico 2011/2012 fu attivo anche il corso “Teatro e Formazione” presso il Corso di Laurea in Scienze dell’Educazione della Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università degli Studi di Roma Tre, titolare del corso era la Professoressa Maria Buccolo, Cfr. Buccolo M., Mongili S., Tonon E., Teatro e Formazione. Teorie e pratiche di Pedagogia teatrale nei contesti formativi, Milano, Franco Angeli, 2012, pp. 212÷217. 65 “Pedagogia del Corpo con laboratorio” del docente Professor Ivano Giuseppe Gamelli, consultabile in: http://elearning.unimib.it/course/info.php?id=10490 (10/2017). 13
  23. 23. teatro, formazione e corporeità, vengono sintetizzati da Francesco Cappa nell'introduzione al suo lavoro che sembra opportuno riprodurre di seguito: Questo libro, mettendo al lavoro l’analogia tra formazione e teatro, cerca di sperimentare uno sguardo sugli elementi strutturali dell’esperienza formativa, nella convinzione che approfondirne le relazioni, i vincoli e le possibilità, teoriche e pratiche, possa consentire di descrivere quella scena della verità allestita dal sapere pedagogico. Il corpo si staglia al centro dell’esperienza teatrale così come di quella formativa. Il corpo dell’attore, così come quello del formatore, non andrebbe mai ridotto alla sua mera funzionalità. Solo una maggiore consapevolezza del proprio corpo, come creatore di eventi significativi, può consentire una reale capacità di fare presa in senso formativo sulla propria realtà e su quella altrui. Potremmo dire che questa consapevolezza è prima di tutto di natura culturale. Essa si deve intendere come una propedeutica a qualunque programma di formazione di un soggetto, attore o formatore che sia.66 Questa prima visione di insieme italiana, benché superficiale e tuttavia fatta attraverso il già citato motore di ricerca ministeriale67 , evidenzia lo spazio che il teatro e la corporeità trovano all'interno della formazione universitaria dei docenti di scuola primaria.68 Se ci si sposta invece in Grecia, e precisamente all'Università Aristotele di Salonicco (Aristotle University of Thessaloniki, A.U.Th., sede ospitante lo scrivente relativamente al progetto di mobilità Erasmus Plus) si trovano invece tre insegnamenti di Primary Education e ben cinque della scuola di Early Childhood Education che trattano direttamente il teatro come strumento educativo per l'espressione e la comunicazione, come pratica di ascolto pratico e come importante contributo all'educazione del “body language and speech”69 Cfr. Gamelli I. G., Pedagogia del corpo, Milano, Raffaello Cortina, 2011; Cfr. Gamelli I. G., Sensibili al corpo. I gesti della formazione e della cura, Milano, Libreria Cortina, 2011. 66 Cappa F., Formazione come teatro, cit., p. 11 67 MIUR, Universitaly. L’università italiana a portata di click, cit. 68 Per una storia del collegamento tra teatro e mondo della formazione: Cfr. Buccolo M. et al., Teatro e Formazione. Teorie e pratiche di Pedagogia teatrale nei contesti formativi, cit., pp. 26÷30, Teatro e Formazione: un paradigma in divenire. 69 Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης (Aristotle University of Thessaloniki), cit. 14
  24. 24. Immagine 170 – Theater/Theatre class il Drama differenziato dal Theater o Theatre compare poi come strumento per il curriculum71 . Immagine 2 – Drama Class 70 I vari insegnamenti sono consultabili all’indirizzo internet https://qa.auth.gr/en/search/course/theatre/acad_year~2016/faculty_id~8/period~3/school-level~0- 0 (10/2017) dal quale è stato effettuato lo screen capture per l’immagine 1 71 Si veda “Drama for the curriculum. Course Information” in: https://qa.auth.gr/en/class/1/600038607 (10/2017) 15
  25. 25. In breve nove insegnamenti che adottano il teatro “agito” come strumento principale di lavoro di cui quattro per futuri insegnanti di scuola primaria ed i restanti cinque per la formazione dei professionisti delle scuole d'infanzia. Le due visioni d'insieme, quella italiana, tracciata nella prima parte di questo paragrafo e quella dell'università greca, messe a confronto, ci regalano un quadro abbastanza chiaro del diverso peso che viene attribuito al teatro ed alla fisicità nell'attuale formazione dei docenti. Il teatro, non messo a sistema dalle nostre università, viene altrove talvolta considerato come uno degli strumenti o, addirittura, come lo strumento principe della pratica “dell'esperienza relazionale” giocata sia sul piano fisico-corporeo, ma anche su quello emotivo, deontologico-gestionale, conoscitivo-teorico e didattico- contenutistico.72 Nei piani di studio del Corso di Laurea Magistrale a ciclo unico in Scienze della Formazione Primaria la pratica autentica ed agita della relazione, anche a prescindere dall'utilizzo del teatro, è, ad oggi, assente. Il teatro, in particolare, è strumento poco o per niente utilizzato e più spesso assegnato ai saperi psicologici (si pensi allo psicodramma e al sociodramma moreniano73 o anche a gran parte del teatro sociale74 ), e trova sempre grosse difficoltà a divenire una vera pratica laboratoriale, una ricerca-azione o comunque una pratica alternativa rispetto al sapere teorico. 72 Si veda, a titolo di esempio, i programmi della “DCU, Dublin City University” che prevedono, per la formazioni degli insegnanti di primaria il corso di “Drama education” nonché quello di “Drama, Movement & Holistic Education”: Cfr. DCU, Dublin City University, “Drama education”, disponibile in: https://www101.dcu.ie/registry/module_contents_no_mod.php? function=4&programme=BED&yr=2018 (10/2017); Cfr. DCU, Dublin City University, “Drama, Movement & Holistic Education”, disponibile in: https://docs.google.com/document/d/1FGSK9j8M90fDaotxbE45f_0ja37CNDoxLeRL5ciDtcU/edit (10/2017); https://docs.google.com/document/d/1dQpnkAgKHqqWlqDeOnQrEh7CXTge_iUmOmkuSw8Jed M/edit (10/2017); Cfr. Universidade da Coruña, Spagna, dove vi sono insegnamenti di “Didactica da expresión corporal”, consultabile in: http://directorio.udc.es/gl/departments/D162 (10/2017). Per una visione più completa si veda in appendice l’appendice 1: “Drama, theatre & holistic education: minima review.” 