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Una mirada del enfoque pedagógico enseñanza para la comprensión y la gestión escolar

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UNA MIRADA DEL ENFOQUE PEDAGÓGICO ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN Y LA GESTIÓN ESCOLAR EN LA INSTITUCIÓN EUCATIVA SAN BERNARDINO

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Una mirada del enfoque pedagógico enseñanza para la comprensión y la gestión escolar

  1. 1. 1 UNA MIRADA DEL ENFOQUE PEDAGÓGICO ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN Y LA GESTIÓN ESCOLAR EN LA INSTITUCIÓN EUCATIVA SAN BERNARDINO YANETH LÓPEZ GALLARDO LADY DAIANA RODRÍGUEZ DÍAZ UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN ESPECIALIZACIÓN EN GERENCIA DE PROYECTOS EDUCATIVOS BOGOTÁ D.C. 2008
  2. 2. 2 UNA MIRADA DEL ENFOQUE PEDAGÓGICO ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN Y LA GESTIÓN ESCOLAR EN LA INSTITUCIÓN EUCATIVA SAN BERNARDINO YANETH LÓPEZ GALLARDO LADY DAIANA RODRÍGUEZ DÍAZ PROYECTO DE GRADO PARA OPTAR AL TITULO DE ESPECIALISTA EN GERENCIA DE PORYECTOS EDUCATIVOS Director de monografía ADRIAN PEREA UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN ESPECIALIZACIÓN EN GERENCIA DE PROYECTOS EDUCATIVOS BOGOTÁ D.C. 2008
  3. 3. 3 NOTA ACLARATORIA La universidad no será responsable Por las ideas expuestas por los graduandos en el trabajo de grado. Art.117 del acuerdo 29 del consejo superior de la Universidad.
  4. 4. 4 NOTA DE ACEPTACIÓN _____________________________ _____________________________ _____________________________ DIRECTOR _____________________________ _____________________________ _____________________________ JURADO _____________________________ _____________________________ _____________________________ JURADO _____________________________ _____________________________ _____________________________ BOGOTÁ D.C, SEPTIEMBRE DE 2008
  5. 5. 5 TABLA DE CONTENIDO INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………………... 8 JUSTIFICACIÓN………………………………………………………………………………. 9 OBJETIVOS …………………………………………………………………………………… 11 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA……………………………………………………… 12 CAPITULO I 1.ANTECEDENTES …………………………………………………………………………… 15 CAPITULO II 2. MARCO REFERENCIAL…………………………………………………………………… 19 2.1 Antecedentes del modelo de enseñanza para la comprensión……………… 19 2.1.2 Conceptualizando la enseñanza para la comprensión …………………… 24 2.1.3 Principios de la enseñanza para la comprensión ………………………… 25 2.1.4 Componente pedagógico …………………………………………………… 26 2.1.5 Currículo ……………………………………………………………………… 32 2.2 LA GESTIÓN ESCOLAR QUE SE CENTRA EN EL ENFOQUE ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN…………………………………………………………………… 33 2.2.1 ADMINISTRACIÓN ESTRATÉGICA………………………………………………… 35 2.2.2 ORGANIZACIONES ESCOLARES INTELIGENTES………….…………………… 38 2.2.2.1La base: relaciones calidad y de apoyo ………………………………… 39 2.2.2.2La administración por liderazgo …………………………………………… 40 2.2.2.3Trabajo en equipo y progreso humano …………………………………… 42 CAPITULO III 3. METODOLOGÍA …………………………………………………………………………… 44 3.1 Enfoque, diseño y tipo de investigación ……………………………………… 44 3.2 Instrumentos de recolección de datos ………………………………………… 46 3.3 Población y muestra……………………………………………………………… 47
