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Evaluación

  1. 1. Evaluación de aprendizajes: un desafío. Una aproximación en el marco de la reforma curricular Enero, 2005 1
  2. 2. Presentaciónυ La evaluación y el proceso educativo.υ El concepto de evaluación.υ Características de la evaluación de aprendizajes en el marco de la reforma educacional.υ Calidad de la evaluación.υ El diseño de situaciones evaluativas.υ Los criterios y rúbricas del desempeño.υ Puntajes de corte.υ A modo de conclusión. 2
  3. 3. Compon en t es del pr oceso edu cat ivo Obj et ivosEvaluación de Apr endizaj esapr endizaj es esper ados Acciones 3
  4. 4. Evaluación educacional es:¬ un proceso que tiene como propósito emitir un juicio de valor acerca de una entidad educacional,¬ que requiere de referentes y criterios para emitir los juicios,¬ que exige la disponibilidad de información cuantitativa y(o) cualitativa organizada¬ y, proporciona alternativas de acción. 4
  5. 5. Componentes de la evaluación.Evaluación = Referentes + C riterios y(o) estándares + medición + informaciones cualitativas + juicio de valor + alternativas de acción 5
  6. 6. Características de la evaluación en el marco de la reforma educacional.υ Referentes.υ Criterios de evaluación.υ Niveles de logro y(o) estándares preestablecidos.υ Un juicio evaluativo claro.υ Realismo, semejanza con un contexto real.υ Sea una instancia de aprendizaje de modo que el alumno ejecute-realice-razone-reflexione.υ Proporcione oportunidades para ensayar, practicar, consultar, recurrir a diferentes recursos y obtener retroinformación. 6
  7. 7. Procedimientos evaluativos Pr uebas EnsayosConvencionales L ist as de cot ej o o compr obación Mapas concept uales Car pet as o por t af oliosDe evaluación T ar eas de ejecucióndel desempeño Obser vación de pr ocesos 7
  8. 8. Evaluación del desempeño.υ Auténtica, alternativaυ Su propósito es mejorar la calidad de los de la enseñanza y de los aprendizajes, no es efectuar una auditoria de éstosυ Permite evaluar el proceso y el producto 8
  9. 9. Generación de situaciones de evaluación del desempeño. Definir un Definir un Identificar un Identificar un propósito claro procedimiento o procedimiento o propósito claro tarea apropiado tarea apropiado Revisar la Revisar la ¿Es la tarea válida No tarea tarea para el propósito para adecuarla para adecuarla definido? Si ¿Provee Proponer Proponer suficiente evidencia No acciones acciones para cada alumna(o)? Formular los Si Agregar aspectos Agregar aspectos Proporcionar un Proporcionar un Formular los que proporcionen criterios y niveles criterios y niveles que proporcionen juicio o un puntaje juicio o un puntaje de desempeño evidencia suficiente evidencia suficiente de desempeño 9
  10. 10. 1. Responder preguntas verdadero-falso sobre los Ejemplo: mejores procedimientos para construir una maqueta en forma colaborativa. 2. Responder preguntas de selección múltiple sobre los procedimientos para construir una maqueta en forma colaborativa.Aprendizaje esperado: 3. Responder preguntasLos alumnos y alumnas de respuesta breve sobre ´ los Opciones de procedimientos paraconstruyen una maquetadel relieve físico de una procedimientos construir una maqueta en forma colaborativa.región en formacolaborativa. 4. Proporcionar una situación y pedir a los alumnos una descripción acerca de cómo procederían a construir la maqueta colaborativamente. 5. Proporcionar una situación nueva para ser resuelta en grupo, observar el trabajo, juzgar el proceso y producto de cada alumno(a). 10
  11. 11. Formulación de criterios y rúbricas del desempeño.υ Factores o dimensiones que se considerarán (criterios).υ Niveles de desempeño (rúbricas).υ Enfoque holístico o analítico. 11