73 Cfr. Moreno J., Il teatro della spontaneità, a cura di A. Santoni Rugiu con una nota di Giuseppe Bartolucci, Rimini, Gualandi, 1973; Cfr. Moreno J., Manuale di psicodramma, Roma, Astrolabio, 1985; Cfr. Moreno J., Principi di sociometria, di psicoterapia di gruppo e sociodramma, Milano, ETAS Kompass, 1964. 74 Cfr. Rossi Ghiglione A., Pagliarino A., (a cura di), Fare Teatro Sociale. Esercizi e progetti, introduzione di Alessandro Pontremoli, Roma, Dino Audino, 2007; Cfr. Boal A., Dal desiderio alla legge: manuale del teatro di cittadinanza, Molfetta, La Meridiana, 2002; Cfr. Boal A., L’arcobaleno del desiderio, Molfetta, La Meridiana, 1994. 16
  26. 26. Entrando nello specifico dei piani di studio dei corsi di Laurea Magistrale a ciclo unico in Scienze della Formazione Primaria si può chiarire ancora meglio quale è il contesto formativo all'interno del quale ci muoviamo: il Corso di Laurea LM-85bis prevede attività formative “indispensabili” afferenti a quattro diversi ambiti75 : 1. attività formative di base (psicopedagogiche e metodologico-didattiche) 2. attività formative caratterizzanti 2.1 'area 1: i saperi della scuola' e 2.2 'area 2: insegnamento per studenti con bisogni speciali' 3. altre attività (tirocinio, esami a scelta libera, prova di idoneità di lingua inglese, laboratorio di informatica e prova finale).76 Schematicamente: Immagine 377 – Attività Formative Indispensabili. 75 Per una storia della genesi del Corso di Studio per la formazione docenti della scuola primaria si veda l’interessante saggio di Carmen Betti: Betti C., Il ruolo del CdS in Scienze della Formazione Primaria nella recente storia fiorentina, in Primaria Oggi. Complessità e professionalità docente, a cura di Federighi P., Boffo V., Firenze, Firenze University Press, 2014. 76 MIUR, Gruppo di lavoro per la formazione del personale docente, D.M. 30/07/2008 - disponibile in HUB MIUR al link: http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/e593cd81-8910-4023- b847-5473635040e3/Laurea_primaria%5B1%5D.pdf (10/2017). 77 La Prova/Idoneità di lingua inglese è, ad oggi, di livello B2. 17
  27. 27. Il riferimento è il Decreto Ministeriale del 30 luglio del 2008 che non manca di sottolineare l'importanza degli aspetti relazionali nel mestiere dell'insegnante: «L’insegnante della scuola dell’infanzia e primaria deve essere in grado di operare in modo che il bambino sia posto al centro del processo educativo, con un approccio integrato fra discipline e aspetti relazionali»78 ; aspetti relazionali che verranno agiti e sperimentati nei laboratori pedagogico-didattici e durante l’attività di tirocinio: […] in tutte e tre le aree è necessario garantire una sinergia fra la teoria e la pratica. A questo scopo sono previsti laboratori pedagogico-didattici in cui gli studenti, suddivisi in piccoli gruppi, si cimenteranno in prima persona nella trasposizione pratica di quanto appreso in aula. I laboratori sono qualificanti per la formazione dei docenti perché, oltre a costituire un ponte fra insegnamenti teorici e attività di tirocinio, permettono di esperire personalmente la stretta connessione fra la disciplina e la sua didattica e consentono allo studente di riflettere e capire che cosa significhi lavorare in un gruppo più piccolo di un’aula universitaria. […] da un lato, è necessario che gli apprendimenti disciplinari forniti dal percorso di formazione universitario mirino a fornire solide competenze in tutte le discipline oggetto di insegnamento. Nello stesso tempo occorre che le conoscenze acquisite dai futuri maestri nei diversi campi disciplinari siano strettamente connesse con la capacità di gestire la classe e di progettare il percorso educativo e didattico. In definitiva, le materie disciplinari possono essere utilizzate al meglio solo se, già nel momento della prima formazione, saranno intrecciate con conoscenze pedagogiche, didattiche e psicologiche e se, successivamente, verranno sperimentate ed elaborate nei laboratori pedagogico-didattici e nel tirocinio.79 Tra queste attività indispensabili, considerando l’importanza che viene data alla pratica agita dei saperi disciplinari e della relazione, l'uso della fisicità e del corpo come “mezzo linguistico” di grande importanza per l’ascolto e la relazione è, di fatto, assente. Ecco di seguito una schematizzazione meno sintetica che mostra i vari settori scientifico-disciplinari (acronimati in SSD) all’interno delle rispettive aree con indicati anche i rispettivi crediti formativi universitari previsti (CFU)80 : 78 MIUR, Gruppo di lavoro per la formazione del personale docente, D.M. 30/07/2008, cit., p. 30. 79 Ivi, p. 29. 80 Idm 18
  28. 28. Area 1 - Area psicopedagogica e metodologico didattica CFU (il numero che segue il segno + indica il numero di CFU previsti per i laboratori) Totale 80 CFU Contenuti disciplinari M-PED/01 Pedagogia generale e sociale 18 + 1 Pedagogia generale. Pedagogia interculturale. Pedagogia dell’infanzia M-PED/02 Storia della pedagogia 8 Storia dell’educazione Storia della scuola M-PED/03 Didattica e pedagogia speciale 20 + 4 Didattica generale. Didattica speciale. Tecnologie educative. Didattica della lettura e della scrittura. Pedagogia e didattica del gioco. Il gruppo nella didattica M-PED/04 Pedagogia sperimentale 12 + 1 Metodologia della ricerca, tecniche di valutazione M-PSI/04 Psicologia dello sviluppo e psicologia dell’educazione 8 Elementi di psicologia dello sviluppo e dell’educazione SPS/08 Sociologia dell’educazione o M-DEA/01 Antropologia 8 Elementi sociologia dell’educazione o Elementi di antropologia culturale Schema 1 (Area