  6. 6. 6 CAPITULO IV 4. DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL I.E.D SAN BERNARDINO………………………… 50 4.1 Historia y características de la institución …………………………………… 50 4.2 Memorias del enfoque enseñanza para la comprensión …………………… 52 4.3 Diagnóstico situacional ………………………………………………………… 54 4.4 La pretensiones del proyecto educativo institucional ………………………… 55 4.5 La percepción de la comunidad ………………………………………………… 56 4.5.1 Prácticas pedagógicas ………………………………………………………… 57 4.5.2 Métodos de enseñanza ……………………………………………………… 58 4.5.3 Ambientes de aprendizaje…………………………………………………… 59 4.5.4 Espacios de la institución……………………………………………………… 61 4.5.5 Innovación e investigaciones ………………………………………………... 63 CAPÍTULO V 5. LA EXPERIENCIA DE LA GESTIÓN ESCOLAR EN LA ISNTITUIÓN EDUCATIVA SAN BERENARDINO………………………………………………………………………… 65 5.1 GESTIÓN DIRECTIVA …………………………………………………………………… 66 5.1.1 Direccionamiento estratégico………………………………………………… 66 5.1.2 Equipo de gestión ……………………………………………………………… 67 5.1.3 Seguimiento y evaluación horizonte institucional ………………………… 68 5.1.4 Horizonte Institucional ………………………………………………………… 68 5.1.5 Los principios que orientan el PEI ………………………………………………… 70 5.1.6 Gobierno escolar ……………………………………………………………… 72 5.2 GESTIÓN PEDAGÓGICA ……………………………………………………………… 77 5.2.1 Consejo académico ………………………………………………………… 77 5.2.2 Equipos de trabajo …………………………………………………………… 78 5.2.3 Modelo pedagógico ………………………………………………………… 80 5.2.4 Desarrollo curricular …………………………………………………………… 80 5.2.5 Evaluación del proceso de enseñanza ……………………………………… 81 5.3 GESTIÓN A LA COMUNIDAD …………………………………………………………… 82 5.3.1 Relaciones interpersonales de la comunidad educativa ………………… 82 5.3.2 Programas y servicios ………………………………………………………… 83 5.3.3 Cultura para la convivencia bienestar y desarrollo social ………………… 84 5.3.4 Bienestar y desarrollo social ………………………………………………… 84 5.4 GESTIÓN ADMINISTRATIVA …………………………………………………………… 85
  7. 7. 7 5.4.1 Desarrollo personal …………………………………………………………… 85 5.4.2 Recursos financieros ………………………………………………………… 87 5.4.3 Infraestructura y material ……………………………………………………… 87 6. RECOMENDACIONES …………………………………………………………………….. 89 7. CONCLUSIONES …………………………………………………………………………… 94 BIBLIOGRAFÍA ………………………………………………………………………………… 97 ANEXOS ……………………………………………………………………………………….. 99
  8. 8. 8 INTRODUCCIÓN En el proyecto de investigación “Una mirada del enfoque pedagógico enseñanza para la Comprensión y de la gestión escolar en la Institución Educativa San Bernardino” se ha querido realizar un estudio descriptivo de la implementación del enfoque de enseñanza para la comprensión y de la gestión escolar en el establecimiento educativo San Bernardino de la localidad de Bosa, correspondiente a Bogotá distrito capital; con el propósito de sugerir algunas recomendaciones en los ámbitos de gestión educativa que propenda por su mejoramiento institucional. En el capítulo uno, Antecedentes, se realiza un recuento de algunos de los trabajos que otros investigadores han hecho sobre el tema. En el capítulo dos, Marco teórico, se presenta un sustento teórico de los dos ejes temáticos de nuestro objeto de estudio: enfoque pedagógico enseñanza para la comprensión y gestión escolar. En el capítulo tres, Metodología, se describe el proceso que nos permitió concretar las técnicas para alcanzar el objetivo propuesto en esta investigación. Se puntualizan los procedimientos que siguieron las investigadoras en el desarrollo de ésta propuesta. En el capítulo cuatro y cinco, Diagnóstico, se describe la realidad actual de la Institución Educativa San Bernardino, en relación con la implementación del enfoque pedagógico enseñanza para la comprensión, desde la gestión escolar. Por último, se hacen unas Recomendaciones y Conclusiones, atendiendo al propósito final del objetivo general de este proyecto, las cuales propenden por facilitar algunas herramientas necesarias en el proceso de mejorar la aplicación del EPC, desde la gestión educativa en la Institución Distrital San Bernardino.