  12. 12. Fases en la formulación de criterios y descriptores de niveles de desempeño: Revisar y si es Revisar y si es I Identificar etapas o C onfeccionar una lista Confeccionar una lista dentificar etapas o de los aspectos más necesario reducir el necesario reducir elrasgos más relevantes rasgos más relevantes de los aspectos más importantes importantes número de criterios, número de criterios, ordénelos ordénelos Expresar los criterios Expresar los criterios TTraducir cada raducir cada en forma de Evaluar una Evaluar una criterio a puntajes en forma de criterio a puntajes comportamientos comportamientosmuestra y revisarmuestra y revisar si se requiere si se requiere características características 12
  13. 13. Ejemplo: Escala de valoración para registrar habilidades colaborativas.C ontexto Fecha:I nstrucciones:a) Cada columna corresponde a un alumno.b) En los recuadros se consigna cuan bien se desempeñó cada alumno durante el trabajo grupal en la fecha del registro.c) La escala es la siguiente: 1. Nunca 2. Rara vez 3. Frecuentemente 4. Siempre 13
  14. 14. Pauta de registro. NombresConductasSe dirigió a los miembros delgrupo con un tono adecuado.Proporcionó ayuda cuando se lesolicitó.Elogió a los miembros del grupocuando hicieron algo bien.Explicó con claridad cómo haceralgo cuando se le solicitó.Agradeció los elogios de suscompañeros.Pidió ayuda cuando lanecesitaba. 14
  15. 15. Ejemplo de rúbrica holística para la evaluación de la biografía de un personaje histórico. Rúbrica 3 2 1 0La biografía incluye La biografía incluye La biografía La biografía sólouna introducción una introducción sólo incluye un incluye un cuerpo dede al menos 3 de 1 o 2 párrafos; cuerpo de 6 a menos de 6 párrafos,párrafos; un un cuerpo 8 párrafos, las algunas de lascuerpo articulado y articulado y informaciones informaciones no secoherente de al coherente de al se refieren al refieren al personaje,menos 12 párrafos; menos 9 a 11 personaje, carece de articulaciónconclusiones de al párrafos; pero carece de y coherencia. Nomenos 4 párrafos, conclusiones de 2 articulación y presenta conclusiones,que se desprenden o 3 párrafos, que coherencia. No ni bibliografía.del cuerpo de la se desprenden del presentabiografía y cuerpo de la conclusiones ybibliografía biografía y la bibliografíacompleta. bibliografía es incompleta. completa. 15
  16. 16. Lista de cotejo para evaluar los criterios y rúbricasCaracterísticas Si No1. Los criterios son suficientes y necesarios para juzgar el desempeño de todos los alumnos con respecto a los objetivos de aprendizaje seleccionados2. Los niveles considerados representan el rango completo de conocimientos, habilidades y destrezas que constituyen las metas fundamentales del proceso instruccional.3. Las expectativas sobre el desempeño de los alumnos son claras. Los niveles de desempeño se encuentran redactados en un lenguaje comprensible para los alumnos(as) y sus padres o apoderados.4. Se ha definido un mínimo de cuatro categorías holísticas o por criterio para evitar la tentación de una distribución normal de los resultado. 16
  17. 17. Lista de cotejo para evaluar los criterios y rúbricasCaracterísticas Si No5. Se considerado al menos un nivel sobre el desempeño mínimo esperado, para ejemplificar los desempeños superiores.6 En la definición de los niveles de desempeño se evita la omisión o la existencia de niveles implícitos, que deja a la audiencia el grado o tipo de desempeño que existe entre los niveles explícitos.7. Los criterios y descriptores de los niveles de desempeño se encuentran formulados para permitir un reforzamiento continuo y no solo una calificación del desempeño aislada.8. Los rasgos definidos son claros y pueden ser definidos en forma específica desde el nivel que señala el “menor” desarrollo hasta el que involucra el “mayor”9. desarrollo . Los descriptores se encuentran presentes en todos los 17 niveles de desempeño.