psicopedagogica e metodologico didattica) Area 2 I saperi della scuola CFU (il numero che segue il segno + indica il numero di CFU previsti per i laboratori) Totale 142 CFU MAT/02 Algebra MAT/03 Geometria MAT/04 Matematiche complementari MAT/06 Probabilità e statistica matematica 20 + 2 I sistemi numerici. Elementi di geometria euclidea e cartesiana e di geometria delle trasformazioni. Cenni di topologia. Elementi di algebra e teoria delle equazioni. Elementi di calcolo delle probabilità. I temi della matematica applicata L-FIL-LET/10 Letteratura italiana L-FIL-LET/11 Letteratura italiana contemporanea 12 + 1 Testi e percorsi della letteratura italiana dalle origini ai nostri giorni L-FIL-LET/12 Linguistica italiana 12 + 1 Linguistica e grammatica italiana. Didattica della lingua italiana per stranieri L-LIN/12 Lingua Inglese 8 + 2 Elementi avanzati di lingua inglese BIO/ 01 Botanica generale, BIO/03 botanica ambientale e applicata, BIO/05 Zoologia, BIO/ 06 Anatomia comparata e citologia, BIO/07 Ecologia, BIO/09 Fisiologia, 12 +1 Elementi di biologia umana, animale e vegetale. Elementi di cultura ambientale FIS/01 Fisica sperimentale, FIS/05 Astronomia e astrofisica, FIS/08 Didattica e storia della fisica 8 + 1 Misure e unità di misura. Densità e principio di Archimede. Composizione atomica dei materiali. Elementi di meccanica classica e celeste. Elementi di elettrostatica e circuiti elettrici. Calore e temperatura. Elementi di termodinamica. Suono. 19
  29. 29. CHIM/03 Chimica generale e inorganica, CHIM/06 Chimica organica 4 Elementi di chimica organica e inorganica M-EDF/01 Metodi e didattiche delle attività motorie 8 + 1 Metodi e didattiche delle attività motorie, psicomotricità L-ANT/02 Storia greca, L-ANT/03 Storia romana, M-STO/01 Storia medioevale, M-STO/ 02 Storia moderna, M-STO/ 04 Storia contemporanea 16 Elementi di storia antica, medioevale, moderna e contemporanea M-GGR/01 Geografia 8 Elementi di geografia fisica e umana ICAR/17 Disegno, L-ART/02 Storia dell’arte moderna, L-ART/03 Storia dell’arte contemporanea, L-ART/ 06 cinema, fotografia e televisione 8 + 1 Disegno e le sue relazioni con le arti visive. Elementi di storia dell’arte. Elementi di didattica museale. Acquisizione di strumenti e tecniche nelle diverse aree artistiche. Educazione all’immagine. Calligrafia L-ART/07 Musicologia e storia della musica 8 + 1 Elementi di cultura musicale M-PED/02 Letteratura per l’infanzia 8 + 1 Testi e percorsi di letteratura per l’infanzia Schema 2 (I saperi della scuola) Area 3 - Insegnamento per studenti con bisogni speciali CFU (il numero che segue il segno + indica il numero di CFU previsti per i laboratori) Totale 32 CFU M-PSI/04 Psicologia dello sviluppo e psicologia dell’educazione 8 + 2 Psicologia dell’handicap e della riabilitazione M-PED/03 didattica e pedagogia speciale 8 + 2 Pedagogia speciale. Didattica speciale MED/39 Neuropsichiatria infantile, o M-PSI/08 Psicologia clinica 8 Neuropsichiatria infantile o Psicopatologia dello sviluppo MED/42 Igiene generale e applicata IUS/09 Istituzioni di diritto pubblico 4 Igiene ed educazione sanitaria Elementi di diritto costituzionale e di legislazione scolastica Schema 3 ( Insegnamento per studenti con bisogni speciali) L’utilizzo della fisicità e della corporeità, come strumento per apprendere, potrebbe, in linea teorica, essere presente nelle ore dedicate alle attività laboratoriali (550 ore totali/22 CFU), ma soltanto alcuni insegnamenti formano propriamente all’uso del corpo come mezzo espressivo e comunicativo “nella” relazione, pensiamo a “Metodi e didattica delle attività motorie”, ma anche all’area pedagogica soprattutto per quanto riguarda gli insegnamenti di “Pedagogia generale” e di “Didattica e pedagogia speciale”. Altre aree si trovano, invece, in un campo ancora abbastanza distante dalla corporeità (anche se, come vedremo più avanti, il teatro è già, da molti anni ed in molte parti del 20
  30. 30. mondo, strumento pedagogico-didattico per questi insegnamenti), pensiamo soprattutto ai settori scientifico-disciplinari che troviamo nell’area 2 de “I Saperi della Scuola” come i MAT/, i BIO/, i FIS/, relativi agli ambiti di insegnamento rispettivamente di Matematica, Biologia, Fisica e, con molta probabilità, anche gli L-FIL-LET/ ed gli L-ART/07, ovvero gli ambiti delle “letterature” o della linguistica e della musica. Dagli iniziali 22 CFU, corrispondenti a circa 550 ore, ci troviamo quindi con circa 8 CFU lab. ovvero 200 ore in cinque anni di percorso universitario, atte ad agire ed a fornire competenze psico-fisico-relazionali e comunicative. Si consideri infine il fatto che queste 200 ore rimanenti potrebbero, legittimamente, essere impiegate in altre attività che non obbligatoriamente interesseranno la messa in gioco della fisicità del docente in formazione e che, anzi, potrebbero continuare a “parlare” di relazione, ascolto e corporeità senza però metterle veramente mai in gioco (verrebbe da dire in scena) così che anche questo ultimo monte ore potrebbe assottigliarsi fin quasi a sparire. L'utilizzo del teatro, a servizio della formazione, potrebbe assicurare a questa “messa in gioco del proprio sé” ed alla valenza esperienziale e formativa che ne deriva, un livello minimo, imprescindibile per chi voglia farsi attraversare da un percorso che “ci” cambi e ci abitui al cambiamento. Formare implica un intervento profondo e globale che provoca nel soggetto uno sviluppo nel campo intellettuale, fisico e morale e un cambiamento nelle strutture corrispondenti a questi campi, in modo che questo sviluppo non sia sovrapposto alla struttura esistente, ma sia integrato in nuove strutture più generali, che consentono a ognuno di raggiungere, secondo le proprie capacità un livello culturale multidisciplinare, e capace di fargli meglio comprendere i fenomeni della vita.81 Nel paragrafo precedente si è cercato di rintracciare le linee guida normative dalle quali evincere le necessarie competenze che un maestro o una maestra debbano avere alla fine del loro percorso di studio accademico, ne è risultato che oltre alla competenze sui saperi di base82 essi debbano necessariamente avere competenze di 81 Fadda R., Forma formazione mutamento, in Cambi F., Frauenfelder E., (a cura di), La formazione. Studi di pedagogia critica, Milano, Unicopoli, 1994, p. 203. 