  9. 9. 9 JUSTIFICACIÓN En la actualidad algunas instituciones educativas buscan aplicar los principios generales de la gestión, para organizar el ámbito escolar y garantizar resultados positivos para la comunidad educativa. Está práctica es altamente influenciada por el discurso de la política educativa y por ende, la ejecución de la misma. Por lo tanto, su organización escolar está mediada por los modelos que se proponen en la administración educativa a nivel distrital. Sería interesante que cada institución educativa inicie con un proceso de análisis del modelo de gestión, que responda a las necesidades del contexto y a los intereses de la comunidad educativa. Es por lo anterior, que se pretende analizar el modelo de gestión de la Institución Educativa San Bernardino y el enfoque pedagógico Enseñanza para la Comprensión. Teniendo en cuenta que la Institución Educativa Distrital San Bernardino es una Institución en proceso de cambio y mejoramiento a partir de la reconstrucción del proyecto educativo institucional, su quehacer educativo se basa en el modelo pedagógico de enseñanza para la comprensión, un modelo que desde sus parámetros teóricos propone la participación activa en la construcción y la comprensión del conocimiento, un tipo de aprendizaje significativo que reestructura activamente las ideas y conceptos que el estudiante tiene en su estructura cognitiva por medio de estrategias que posibilitan la adquisición de nuevos conceptos. Dentro de la enseñanza para la comprensión se trabajan los tópicos generadores que se refieren a aquellas ideas y preguntas centrales, que establecen múltiples relaciones entre los temas y conceptos. Se le han llamado tópicos generadores
  10. 10. 10 porque este nombre evoca su poder para generar conocimiento relacionándolo con los intereses y necesidades de los educandos. Existen las metas de comprensión que se refieren a los conceptos, procesos y habilidades que se desea que comprendan los estudiantes. Se formulan de dos maneras: como enunciados y como preguntas abiertas, las metas de comprensión de las unidades se enfocan en los aspectos centrales del tópico generativo. Desde la metodología que aplica este enfoque propone los “desempeños de comprensión” que son las actividades o etapas que se deben desarrollar para alcanzar las metas. Estos son los momentos de los “desempeños de comprensión” o didáctica para aplicar: 1. Etapa de exploración: Reconocimiento inicial de los conceptos comprender. 2. Investigación guiada: Desarrollo de la comprensión profunda de los conceptos. 3. Proyectos finales de síntesis: Los estudiantes sintetizan y demuestran la comprensión alcanzada. El enfoque está sustentado apropiadamente desde unos referentes teóricos que la definen como una pedagogía activa que le sirve de apoyo al profesor en todas las etapas del proceso educativo, y que promueven una formación de sujetos críticos, autónomos, propositivos y creativos, puesto que le brinda a los estudiantes herramientas investigativas para que interactúen de forma innovadora en la construcción del conocimiento.
  11. 11. 11 OBJETIVOS GENERAL Realizar un análisis descriptivo del enfoque pedagógico y de la gestión escolar de la institución educativa San Bernardino para proponer recomendaciones en la gestión pedagógica y del Proyecto Educativo Institucional. ESPECIFICOS: Realizar un diagnóstico descriptivo del estado actual del enfoque pedagógico: Enseñanza para la comprensión en la Institución Educativa San Bernardino. Analizar la gestión escolar que se implementa en la institución Educativa San Bernardino desde el proyecto Educativo Institucional. Identificar un tipo de gestión escolar que favorece la implementación del enfoque pedagógico enseñanza para la comprensión. Proponer recomendaciones de carácter pedagógico para fortalecer la gestión escolar y la implementación del modelo Enseñanza para la Comprensión.
  12. 12. 12 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA En las instituciones educativas distritales la presencia de la pedagogía es debilitada por modelos de administración en donde priman la cobertura, calidad y eficiencia, muchas de las instituciones educativas se centraron en reorganizar y promover las políticas del ministerio de educación, que propone: “ampliación a la cobertura escolar, mejorar la calidad de la educación, y mejorar la eficiencia del sector educativo”1 , para lograr lo anterior, las instituciones se centraron en proponer estrategias administrativas para la ejecución de estos fines. Esta reorganización institucional generó como resultados la integración de instituciones escolares, reubicación de docentes, coordinadores, rectores y funcionarios administrativos, la puesta en marcha de los nuevos sistemas de información, control y evaluación, “La urgencia de racionalizar administrativa y financieramente el servicio educativo redujo a cuestiones puramente técnicas o de procedimiento los asuntos relacionados con los contenidos y métodos de enseñanza, el currículo, la convivencia escolar, las innovaciones pedagógicas, los proyectos educativos institucionales”2 Estas reformas escolares modificaron la vida institucional, la convivencia, el papel de los directivos y docentes; apartando la pedagogía como eje vertebral de la educación. El afán de las instituciones educativas por cumplir estas políticas, las convirtieron en máquinas reproductoras de documentos poco evidenciados en la comunidad educativa (PEI, manuales de convivencia, currículo, etc.); en espacios de hacinamiento estudiantil (grupos mayores a 40); en un escenario de control y vigilancia, donde la participación del docente era manipulada y limitada por una evaluación de competencias y desempeños. 1 Fines del Plan del Ministerio “Revolución Educativa”. Pág. 23. Año 2002-2006 2 Rodríguez A. Revista Aula Urbana, Articulo “El Lugar de la gestión pedagógica en la escuela” Pág. 12
  13. 13. 13 La institución educativa San Bernardino no fue ajena a todas estas reformas escolares, tuvo que integrarse a una sede en proceso de edificación, la elaboración de su PEI fue inmediata, en donde se le restó la participación a la comunidad educativa en general, se tuvieron que entregar docentes a la Secretaría de Educación por número de estudiantes, el rector pasó a liderar dos colegios, se inició con la evaluación de competencias y desempeños a los docentes, y la cobertura se disparó a grupos amplios de estudiantes. De lo anterior se deduce que la escuela, como sistema de organización social abierto, se está limitando a operacionar y tecnificar los procesos educativos, orientándose en la gestión administrativa y financiera, desplazando la pedagogía como eje fundamental de la educación, es por esta razón, que las instituciones escolares deben repensar y transformar su papel gerencial proponiendo una gestión pedagógica que fundamente y sirva de soporte al enfoque pedagógico, “La gestión pedagógica requiere reflexión, participación, acción colectiva, planeación y evaluación y seguimiento. La labor pedagógica no puede ser pensada como un acto meramente individual de cada maestro, o como un proceso técnico cuyas decisiones dependen de la experticia de un equipo de gerencia que pueda decidir sin consultar y sin negociar; por el contrario, exige una acción colectiva e institucional para que tenga éxito.”3 . La gestión pedagógica es asunto de los docentes porque son los que tiene el saber pedagógico y didáctico, es un trabajo colectivo en donde la participación de la comunidad escolar es fundamental en el desarrollo y funcionamiento de la institucional. Por consiguiente, es necesario analizar el modelo de gestión escolar que responda a los fines que propone el modelo pedagógico, puesto que dentro del modelo encontramos la estructura organizativa de los procesos de enseñanza y aprendizaje. “El proceso pedagógico es el que organiza la enseñanza, y la enseñanza es una tarea para la cual se requiere un profesional que domine el conocimiento necesario para ejercer esta tarea.”4 Es aquí, de donde se debe partir para transformar las prácticas educativas y así poder evidenciar los propósitos del plantel educativo. 3 Ibídem. 4 Ibídem.