  18. 18. Lista de cotejo para evaluar los criterios y rúbricasCaracterísticas Si No10. En cada nivel se presentan ejemplos ilustrativos.11. En los niveles inferiores no se utilizan sólo términos negativos. Por ejemplo, “no domina la ortografía”, “no tiene ninguna habilidad para la expresión oral”, “no evidencia comprensión del proceso de observación”, “no sabe utilizar el color”,.12. Se utilizan categorías absolutas y no relativas al nivel máximo de desempeño encontrado en el grupo.13. En la formulación de los niveles de desempeño se evitan expresiones ambigua o difíciles de definir, tales como “estilo elegante”, “actitud positiva”, “creatividad emergente”, etc.14. En la formulación de los niveles de desempeño se distingue claramente entre los niveles intermedios y el nivel que aún requiere de reforzamiento, evitando expresiones como “promedio”, ”sobre el promedio”, 18 “regular”, etc
  19. 19. Calidad de las evaluaciones:υ Validezυ Confiabilidad 19
  20. 20. Preguntas que es conveniente formularse respecto a la validez de una evaluación:υ ¿Se evalúa lo que se espera que los alumnos y alumnas aprendan? Validez de constructo.υ ¿C orresponde lo que se evalúa a las actividades realizadas durante el proceso de enseñanza y aprendizaje? Validez instruccional.υ ¿Las consecuencias que tiene la evaluación son coherentes con el propósito de la misma? Validez consecuencial. 20
  21. 21. Factores que afectan a la validezde constructo: eSe le ión dsde cció acc ione ha n d ed trucc R s bil el in ida á de r ea s Validez de Validez de Const rr ucto Const uct o De fi n a ició del n nd ñ o ció de e ind is e alua log ica D v ro do e r es 21
  22. 22. Factores que afectan a la validezinstruccional: Validez II nst r uccional Validez nst r uccionalPlanificación de la Adopción de la evaluación Reflejar los perspectiva del alumno objetivos 22
  23. 23. Factores que afectan a la validezconsecuencial: Us o de la evidencia ón icacicia tif I den viden de e i dez ci al Val u en de s ec i ción sDefinpós ito Con pr o 23
  24. 24. Confiabilidad de la evaluación:υ medida en que puede tenerse confianza en la precisión de las informaciones que sirven de fundamento para emitir un juicio sobre los aprendizajes logrados. 24
  25. 25. Factores que afectan a laconfiabilidad:mu Limit iad e es ació tra n iencidad ha por uficcant bili la Ins la da de s Conf iabilidad Im s pre iento idad los cis im clar cri ión d ter de ce de ios Pro alta f con 25
  26. 26. Criterios de revisión de las situaciones deevaluación del desempeño:• Autenticidad• Generalización• Focalización múltiple• Potencial de aprendizaje• Equidad• Viabilidad• Posibilidad de mejoramiento 26
  27. 27. Diseño de la evaluación.1. Unidad de Aprendizaje.2. Subunidad de aprendizaje.3. Objetivo y (o) aprendizaje esperado.4. Diseño de una situación de evaluación. 27
  28. 28. T axonomía de Bloom revisada* .υ Presenta diferencias fundamentales respecto a la taxonomía original: ν Utiliza dos dimensiones, en lugar de una que tenía la taxonomía original. ν Designa las categorías de los procesos congitivos con verbos en lugar de sustantivos. ν C larifica los contenidos de las categorías. ν C ombina las dos dimensiones sólo en las categorías que tienen sentido sustantivo.*Anderson, L. W: y Krathwohl, D. R. Eds..(2001) A taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing.New York, Longman.. . 28
  29. 29. T axonomía de Bloom revisada.Dimensión 2: Dimensión 1: Procesos cognitivosT ipo de 1. 2. 3. 4. 5. 6.conocimiento Recordar Compren- Aplicar Analizar Evaluar Crear derC onocimientofactualConocimientoconceptualConocimientoprocedimentalConocimientoMetacognitivo 29
  30. 30. T axonomía de Bloom revisada.υ Procesos cognitivos. ν Recordar: recuperar conocimiento relevante de la memoria a largo plazo. ν Reconocer. Ej.: Reconocer el significado de los colores en un mapa físico. ν Evocar. Ej.: Enunciar los principales períodos de la historia de Chile. 30