82 Preme ricordare i “Saperi” e i “Campi di esperienza” delle Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione già citate: Campi d’esperienza per la scuola dell’infanzia: 1) Il sé e l’altro, 2) Il corpo e il movimento, 3) Immagini, suoni, colori, 4) I discorsi e le parole e 5) La conoscenza del mondo; i saperi della Scuola Primaria: 1) Italiano, 2) Lingua inglese e seconda lingua comunitaria, 3) Storia, 4) Geografia, 5) Matematica, 6) Scienze, 7) Musica , 8) Arte e immagine, 9) Educazione fisica e 10) Tecnologia Cfr. M.I.U.R., Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione. Settembre 2012, cit. pp. 5÷29. 21
  31. 31. tipo comunicativo-relazionali, le quali, a loro volta, andranno ad interessare aree afferenti al corpo ed alle emozioni oltre che a quelle della mente; competenze comunicativo-relazionali che interesseranno l'insegnamento degli stessi saperi di base già citati dalle Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione e che, nel presente studio, si vuole circoscrivere attorno al tema dell'imprescindibilità dell'ascolto che, si crede, stia alla base sia della comunicazione che della relazione. Possibili “materie” che “giochino” la relazione e l'ascolto come contenuto specifico del loro insegnamento e che permettano al futuro docente di primaria o dell’infanzia di sperimentare e sperimentarsi nella relazione, integrando saperi disciplinari ed aspetti relazionali, agendo una trasposizione pratica di quanto appreso in aula anche dal punto di vista comportamental-deontologico-relazionale, non pare di vederle. Unica eccezione, forse, va fatta per la psicologia che utilizza il teatro come strumento in molte delle sue pratiche; si sono già citate le varie esperienze relative allo psicodramma83 , al sociodramma84 ed al teatro sociale di Boal anche conosciuto come Teatro dell’Oppresso o TdO85 , e quindi, non a caso, si conferma l’interesse della psicologia al teatro tanto da mutuarne tecniche per studiare, agire e far emergere relazioni.86 83 Moreno J., Manuale di psicodramma, cit. 84 Moreno J., Principi di sociometria, di psicoterapia di gruppo e sociodramma, cit. 85 Boal A., Il poliziotto e la maschera. Giochi, esercizi e tecniche del teatro dell'oppresso, Molfetta, La Meridiana, 2009; Cfr. Boal A., Il teatro degli oppressi. Teoria e tecnica del teatro, Molfetta, La Meridiana, 2011; Cfr. Boal A., L' estetica dell'oppresso. L'arte e l'estetica come strumenti di libertà, Molfetta, La Meridiana, 2011; Cfr. Freire P., La pedagogia degli oppressi, Torino, EGA-Edizioni Gruppo Abele, 2011. 86 Entrambe, teatro e psicologia, mutuano però dalla filosofia ellenistica, il teatro, in particolare, mutua dalla filosofia ellenistica del V sec. a.C. come Cesare Molinari, nella sua Storia del teatro, ci ricorda: «Dedicare ai «primitivi» il primo capitolo di una storia del teatro può significare che si considera questa storia e, in generale, quella della cultura e della civiltà come svolgentesi su di una univoca linea di sviluppo dalle supposte «origini» sino al provvisorio culmine della piena contemporaneità. Con ciò implicitamente si ammette […] che in qualsiasi momento dello sviluppo umano sono presenti in esse, come nei cerchi del fusto di un albero tagliato, tutte le sue fasi. Perciò il «primitivo », che pur vive nello stesso anno in cui noi ora viviamo, non ha una sua storia, ma rappresenta il primo gradino di quella scala che ha al suo vertice la civiltà occidentale. Ora, questo criterio di misura e di valutazione del progresso umano è lecito, come infiniti altri, ma è del pari arbitrario e parziale. […] Dunque accostarsi al teatro dei «primitivi» non significa affatto per noi accostarsi alle origini del teatro, ma a forme diverse di esso, che vanno conosciute prioritariamente, affinché chi è abituato a sedersi in una sala buia, di fronte ad attori professionisti che interpretano un testo, possa intendere quali sono gli elementi strutturali di quell'incerto concetto che siamo soliti racchiudere nella parola «teatro».» «Se dunque le origini del teatro non possono essere ricercate nelle manifestazioni spettacolari dei popoli così detti «primitivi», è vero che la base storica della tradizione teatrale dell'Occidente è localizzabile nelle rappresentazioni tragiche e comiche che ci appaiono, in forma già matura, nel V secolo a . C . in Grecia, ad Atene.» Molinari C., Storia del teatro, Roma-Bari, Laterza, 2007. 22
  32. 32. Sembra si possa constatare che oggi, come futuri insegnanti, non possiamo rischiare di non essere formati proprio alla relazione (con sé stessi, con l'altro/gli altri e con l’ambiente) dovendo, a questa, formare, e per verificare la presenza, nei piani di studio accademici, si sono esaminati i vari saperi disciplinari interessandoci anche dello specifico dei laboratori; tuttavia non abbiamo ancora affrontato il tema dell’attività di tirocinio, ad oggi l’unica attività che obbliga lo studente universitario, in maniera certa e con un consistente e considerevole numero di ore, a porsi in relazione con sé stesso, con gli altri (docenti, discenti, genitori o care givers), con la sua e le altrui emotività, con la sua storia e quelle altrui e, non ultime, con le sue conoscenze e le proprie ignoranze; nel seguente paragrafo si delineerà meglio proprio questo importante aspetto della formazione che ineluttabilmente obbliga a mettersi in relazione anche con i propri saperi nel momento in cui ci troviamo “nei panni” dell’insegnante, momento in cui, soprattutto per gli allievi della classe che ci ospita, appariamo e siamo insegnanti tout court. 