  14. 14. 14 Formulación del Problema: El propósito de esta investigación es indagar sobre ¿Cómo evidencia la Institución Educativa San Bernardino el enfoque Enseñanza para la Comprensión desde su gestión escolar? que está ubicada en la localidad de Bosa, barrio San Bernardino; es de carácter oficial y presta un servicio educativo en los grados de preescolar, educación básica y media vocacional. Dentro de los principios del modelo pedagógico se pretende formar personas autónomas en sus criterios intelectuales y morales, con capacidad de producir soluciones innovadoras a los problemas difíciles, desarrollar la comprensión de la realidad y sus fenómenos, y construir conocimiento por medio de prácticas pedagógicas.
  15. 15. 15 CAPÍTULO I 1. ANTECEDENTES A continuación se presentan una serie de investigaciones que se relacionan con el tema objeto estudio. Se han seleccionado de acuerdo con los enfoques, tendencias y resultados que sirven como referentes para configurar y dar forma al problema de investigación. Estos son: El libro Organizaciones Escolares Inteligentes, del autor Yesid Puentes, presenta una propuesta pedagógica y organizacional la cual se enfatiza en la importancia del aprendizaje más que de la enseñanza y cuyo propósito fundamental está estrechamente vinculado con la capacidad de la escuela para generar relaciones humanas de calidad, propiciar la satisfacción de sus necesidades básicas y construir ambientes, creativos, autónomos y democráticos, a partir del modelo Pedagógico Enseñanza para la Comprensión. La idea presentada en el libro está guiada por la transformación del sistema educativo, de manera que privilegie a los seres humanos que convergen en él y los coloque en el centro de todas sus acciones. Las hipótesis, los enfoques y las prácticas curriculares que se presentan pretenden ser una contribución a la mejora del sistema escolar, convirtiéndolas en generadoras de organizaciones escolares inteligentes, en vez de instituciones educativas, donde se puedan alcanzar los sueños de democracia y autonomía escolar. La idea de organización escolar inteligente nace como una alternativa de sistema escolar con visiones compartidas del futuro que quiere lograr, con estructuras dinámicas, ambientes cálidos y de apoyo, donde las relaciones de calidad sirvan de sustento a las acciones de las personas talentosas que las conforman, con planes operativos basados en variables de calidad, donde el aprendizaje y no la enseñanza
  16. 16. 16 son la prioridad y en las cuales las diversas inteligencias y comprensiones de cuanto allí convergen son lo más importante. El presente trabajo se fundamentó en algunos postulados del autor, puesto que hace referencia al modelo pedagógico Enseñanza para la Comprensión desde la gestión escolar, buscando así la creación de organizaciones inteligentes constituidas desde la misma organización y calidad humana para la transformación de la escuela. Por otro lado, encontramos el Libro Administración estratégica y calidad integral escrito por Cecilia Correa de Molina, que tiene como propósito explorar y desarrollar el arte de comprender las organizaciones, desde la perspectiva histórica de las cuales fueron originadas. La exploración se realiza a partir de las prácticas propias de la escuela y con metodología democrática, para de está forma crear nuevos modos de pensar y actuar acerca de las organizaciones educativas, promoviendo herramientas para el diagnóstico de los problemas que se originan dentro o fuera de la escuela, buscando así, el diseño y gestión de organizaciones más generales, flexibles, y abiertas al aprendizaje permanente. Por lo anterior, la autora aprovecha las experiencias adquiridas tanto en el ámbito social como en el formal educativo, mediante la reflexión y el análisis de las prácticas educativas en sus grandes dimensiones: los procesos académicos y administrativos, en los tres ejes fundamentales de la misión social de la institución educativa: la docencia, la investigación y la proyección en contexto, y como objetivo final dar respuestas a los dilemas y problemas de la realidad y del conocimiento, expresando así la calidad de la formación integral. Ha sido necesario reintentar la importancia de la fundamentación epistemológica, teórica y metodología de los nuevos paradigmas de las ciencias administrativas y su consecuente relación interdisciplinaria con la educación. Los aportes proporcionados por la autora, permitieron hacer una mirada de reflexión acerca de las prácticas educativas en los procesos académicos y administrativos, dado a que el trabajo de campo realizado en está investigación, se orientó en la indagación de esas vivencias escolares relacionadas a la gestión pedagógica en la Institución Educativa San Bernardino.