  31. 31. T axonomía de Bloom revisada.ν Comprender: construir el significado a partir de diferentes mensajes, incluye la comunicación oral, escrita y gráfica. ν I nterpretar. Ej.: Parafrasear el concepto de ciudadanía.. ν Ejemplificar. Ej.: Proporcionar ejemplos del concepto de “trueque”. ν C lasificar. Ej. Clasificar las formas de gobierno en Chile del signo XX. ν Resumir. Ej.: Redactar una síntesis del período de la C onquista en C hile. ν C omparar. Ej. C omparar gráficamente la distribución de la actividad económica de dos regiones. ν Explicar. Ej.: Explicar los principales antecedentes de la I ndependencia en C hile. 31
  32. 32. T axonomía de Bloom revisada.ν Aplicar: realizar o utilizar un procedimiento en una situación dada. ν Ejecutar. Ej.: Representar los principales períodos de la historia latinoamericana en una línea de tiempo. ν I mplementar. Ej.: Determinar la de densidad poblacional de una comuna. 32
  33. 33. T axonomía de Bloom revisada.ν Analizar: dividir un contenido en sus partes constitutivas, determinar cómo se relacionan estas partes entre sí y con la estructura o propósito general. ν Diferenciar. Ej.: Distinguir entre los datos relevantes e irrelevantes para resolver un problema. ν Organizar. Ej.: Estructurar una argumentación a partir de evidencia contradictoria en un hecho histórico. ν Atribuir. Ej.: Determinar el punto de vista del autor de un ensayo en términos de su perspectiva política. 33
  34. 34. T axonomía de Bloom revisada.ν Evaluar: emitir juicios basados en criterios y(o) estándares. ν Comprobar. Ej.: Determinar si las conclusiones en un ensayo histórico se desprenden de los datos aportados en el mismo. ν Criticar. Ej.: Juzgar cuál o cuáles de un conjunto de fuentes históricas es más confiable para fundamentar una postura sobre un hecho. 34
  35. 35. T axonomía de Bloom revisada.ν Crear: reunir elementos para formar un todo coherente o funcional; reorganizar elementos en una estructura o patrón nuevo. ν G enerar. Ej.: Formular una hipótesis que dé cuenta de un fenómeno. ν Planificar. Ej.: Preparar un proyecto de investigación. ν Producir. Ej.: Escribir un ensayo sobre la época actual, basándose en el argumento central de Edipo Rey. 35
  36. 36. T axonomía de Bloom revisada.υ T ipos de conocimiento. ν C onocimiento factual: elementos básicos que los alumnos deben conocer para estar familiarizados con una disciplina y(o) resolver problemas. ν C onocimiento de terminología. Ej.: Vocabulario técnico básico; simbología usada en mapas. ν C onocimiento de detalles específicos y elementos. Ej. Fuentes de información histórica confiables. 36
  37. 37. T axonomía de Bloom revisada.ν C onocimiento conceptual: relaciones entre los elementos básicos en una estructura de orden mayor que les permite funcionar en conjunto. ν Conocimiento de clasificaciones y categorías. Ej. T ipos de sociedades comerciales. ν Conocimiento de principios y generalizaciones. Ej.: La ley de la oferta y la demanda; conocimiento de los modelos económicos. ν Conocimiento de teorías, modelos y estructuras. Ej. La teoría de sistemas. 37
  38. 38. T axonomía de Bloom revisada.ν Conocimiento procedimental: forma de ejecución de algo; métodos de indagación y criterios para utilizar destrezas, algoritmos, técnicas y métodos. ν Conocimiento de destrezas específicas y algoritmos en una disciplina. Ej.: Las destrezas necesarias para reproducir una pintura precolombina; el algoritmo para calcular la depreciación. ν Conocimiento de técnicas y métodos específicos en una disciplina. Ej.: T écnicas de entrevista; el método histórico. ν Conocimiento de criterios para determinar cuándo emplear un procedimiento apropiado. Ej.: Uso de criterios para determinar el procedimiento más adecuado para determinar crecimiento del PG B. 38