1.3 Formarsi alla relazione con sè e con l'altro: una pratica mancante. Quali ambiti si occupano, oggi, di far esperire la relazione al docente in formazione? Sono già stati citati gli ambiti laboratoriali legati ad alcuni degli insegnamenti del piano di studio del futuro maestro e della futura maestra della scuola primaria e dell’infanzia, in questi contesti vengono già sperimentate le tecniche di lavoro cooperativo e collaborativo in piccoli gruppi; un cooperative e collaborative learning studiato anche dal punto di vista teorico e riproposto in molte chiavi applicative diverse anche al di fuori dalle ore dedicate alle attività di laboratorio. Carraro ed il suo lavoro sui gruppi e sulla pedagogia istituzionale87 ci ricorda però che: Nelle condizioni storiche attuali, la scuola in cui quotidianamente si riuniscono allievi di varie età per imparare un programma di studio non costituisce un gruppo vero e 87 Carraro A., Pedagogia Istituzionale e gruppi. Contro la fabbrica della dipendenza, Roma, Armando, 2014. Per una focalizzazione sulla Pedagogia Istituzionale in relazione alla formazione docenti: Cfr. Vannucci G., Il gruppo, le tecniche e l’inconscio. Uno sguardo sulla Pedagogia Istituzionale tra formazione docente e sperimentazione educativa, Tesi di Laurea, Università degli Studi di Firenze, Scuola di Studi Umanistici e della Formazione, Corso di Laurea quinquennale a ciclo unico in Scienze della Formazione Primaria, a.a. 2015/2016. 23
  33. 33. proprio. Gli studenti lavorano dentro le aule applicandosi a differenti discipline: devono apprendere in un tempo determinato certe nozioni, rispondere a certe prove di verifica dei contenuti appresi e dimostrare di aver raggiunto degli obiettivi. La scuola è un’istituzione che contiene al suo interno diversi gruppi. In essa è in vigore un sistema di norme, regolamenti e traguardi programmatici seriali: ogni relazione personale o gruppale è il risultato di un adeguamento al sistema che assume un carattere istituente.88 Questo è anche il contesto all’interno del quale si muove la formazione laboratoriale dei futuri docenti: un lavoro gruppale ed un gruppo che non ha le caratteristiche “vere e proprie” di un gruppo, ma che assume un carattere istituito/istituente poiché è soltanto il mero risultato di un “adeguarsi al sistema”, alla richiesta del docente o della didattica, un gruppo, diciamo così, passivo o tendenzialmente passivo poiché “istituito dal sistema”, per usare le parole di Carraro89 , e della durata di poche ore. A queste ore di laboratorio e di lavoro di gruppo dobbiamo tuttavia obbligatoriamente aggiungere le ore dedicate all'attività di tirocinio (24 CFU per complessive 600 ore90 ) le quali obbligano alla relazione con gli allievi nelle classi, come bene ricordano Federighi e Boffo nel loro saggio Pensare l'esperienza. Itinerari nella scuola primaria: «[Il tirocinio è] il luogo dell'esperienza sul campo che [...] assume il ruolo di traghettare le matrici teoriche verso la comparazione e il confronto più serrati con la pratica vera»91 . «Pratica vera»92 che è relazione con futuri colleghi attuali tutor aziendali, i quali possono operare secondo altre «matrici teoriche»93 ed altri riferimenti anche esperienziali; pratica vera che è “relazione” vera e responsabile/responsabilizzante con gli allievi che ci vivono come maestri tout court; «comparazione e confronto più serrati»94 ma anche, in qualche misura, obbliganti alla relazione con quella pratica vera del lavoro in classe e che sono anche rivolte verso l’interno, verso la relazione con sé, attraverso l’utilizzo e la riflessione “nella pratica” di quelle matrici teoriche che però non sono l’unica risorsa che si va 88 Carraro A., Pedagogia Istituzionale e gruppi. Contro la fabbrica della dipendenza, Roma, Armando, 2014, p. 19, corsivo dell’autore. 89 Idm 90 Consiglio del Corso di Studi in Scienze della Formazione Primaria dell’Università di Firenze, Regolamento di tirocinio, deliberato dal in data 9 novembre 2016, disponibile in: http://www.formazioneprimaria.unifi.it/upload/sub/tirocinio %20/REGOLAMENTO_TIROCINIO.pdf (10/2017); normativa di riferimento: D.M. 249/2010, art. 6, comma 4, supplemento ordinario n. 23/L alla GAZZETTA UFFICIALE, del 31-1-2011, pag. 4. 91 Federighi P., Boffo V., Pensare l'esperienza. Itinerari nella scuola primaria, in Federighi P., Boffo V., (a cura di) Primaria oggi. Complessità e professionalità docente, cit., p. 13. 92 Ibidem 93 Ibidem 94 Ibidem 24
  34. 34. ad utilizzare nel “fare da vero” nell’hic et nunc dell’agire didattico. All’interno del monte ore dedicate all'attività di tirocinio sono previste infatti anche delle ore da dedicare al tirocinio indiretto che ha lo scopo di formare, accompagnare ed istruire con e su strategie didattiche, iter e routine attraverso un’attività di tipo meta-riflessivo e con l'utilizzo di strumenti di videomentoring, modellamento e di interazione didattica con i bambini95 . Proprio quest'ultimi strumenti di interazione didattica e di modellamento focalizzano su alcune «componenti principali»96 quali l'efficacia del linguaggio, verbale e non verbale, e l'ascolto empatico al fine di far sperimentare direttamente agli studenti di Scienze della Formazione Primaria un percorso ed una metodologia di osservazione e riflessione volto a migliorare l'interazione didattica stessa. Il modellamento, pur tendendo all'allontanamento dalla mera mimesi, rischia però di essere soltanto un esempio al quale tendere, difficilmente riproducibili con istessa autenticità, senza tecniche specifiche a supporto; il teatro può essere una delle pratiche, forse l'unica, che senz'altro ha dalla sua il fatto di essere una delle più storiche, sperimentate