  17. 17. 17 La investigación titulada: Experiencias en gestión escolar y liderazgo de directivos y educadores, realizada por Luz Yolanda Sandoval Profesora y Magíster en Educación, Universidad de La Sabana. La autora ha venido desarrollando algunas experiencias en gestión escolar y liderazgo de directivos y educadores, a través de la Maestría en Educación, Especialización en Gerencia Educativa, y los cursos del Plan de Formación para Profesores y Directivos (PFPD) docentes del Distrito Capital y de Cundinamarca. También ha desarrollado procesos de intervención en la gestión escolar, a través de los proyectos e investigaciones que desarrollan los estudiantes en las instituciones educativas del país, como parte de su formación y de las investigaciones realizadas en la línea de Liderazgo y Gestión Integral en la Organización Educativa. Esta línea se ha desarrollado a través de tres fases: exploración, conceptualización e intervención. Esta última fase pretende desarrollar estrategias de mejoramiento en las instituciones educativas, para promover el liderazgo del educador y del directivo docente, y contribuir a su desarrollo profesional, a la transformación de las organizaciones educativas y a elevar los indicadores de la calidad de la educación en Colombia. El liderazgo se desarrolla en la acción y a través de la interacción con los actores educativos, como resultado de la articulación entre la visión, el poder y el saber. El directivo docente y el educador demostrarán su liderazgo en la medida que logren soluciones efectivas y equitativas a los problemas propios de su quehacer, y puedan construir escenarios probables y deseables, seleccionando las mejores estrategias y reduciendo al máximo la incertidumbre. El liderazgo del directivo y del educador debe trascender y reflejarse en el mejoramiento de la institución donde desarrolla su acción educativa y en la generación de cambios profundos y estables, a través del mejoramiento continuo, la obtención de resultados que se mantengan en el tiempo y la transferencia de conocimiento. Plantea El liderazgo que se debe desarrollar en las instituciones educativas a través de la interacción con los actores educativos. El directivo docente y el educador demostrarán su liderazgo en la medida que logren soluciones efectivas y equitativas a los problemas propios de su quehacer, y puedan construir escenarios probables y deseables, seleccionando las mejores estrategias y reduciendo al máximo la incertidumbre. El liderazgo del directivo y del educador debe trascender y reflejarse en el mejoramiento de la institución donde desarrolla su acción educativa y en la
  18. 18. 18 generación de cambios profundos y estables, a través del mejoramiento continuo, la obtención de resultados que se mantengan en el tiempo y la transferencia de conocimiento. Gracias a esta investigación se pueden conocer otras experiencias de gestión escolar que se han venido desarrollando paralelamente en otras Especializaciones relacionadas con la Gestión Educativa y que permiten fortalecer el proceso de las instituciones en la gerencia de la Proyectos Educativos Institucionales.
  19. 19. 19 CAPITULO II 2. MARCO REFERENCIAL 2.1 ANTECEDENTES DEL MODELO ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN El enfoque de Enseñanza para la comprensión es una línea de investigación del Proyecto Cero5 , que surge a comienzos de l967; como iniciativa de un grupo de profesores, liderados por Nelson Goodman, eminente filósofo de la Facultad de Filosofía de la Universidad de Harvard, y estudiantes de postgrado con quienes reflexionó sobre las Artes y la Educación y llegaron a la conclusión de que a pesar de haber maestros talentosos en cultivar la sensibilidad y la intuición en las artes no habían escritos que capturaran esas habilidades en los docentes por esto el estado del conocimiento comunicado en general sobre las artes estaba en cero y es a partir de ésta consideración que se inicia el Proyecto Cero, el cual empezó centrándose en las Artes y en la Educación de la Artes ampliándose a la Matemáticas y Ciencias. Dentro del equipo de estudiantes; con los cuales inició Goodman; este proyecto se encuentra Howard Gardner y David Perkins, quienes en ese entonces eran estudiantes de doctorado en Harvard; durante varios años de estudio y dedicación fueron concretando las bases teóricas del enfoque Enseñanza para la comprensión y se convirtieron en sus principales investigadores. Su trabajo reflexivo y comprometido constituyó la orientación intelectual de este esfuerzo. En 1988, promovieron ésta propuesta congregando a seminario de docentes reflexivos e investigadores universitarios motivados en una investigación conjunta tendiente a una pedagogía de la comprensión; esto a su vez se fue intercambiando en reuniones con docentes de diferentes escuelas o instituciones de Primaria y 5 BLYTHE, Tina y colaboradores, la enseñanza para la comprensión, Guía para el docente, Pág.24. 1ª Edición, 3ª reimpresión, Buenos Aires, Ed. Paidós, 2006.