  39. 39. T axonomía de Bloom revisada.ν Conocimiento metacognitivo: conocimiento de la cognición en general, así como del monitoreo, control y regulación de su propia cognición. ν C onocimiento estratégico: estrategias generales para aprender, pensar y resolver problemas. Ej.: C onstrucción de esquemas; heurística para resolver problemas. ν C onocimiento de herramientas para construir significados y comprensión. Ej. C onocimiento de que estrategias como sintetizar y parafrasear que contribuyen a una comprensión más profunda. ν Autoconocimiento: de sus fortalezas y debilidades respecto al aprendizaje Ej. I dentificación de los propósitos al realizar una tarea; conocimiento de sus intereses, utilidad de realizar la tarea. 39
  40. 40. T axonomía de Bloom revisada.Dimensión 2: Dimensión 1: Procesos cognitivosT ipos de 1. 2. 3. 4. 5. 6.conocimiento Recordar Compren- Aplicar Analizar Evaluar Crear derC onocimiento X XfactualConocimiento X X X XconceptualConocimiento X X X XprocedimentalConocimiento X XMetacognitivo 40
  41. 41. Ejemplo de especificación de la evaluación de una sub-unidad.θ Unidad 1: Entorno natural y comunidad regionalθ Sub-unidad 2: Características demográficas de la región.θ Describen (aplicar) y comparan (analizar) la población regional y provincial en términos de su volumen, densidad, distribución por sexo y edad, y condición urbano-rural; salud; educación, actividad económica: industria, agricultura, turismo, etc. ; (conocimiento de conceptos y procedimientos). 41
  42. 42. Ejemplo de especificación de la evaluación de una sub-unidad.5. Procedimiento: Portafolio.6. Organización y procedimiento: a. Los alumnos se dividirán en grupos de 4 y podrán elegir uno o dos áreas demográficas de la región que desarrollarán. b. Duración 2 semanas con 1 hora de trabajo en aula y aproximadamente 1 hora de trabajo fuera del aula. c. Presentación por escrito y oral al curso con apoyo visual. 42
  43. 43. Ejemplo de especificación de la evaluación de una sub-unidad.6. Contenido obligatorio: a. I ntroducción b. Datos del último censo disponible sobre el área. c. Distribución por provincia. d. C omparación porcentual entre las provincias. e. G ráficos comparativos entre provincias. f. C omentarios acerca de las características demográficas encontradas. g. C onclusiones h. Bibliografía 43
  44. 44. Ejemplo de especificación de la evaluación de una sub-unidad.7. Contenido voluntario: a. Distribución por comunas en cada provincia. b. Comparación entre comunas. c. Gráficos comparativos por comunas. d. Conclusiones acerca de las comunas.8. Criterios de corrección: a. Del proceso: ver pauta b. T rabajo escrito: i. Estructura ii. Confiabilidad de los datos iii. Adecuación de los gráficos iv. Claridad y coherencia de las interpretaciones. v. Claridad y coherencia de las conclusiones. vi. Calidad de la bibliografía vii. Presentación formal: redacción, pulcritud. 44
  45. 45. Ejemplo de especificación de la evaluación de una sub-unidad. c. Presentación oral: i. Estructura ii. Claridad iii. Postura iv. Calidad del apoyo visual v. Calidad de la respuesta a preguntas de pares9. Rúbricas 45
  46. 46. Determinación de puntajes de corte.υ Al evaluar aprendizajes se trata de determinar el logro de un conjunto (relativamente homogéneo) de destrezas, habilidades referidas a un mismo dominio de aprendizaje, distribuido en forma continua. No logro logro 46
  47. 47. Determinación de puntajes de corte.υ En el extremo superior de este continuo se identifica un segmento en el que se ubican los individuos que logran los objetivos. El puntaje de corte delimita a este segmento. No logro Logro Puntaje de corte 47