ed efficaci per apprendere tecniche di credibilità ed autenticità anche in attività di simulazione mirate ad una meta-riflessione ed a pratiche e tecniche relazionali, verbali e non, legate ad un ascolto autentico e credibile, caratteristiche, quest’ultime, tutt’altro che secondarie o di minor importanza per la didattica in classe e per il lavoro dell’insegnante e del formatore in generale. Lo vedremo meglio nel paragrafo 2.4 affrontando la questione della credibilità nella relazione docente-discente. Per adesso, volendo ancora descrivere il contesto odierno della formazione docenti, si può prendere in esame la schematizzazione che ci è offerta dal “triangolo della trasposizione didattica” riprodotto nella immagine che segue; il Triangolo della didattica di Chevallard97 è lo spunto di partenza al fine di verificare la presenza o 95 Cfr. M.A.R.C. Modellamento Azione Riflessione Condivisione, disponibile in: http://www.qualitaformazionemaestri.it/images/strumenti/PRESENTAZIONE_MARC_STUDEN TI.pdf (10/2017). Cfr anche Maltini C., Micheletta S., Menichetti L., Tirocinio e videomentoring: il punto di vista degli studenti, in Form@re – Open Journal per la formazione in rete, n.3, vol.15, pp. 197÷212, Firenze, Firenze University Press, 2015, disponibile in: http://www.fupress.net/index.php/formare/article/viewFile/17770/16624 (10/2017) 96 Ibidem 97 Cfr. Colomb J., Chevallard Y., La Transposition didactique: du savoir savant au savoir enseigné, in Revue française de pédagogie, volume 76, 1986. pp. 89÷91, disponibile in: http://www.persee.fr/doc/rfp_0556-7807_1986_num_76_1_2401_t1_0089_0000_1 (01/2018) 25
  35. 35. meno di una formazione all’ascolto proprio in quel “contratto didattico”98 firmato tacitamente tra allievo e maestro che agisce ed è proprio la relazione triadica tra Sapere-Docente-Discente: Immagine 499 – Triangolo della didattica di Chevallard L’insegnante da un lato deve fare una “trasposizione didattica del sapere al sapere da insegnare al sapere insegnato”, dall’altro deve tenere conto del sistema didattico e dell’ambiente sociale e culturale (noosfera). Con trasposizione didattica si intende un adattamento e trasformazione del sapere in oggetto di insegnamento in funzione di luogo, pubblico e finalità didattiche.100 In tale condizione di adattamento il triangolo della trasposizione può essere visto anche come relazione tra i saperi, relazione che può schematizzarsi come segue: 98 Martini B., Didattiche disciplinari. Aspetti teorici e metodologici, Bologna, Pitagora editrice, 2000, pp. 79÷89, disponibile in: https://www.scribd.com/document/28462850/Il-contratto- didattico (10/2017) Cfr. anche Gavagna V., Cenni di didattica della matematica, dispense on line consultabili all’indirizzo: http://web.math.unifi.it/users/dolcetti/Veronica_Gavagna_Contratto_Didattico.pdf (01/2018) che rimanda a: http://didmat.dima.unige.it/set_modelli/materiali/parole/contr_did.html (10/2017) da cui: «[Contratto didattico] Si tratta di un costrutto teorico prodotto oltre venti anni fa nell’ambito della “Teoria delle situazioni didattiche” di G. Brousseau particolarmente utile per descrivere i rapporti, riguardanti le prestazioni matematiche, che inevitabilmente (anche se spesso in modo inconsapevole) si creano in classe tra insegnante e allievi per il fatto che l’insegnante ha il compito “istituzionale” di insegnare matematica agli allievi, organizzando attività in classe a ciò finalizzate, e gli allievi devono (più o meno di buon grado...) adeguarsi a quello che l’insegnante pretende. Il costrutto teorico del “contratto didattico” si collega ad altri costrutti della sociologia dell’educazione (come il “contratto pedagogico”, che riguarda in generale gli obblighi reciproci che vincolano insegnanti e allievi all’interno dell’istituzione scolastica in relazione alle finalità proprie di questa e ai rapporti di potere che ne conseguono). Il costrutto teorico del “contratto didattico”, elaborato inizialmente nel quadro delle ricerche in didattica della matematica, è stato via via esteso ad altre discipline […]» 99 Gavagna V., Cenni di didattica della matematica, cit. 100 Idm 26
  36. 36. Immagine 5 – Triangolo della trasposizione didattica101 Lo studente di Scienze della Formazione Primaria si troverà però ad essere sia nella condizione di allievo, durante il periodo universitario, sia in quella di insegnante durante il suo periodo di tirocinio e durante la futura sua carriera lavorativa; professionalmente sarà nella condizione di dover “mediare” e trasporre, appunto, un sapere che a lui arriva non solo, anche se primariamente, dall’esperienza accademica, tanto da trovarsi all’interno di uno schema ancora leggermente più complicato come quello seguente: Immagine 6 – Punti intermedi della trasposizione didattica 101 Si noti soprattutto la monodirezionalità delle frecce, tale scelta grafica vuole significare che il “sapere insegnato”, ad esempio, nell’atto stesso della trasposizione ed in misura maggiore quando questa trasposizione è avvenuta, non entra più in relazione con il “sapere” di partenza; così si può dire di tutti e tre i vertici del “triangolo”. Diversamente nel triangolo riprodotto nell’immagine 4 i tre vertici si possono continuare a pensare in relazione tra di loro: l’allievo con l’insegnante, l’insegnante con il sapere, l’allievo col sapere. 27