  20. 20. 20 Secundaria de Estados Unidos. En el primer año se diseñó un proyecto de investigación de cinco años; la intención de este proyecto era la implementación de un enfoque de la enseñanza para la comprensión fundamentado en investigaciones y sometido a experimentación en las aulas, esta idea fue llevada a cabo bajo el apoyo de la Fundación Spencer. En estos cinco años, más de sesenta docentes universitarios y treinta profesores investigadores de la educación básica apoyaron el proyecto con su tiempo, experiencia y conocimientos especializados; lo cual permitió documentar y analizar sus propias prácticas, probar enfoques experimentales en su clases y extraer principios de estas experiencias, precisar la definición de la comprensión, reconocer los aspectos de la práctica en el aula; que mejor la sustentaban y las razones más complejas relacionadas con su evaluación . Se organizaron microproyectos de investigación que indagaron sobre la comprensión de conceptos específicos en los estudiantes, de la misma forma sus reflexiones sobre de qué manera alcanzar la comprensión. Los participantes del proyecto planearon unidades curriculares, las aplicaron y analizaron juntos los aciertos y desaciertos. Del resultado de todos estos esfuerzos se originó el marco conceptual de la Enseñanza para Comprensión, una herramienta que tiene como propósito diseñar y direccionar las prácticas del aula que fomenten la comprensión y reflexionar sobre ellas. Los docentes tanto de ámbito universitario como de la Educación Básica; implementaron el marco conceptual en la planeación y desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje, socializaron sus experiencias e hicieron recomendaciones en cuanto a ajustes que eran necesarios hacer para mejorar su aplicación. Sus experiencias deliberadas y sus aportes a la investigación en equipo; hicieron que el marco conceptual de Enseñanza para la comprensión se posesionara con tanta firmeza en las aulas como en los contextos académicos. Entre los docentes que contribuyeron significativamente en esta indagación cuatro tienen especial relevancia. Lois Hetland; desde sus comienzos se ofreció
  21. 21. 21 voluntariamente a trabajar con el marco conceptual y lideró la práctica reflexiva. Bill kendall; de la misma forma colaboró con el marco conceptual de Enseñanza para la Comprensión como estudiante de postgrado y continúo aplicandolo en sus propios cursos y en su trabajo con otros docentes. Joan Soble; fue una perspicaz crítica, ingeniosa intérprete y gran defensora de la Enseñanza para la comprensión. La contribución ilustrada, continúa y sagaz de ellos cuatro, con su perfil de talentosos docentes, diligentes en su materia y estudiantes del proceso de enseñanza-aprendizaje fue fundamental para el rigor y la fuerza de esta iniciativa. Una vez que el marco cobró una forma definitiva, los miembros del proyecto buscaron el modo de hacerlo accesible a quienes no habían participado directamente en el proyecto.6 David Perkins como protagonista de esta propuesta, visitó numerosas veces a Colombia para trabajar con el Ministerio de Educación Nacional; con Universidades como la Javeriana y Jorge Tadeo Lozano, orientando temas relacionados con el fomento de la creatividad, el conocimiento como diseño y las organizaciones que aprenden; estos tres contenidos han contribuido significativamente en el desarrollo de la Enseñanza para la comprensión. Las visitas de Perkins a Colombia fue motivando y comprometiendo en este proyecto, específicamente en la línea de investigación de Enseñanza para la Comprensión; a algunos docentes de nuestras instituciones educativas; entre los cuales tenemos: Catalina Laserna, investigadora colombiana, trabajó con David Perkins en el proyecto de inteligencia de Venezuela en los años 80; en los 90 colaboro durante dos años con el grupo de Enseñanza para la comprensión en el área de la historia. Carlos Eduardo Vasco Uribe, fue profesor invitado en la Escuela de Graduados en Educación de Harvard en 1985,1986,1989 y 1996; a lo largo de estos años ha seguido trabajando con David Perkins en la Enseñanza para la comprensión en Matemáticas. Rosario Jaramillo y Patricia León, estuvieron en Harvard en algunas sesiones de verano, 6 *STONE, Wiske Martha, Enseñanza para la comprensión: Vinculación entre la investigación y la práctica, 1ª Y 2ª Pág. 28. Reimpresión, Buenos Aires: Paidós.