  48. 48. Determinación de puntajes de corte.υ Es posible identificar una zona intermedia de logro parcial.υ El puntaje de corte representa un criterio para interpretar el logro de aprendizajes de un alumno.υ El puntaje de corte debiera proporcionar una clasificación con un mínimo de error. 48
  49. 49. Determinación de puntajes de corte.υ Se basan en algún tipo de juicios.υ Para determinarlos es necesario considerar que: ν las personas que emitan los juicios sean calificadas; ν los juicios sean significativos para los que las emiten y, ν los juicios sean coherentes con el propósito del instrumento. 49
  50. 50. Determinación de puntajes de corte.υ Cualquiera sea el método para determinar el puntaje de corte, existe la posibilidad de dos tipos de decisiones erróneas: ν Un alumno que no haya logrado los aprendizaje puede obtener un puntaje superior al de corte y, ν un alumno que haya logrado los aprendizajes puede obtener un puntaje inferior al del puntaje de corte.υ Se trata de obtener puntajes de corte con un mínimo de error. 50
  51. 51. Determinación de puntajes de corte.υ Dos métodos basados en juicios sobre los reactivos o preguntas: ν Nedelsky ν Angoffυ En ambos casos se requiere de: ν Juicios sobre los alumnos limítrofes (borderline). ν Se centran en el contenido de las preguntas. ν El juez tiene que decidir cómo respondería cada pregunta una alumno limítrofe. 51
  52. 52. Método de Nedelskyυ Sólo apropiado para pruebas de selección múltiple.υ Frente a cada pregunta se señala cuáles de los distractores que podría descartar un alumno limítrofe.υ Se registra el número de opciones no descartadas.υ Se registra el puntaje esperado; es el valor recíproco de las opciones no descartadas.υ La suma de los puntajes esperados es igual al puntaje de corte. 52
  53. 53. Ejemplo: Método de NedelskyPregunta Nº Opciones Nº de opciones Puntaje no descartadas esperado 1 a (b) c d e 2 0,50 2 a b c d (e) 1 1,00 3 a b c (d) e 2 0,50 4 a b c (d) e 3 0,33 5 (a) b c d e 1 1,00 6 a b (c) d e 1 1,00 7 a b c d (e) 1 1,00 8 (a) b c d e 1 1,00 9 a (b) c d e 2 0,50 10 (a) b c d e 2 0,50 Punt aje de cor t e 7,33 -No descartadas 53 -Descartadas
  54. 54. Ejemplo: Método de Nedelskyυ Es habitual que se utilicen varios jueces.υ Los resultados pueden combinarse de diferentes maneras: ν Promedio ν Media “podada”, se descartan los valores de uno o más jueces que proporcionan valores extremos. 54
  55. 55. Combinación de jueces: Método de Nedelsky.υ Supongamos que se usaron 5 jueces: Juez N° Puntaje de corte Juez 1 7,33 Juez 2 2,00 Juez 3 9,00 Juez 4 6,50 Juez 5 8,00 Promedio 6,6 55
  56. 56. Combinación de jueces:Método de Nedelsky.υ Si se elimina al juez de puntaje de corte 2,00, entonces el promedio de los cuatro restantes resulta igual a: 7,7.υ La categoría superior puede dividirse en un número mayor de categorías. 56
  57. 57. Método de Angoff.υ Puede ser utilizado en cualquier tipo de prueba.υ C ada juez debe estimar la probabilidad de respuesta correcta de un alumno limítrofe para cada pregunta.υ El puntaje de corte es igual a la suma de probabilidades de respuestas correctas estimadas. 57
  58. 58. Ejemplo: Método de Angoff. Pregunta Nº Probabilidad de respuesta correcta 1 0,90 2 0,85 3 0,80 4 0,70 5 0,70 6 0,60 7 0,55 8 0,55 9 0,50 10 0,40 Puntaje de corte 6,55 58
  59. 59. A modo de conclusión:υ La reforma curricular exige un esfuerzo renovado de la evaluación de los aprendizajes.υ Es imprescindible considerar el trabajo colaborativo entre los profesores al planificar y desarrollar las evaluaciones. Sólo de esta manera se logra acumular el conocimiento y experiencia para el mejoramiento de los aprendizajes.υ Es conveniente incorporar la coevaluación y la autoevaluación.υ Resulta primordial pensar en la evaluación como una instancia de aprendizaje, tanto para los profesores como para los educandos. 59
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