  37. 37. È lo stesso schema riprodotto nell’immagine 5, in più, però, troviamo una puntualizzazione che fa differire i punti β1 – β2 , γ1 – γ2 , α – α” e la comparsa del punto intermedio δ1 ; dallo schema di partenza ovvero il triangolo della trasposizione didattica riprodotto nell’immagine 4; ci troviamo dei punti intermedi che visualizzano la distanza tra: • ciò che l’insegnante crede o pensa di trasmettere all’allievo ( β1 ) e ciò che che di fatto trasmette (β2 ) a causa dell’ambiente, della sua capacità comunicativa ed inevitabilmente attraverso la sua propria storia personale, la sua cultura: il suo specifico e peculiare “sé”; • ciò che di fatto l’allievo recepisce anche grazie all’ambiente ed alle proprie capacità di ascolto, motivazionali e cognitive (γ1 ), e ciò che di fatto l’allievo riuscirà poi a trattenere e far suo (γ2 ) per mezzo di emozioni, necessità, “allenamento”; • ciò che era il Sapere di partenza (α) e ciò che diventerà il “nuovo” sapere di partenza (α”), che, a sua volta, verrà trasposto nella mediazione didattica anche grazie a ciò che l’ex allievo (nel nostro caso anche futuro insegnante) integrerà con l’esperienza, con la formazione continua e con l’auto-formazione (δ1 ). Inoltre dobbiamo far notare e giustificare la distanza che abbiamo lasciato tra α e α”: Immagine 7 – Non-coincidenza tra α e α”102 102 Le schematizzazioni delle immagini 6, 7 ed 8 sono originali e legati al lavoro ed alle riflessioni di questo specifico studio di tesi. 28
  38. 38. Il “nuovo sapere” che andremo ad insegnare potrà poi, nel tempo, tendere a “deteriorarsi” o ad integrarsi con nuovi saperi e quindi ad evolversi; dipende molto dalla già citata formazione continua e dell’auto-formazione nella prospettiva del lifelong learning103 e per quella formazione in servizio che, ricordiamolo, è «obbligatoria, permanente e strutturale»104 ; una possibile schematizzazione risultante potrebbe pertanto essere quella proposta nell’immagine 8: Immagine 8 – Il “nuovo inizio” Naturalmente è una schematizzazione e mostra due tendenze di massima, involutiva ed evolutiva, che sono gli estremi all’interno dei quali si situa, dinamicamente, l’agire dell’insegnante che ora si accresce rispetto ad un sapere di partenza integrando nuove conoscenze, ora si deteriora a causa di altre eventualità possibili. 103 «L’espressione “istruzione e formazione permanente” (lifelong learning), vale a dire lungo l’intero arco della vita, sottolinea la durata della formazione: si tratta infatti di una formazione costante o ad intervalli regolari.» Commissione delle Comunità Europee, Documento di lavoro dei servizi della commissione, Memorandum sull’istruzione e la formazione permanente, Bruxelles, 30.10.2000, p. 10, disponibile in: https://www.google.it/url? sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwiR2p34lJPXAhXF AsAKHdEJC5AQFggnMAA&url=https%3A%2F%2Farchivio.pubblica.istruzione.it %2Fdg_postsecondaria%2Fmemorandum.pdf&usg=AOvVaw3SGF1Y-hpH0y8q9NABJfMR (11/2017) 104 Legge 107 del 13 luglio 2015 così detta “Buona Scuola“ - Riforma del sistema nazionale di istruzione e formazione e delega per il riordino delle disposizioni legislative vigenti, cit. 29
  39. 39. Resta come vettore in primis di questa trasposizione didattica e del suo “mantenersi” la comunicazione; pensiamo alla distanza tra ciò che “pensiamo di trasmettere” e ciò che “di fatto trasmettiamo”, quindi a ciò che comunichiamo “malgrado noi” attraverso le nostre posture, i nostri toni, i nostri ritmi dialogici. La teoria degli atti linguistici ci insegna infatti che: Non sempre gli atti linguistici comunicano una sufficiente forza illocutoria e tanto meno riescono a provocare atti e risposte concrete dal Destinatario. […] Sia nei discorsi orali che in quelli scritti possono essere riconosciuti indicatori di forza illocutoria che aiutano a chiarire il vero significato di un atto linguistico. In un discorso orale è importante l'intonazione della voce, la mimica, la tonalità.105 Molto dell’attività di trasposizione didattica dipende anche da quanto siamo in grado, come insegnanti, di intuire e prevedere “ciò che di fatto l’allievo riesce a recepire”, come è possibile vedere in γ1 nello schema di trasposizione didattica raffigurato in precedenza; “intuire” e “prevedere” che, nella pratica didattica, vuole dire ascoltare i bisogni dell’allievo/degli allievi. È già stato detto che molto dipende dall’ambiente e quindi “anche” da come lo usiamo e lo predisponiamo a “misura” della classe e di ogni singolo studente; si aggiunga che la bontà della trasposizione didattica dipende anche, può sembrare addirittura un’ovvietà, dalle nostre capacità di ascolto come insegnanti e certo anche da quelle dell’allievo, dalle reciproche motivazioni, nonché dalle capacità cognitive di ogni singolo “attore” di questa comunicazione. Quindi “intuire e prevedere” che vuol dire, in estrema sintesi e sopra tutto ascoltare; intuizioni e previsioni che sono dinamiche, cambiano, variano e si correggono anche 105 «L’atto locutorio è l'atto di dire qualcosa sia a) come attività fisica necessaria a produrre l'enunciato b) sia come conoscenza della grammatica della lingua usata, c) sia come conoscenza del senso e del riferimento dei vocaboli usati. L'atto illocutorio è, invece, l'atto nel dire qualcosa. Poggia sulle intenzioni dell’Emittente. In tal senso diventa centrale il concetto di forza illocutoria. Il destinatario riconosce la forza illocutoria di un atto linguistico per mezzo di indicatori contenuti nei discorsi orali o scritti. L'atto linguistico può invece essere considerato perlocutorio in quanto produce sempre effetti e conseguenze.» e ancora: «Perché un atto linguistico sia efficace si debbono verificare alcune condizioni: “condizioni preparatorie” che riguardano le conoscenze, i desideri e le credenze del parlante e del destinatario. “condizioni di sincerità”, necessarie in quanto l'atto linguistico è legato convenzionalmente al significato ed alle intenzioni del parlante. “condizioni essenziali” ovvero specifiche di quel singolo atto. “condizioni sociali” che riguardano la posizione sociale di chi compie l'atto e del destinatario. Queste “condizioni di felicità” di un atto linguistico sono necessarie per un suo destinatario riconoscerà esattamente il significato voluto dal parlante.» Austin J.L., Come fare cose con le parole, Cit., pp. 49÷54. 30