  22. 22. 22 estudiando el desarrollo del juicio moral en los niños y las formas de integrar estas ideas a los programas de Educación para la Democracia. Más tarde la primera fue contratada por el Proyecto Cero para trabajar en la Enseñanza para la comprensión en Historia, tema en el que también ha contribuido Angela Bermudez. Hernán Escobedo, trabajó también en Harvard; el tema de la Física con David Perkins durante un largo verano. Ana María de Samper y Jorge Mejía, han trabajado estas ideas con un grupo de profesores de varios colegios de Bogotá. Este grupo de docentes ha tenido el apoyo de profesores de otras nacionalidades que han venido en varias oportunidades a Colombia y han contribuido a alimentar con savia colombiana el árbol de Enseñanza para la Comprensión. Entre algunos de ellos tenemos: Verónica Boix Mansilla de nacionalidad Argentina y LOIS HETLAND norteamericana, colaboradoras permanentes del programa de Enseñanza para la comprensión en Ciencias, Literatura e historia han venido en varias veces a Colombia para trabajar con maestros desde Pre-escolar hasta el nivel universitario. Chris Unger y Daniel Wilson, participes del Proyecto Cero, han venido varias veces a Colombia para dirigir talleres de Enseñanza para la comprensión. Corazón del proyecto, ellos han desarrollado los talleres y entusiasmado a la gente a pensar ingeniosa, divertida y creativamente. Gracias a su permanente búsqueda de interlocutores más allá de cualquier frontera, han establecido por medio del correo electrónico una red de profesores de diferentes latitudes que intercambian ideas y experiencias. El intercambio de ideas entre uno y otros; el desarrollo de talleres y discusiones ha permitido la implementación de este enfoque pedagógico por algunas comunidades académicas en nuestro país; en las versiones may apropiadas para la situación colombiana. En el ámbito normativo éste enfoque pedagógico se ha abierto paso a partir de la renovación curricular que empezó en Colombia en 1976, y modificó la estructura del Ministerio de Educación Nacional creando la Dirección General; que diseño
  23. 23. 23 programas curriculares nuevos de primero a tercero, aprobó el decreto 1419 de los fines de la Educación en Colombia e inició formalmente la renovación curricular.7 En 1981 el Ministerio de Educación detuvo la expansión de los programas curriculares para concentrar su atención en la elaboración de los fundamentos filosóficos, epistemológicos, sociológicos, psicológicos y pedagógicos de la renovación curricular y formular los marcos teóricos de los programas por áreas. En 1984 se difundieron los fundamentos generales del currículo, los marcos teóricos de las áreas y los programas completos para los primeros cinco grados. De 1985 a1989 se implementaron los programas por áreas grado por grado; según el decreto 1002 de 1984. Entre 1985 y 1990 se publicaron los programas de sexto a noveno grado, con la intención de seguirlos desarrollando grado por grado de 1990 a1994. Durante la renovación curricular se fueron incluyendo muchas ideas sobre el enfoque pedagógico de Enseñanza para la comprensión que venían gestándose desde los años 70 y que fueron incluidas en las guías de Enseñanza para la Comprensión entre las cuales tenemos: las unidades integradas alrededor de los temas, problemas, actividades y proyectos preparan los tópicos generativos y los desempeños de comprensión. “Los cambios en la evaluación sugeridos en los programas de la renovación curricular y en los documentos de promoción automática tenían ya muchos de los aspectos más interesantes de la valoración continua. La discusión sobre la redacción de objetivos generales y específicos que superaran la rigidez del diseño de instrucción y la tecnología educativa de la época, llevaron a la reconceptualización de los fines y los propósitos de la educación, anticipación muchos de los aspectos de los hilos conductores y las metas de comprensión que guían la Enseñanza para la comprensión”8 . En algunos de los programas de renovación curricular, especialmente en los de Matemáticas, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, se hacen propuestas que se 7 VASCO, U. Carlos Eduardo. Pequeños Aprendices Grandes Comprensiones. Pág. 26, República de Colombia Ministerio de Educación Nacional, Libro 1, Primera edición, 1997. 8 GARNER, H. y Perkins, D. La Marca del Cero. Se revela la identidad del proyecto cero.