  40. 40. in base a quanto riusciamo a renderci ascoltabili ed interessanti. Lo indicano bene Carraro e la Pedagogia Istituzionale dicendo che «il lavoro educativo, in senso lato, consiste nel creare le condizioni perché gli allievi possano accedere criticamente agli oggetti di conoscenza»106 , in più «questo compito comporta l’analisi delle modalità di apprendimento e della dinamica dei processi relazionali, allo scopo dichiarato di evitare un’educazione alla passività e alla subalternità»107 e questa non è nient’altro che formazione all’ascolto in quanto formazione alla «dinamica dei processi relazionali»108 alla quale, ad oggi, si viene formati attraverso attività di studio teorico, di tirocinio e, tanto, attraverso la futura pratica professionale in classe e quindi oramai esterni al processo formativo quinquennale accademico. Già si sente il bisogno di «uscire dalla conoscenza astratta e generica»109 , di «reimpostare la lettura dei processi affettivo-cognitivi»110 ; può sembrare una competenza di tipo propriamente psicologico che ricorda molto quell’ascolto centrato sul cliente, di rogersiana memoria111 , dove non si è mai semplici osservatori di un processo ma, trovandosi in relazione, creiamo noi stessi questo processo e ne facciamo a tutti gli effetti parte, benché ci si possa mettere in una posizione esterna ed apparentemente non interagente. Il teatro, facendosi strumento didattico-pedagogico, si pone, in questo, come crocevia tra didattica-contenutistica e pratica psicologica poiché obbliga alla relazione utilizzando contenuti, facendosi relazione attraverso questi contenuti, contenuti che sono essi stessi la relazione. Le note parole del regista teatrale Peter Brook112 sintetizzano bene ognuno di questi aspetti i quali possono essere ricondotti al far mostra di sé: «posso scegliere un qualsiasi spazio vuoto e dire che è un nudo palcoscenico. Un uomo attraversa questo spazio vuoto mentre un altro lo sta a 106 Carraro A., Pedagogia Istituzionale e gruppi. Contro la fabbrica della dipendenza, cit., p. 202. 107 Ibidem 108 Ibidem 109 Ivi, p.28 110 Ibidem 111 Rogers, C. R., La terapia centrata-sul-cliente, Firenze, Giunti-Psycho, 2013. 112 Il teatro di Peter Brook si caratterizza prevalentemente come ricerca sulla teatralità inedita già a partire dagli anni ‘70 quando viene fondato il Centre International de Recherche Teatrale a Parigi. Il suo lavoro «incontra anche le tendenze della psicologia sociale di oggi quando parla del discorso della teatralità di ogni giorno, la teatralità non voluta, la teatralità del teatro e quindi [tutto questo] è una questione di comunicazione perché, secondo questo [concetto] uno comunica con tutto quello che fa, sia se è cosciente che non». Cfr. Cfr. Appendice 2 “Intervista ad una docente di Teatro-Pedagogia” del presente lavoro.Appendice 2 “Intervista ad una docente di Teatro- Pedagogia” del presente lavoro. 31
  41. 41. guardare, e ciò basta a mettere in piedi un’azione scenica»113 . Far mostra di sé, mostrarsi a sé ed agli altri, attraverso il meccanismo teatrale, concedendosi un tempo ed uno spazio per una profonda “meta-riflessione in cammino”, è questo quello che può essere “lo strumento teatro” per la formazione docenti: un punto di partenza tramite il quale ci si può aprire alla relazione col sé, di partenza, poi con “l’altro con sé” e con le nostre e le altrui capacità relazionali e di ascolto, le nostre emozioni, i nostri corpi, le nostre fisicità, le nostre conoscenze; “nostre” del docente, ma anche degli allievi. Ma ancora: la relazione è “qualcosa” che, pur potendola e dovendola studiare nei suoi meccanismi e nelle sue caratteristiche teoriche, si “crea”, inevitabilmente, ogni volta nuova a se stessa, nella sua autenticità; non vi si può approcciare “soltanto” con «mestiere» come dice Stanislavskij ai suoi allievi, preoccupato, da sempre nella sua ricerca di un “Metodo” pedagogico-attoriale, della credibilità della finzione114 : La seconda volta hai preso una direzione completamente diversa. Non volevi arrivare dritta al risultato, non cercavi di divertire gli spettatori e di recitare la scena nel modo più drammatico possibile. Prima hai gettato il seme, e quando ha messo le radici, hai coltivato la pianta. Hai seguito le leggi creative della natura organica. Tieni sempre presente che ci sono due strade: una porta inevitabilmente al mestiere, l’altra alla creazione autentica, all’arte.115 Stanislavkij parla di arte ed intende l’arte teatrale, non certo la pedagogia della quale stiamo parlando, ma fa differire l’arte, ovvero quell’agire credibile, dal mestiere che, al massimo, può raggiungere la verosimiglianza, ma mai la realtà del vero. L’arte dell’insegnante, molto simile al teatro nell’hic et nunc, nel qui ed ora è un andare in scena relazionandosi; una relazione umana dove il “verosimile” non basta, non è sufficiente ad innescare quello scambio pedagogico, quella comunicazione, quell’ascolto interessato su cui tutto si radica e dalle cui radici tutto prende forma e vita. Concludendo, alla base della trasposizione didattica ci sta la comunicazione, quindi l’ascolto, quindi la relazione e, per come la si è osservata in questo studio, niente, ad 113 Brook P., Il teatro e il suo spazio, Milano, Feltrinelli, 1972. 114 Note sono le famose e semplici risposte tra le quali il Maestro K. S. Stanislavskij sceglieva per fornire l’unico, vero ed imprescindibile “feedback” al quale i suoi attori dovevano obbligatoriamente far riferimento recitando sulla scena: “Ti credo” o “Non ti credo” (“Я верю“ — “не верю тебе“ ;/Ja verju/ — /nje verju tebe/) Cfr. Stanislavkij K.S., Il lavoro dell’attore su se stesso, cit., p. 152. 115 Stanislavkij K.S., Il lavoro dell’attore su se stesso, Bari, Laterza, 2007, p. 293, Cap. XVI “L’inconscio nella sensibilità scenica dell’attore”, 32

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