  24. 24. 24 acercan a las de la Enseñanza para la comprensión. Es esas áreas. A su vez, los asesores y asesoras del Ministerio de Educación Nacional en la renovación curricular en esas mismas áreas: Hernán Escobedo en Ciencias Naturales, Rosario Jaramillo y Angela Bermúdez en Ciencias Sociales y Carlos Eduardo Vasco; en Matemáticas, han sido interlocutores permanentes del equipo de Enseñanza para la comprensión de la Universidad de Harvard. 2.1.2 CONCEPTUALIZANDO LA ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN La enseñanza para la comprensión es un enfoque pedagógico de la corriente constructivista; que apoya la gestión pedagógica de los docentes ofreciéndoles la posibilidad de transformar sus prácticas pedagógicas; con el propósito de lograr comprensiones significativas en los estudiantes. Ha proveído a los maestros de un marco de referencia que explica cómo se construyen comprensiones profundas, y por otro, la importancia que esto tiene para el desarrollo de un pensamiento cada vez más complejo, que permita al estudiante resolver problemas de manera flexible y crear productos nuevos y significativos para su cultura. Estimular la enseñanza para la comprensión es una de las máximas aspiraciones de la educación, y también una de las más difíciles de lograr. Repensar las propias prácticas en el aula es un proceso que implica un verdadero desafío.9 Enseñar para la comprensión es un gran reto; para los docentes, porque implica revisar las prácticas pedagógicas en el aula, conocer los intereses de los estudiantes, definir conjuntamente las preguntas problemas que orientarán el proceso de aprehender, desarrollar un aprendizaje interrelacionado, motivar el surgimiento de un pensamiento complejo; para lo cual se requiere tener apertura de cambio e innovación, disposición de aprender en el día a día, considerar el aula de clase como un laboratorio de exploración e investigación. El EPC fomenta el desarrollo de la comprensión significativamente; entendiendo que comprender es la capacidad que nos permite utilizar creativamente el conocimiento 9 Blythe Tina y colaboradores. la enseñanza para la comprensión, Guía para el docente. Pág. 32. Editorial Paidós, 2006.
  25. 25. 25 y actuar competentemente en el mundo.10 Es la habilidad que nos lleva a pensar con flexibilidad a partir de lo que se sabe; es utilizar el conocimiento de forma creativa, innovadora y flexible. Es un proceso continuo que estimula el desarrollo de un pensamiento complejo; mediante el fomento de acciones o desempeños como explicar, demostrar, dar ejemplos, generalizar, establecer analogías, utilizar y ampliar el saber de una manera novedosa. Es la competencia que le permite al estudiante aprehender el todo e interrelacionar toda la información. Para desarrollar comprensiones es necesario seguir un ciclo; en el cual se presentan dos momentos importantes en el proceso de aprender: acción retroalimentación. “Sin experiencia no puede haber comprensión”. En el proceso de aprender el estudiante requiere retroalimentación en sí mismo cuando reflexiona y evalúa su propio desempeño; de los docentes, compañeros y otras fuentes que consulta a lo largo del camino; esto le indica cuanto ha comprendido, para comprender algo es preciso mostrar verdaderos desempeños del área de estudio en la cual se está construyendo la comprensión. 2.1.3 Principios de la Enseñanza para la Comprensión11 El aprendizaje como un viaje: El proceso de enseñanza- aprendizaje es un viaje a través de las aulas, por las distintas etapas de desarrollo de nuestros estudiantes, de la escolaridad Básica, Media, Superior, del quehacer educativo. En este camino tenemos la posibilidad de cuestionarnos y sorprendernos para construir nuevas comprensiones que tengan sentido para nosotros y el mundo que nos rodea. El maestro como un guía: En este viaje el niño no va solo, lo acompaña el docente quien se convierte en su guía y tiene la misión de orientar y dirigir al estudiante en la construcción de saberes que serán significativos; si tanto los niños como los profesores están convencidos 10 Vasco, U. Carlos Eduardo. Pequeños Aprendices Grandes Comprensiones, República de Colombia Ministerio de Educación Nacional, Libro 1, Primera edición, 1997. Pág. 28 11 Referencia tomada de Vasco, Pequeños Aprendices Grandes Comprensiones
  26. 26. 26 que éstos; son importantes para sus vidas y conjuntamente participan en la creación de los ambientes para que el aprendizaje sea posible. Ayuda mutua: Que cada miembro del equipo que viaja, entienda que el otro es importante, y que cuando se presente alguna dificultad, allí está el docente, el compañero, el directivo, el padre de familia, entre otros; para ayudarle a llegar a la meta. Visitar pocos lugares para profundizar en el conocimiento de los mismos: La visita de muchos lugares, no permite profundizar en el conocimiento de cada uno, pero sí visitamos pocos lugares podremos alcanzar mayores comprensiones. Interrogarnos ante el conocimiento: El deseo de aprender surge del conocimiento que tenemos sobre la necesidad de apropiarnos de saberes; que nos permitan actuar y pensar creativamente. Trabajo en equipo: Organizar grupos de trabajo donde el equipo se compromete del aprendizaje de cada uno de sus miembros, tanto docentes como estudiantes se comprometen a llegar juntos al lugar que van a visitar. Esto apoya la tarea del docente especialmente cuando los estudiantes son numerosos, propiciando que unos puedan aprender de los otros y de estos equipos puedan salir nuevos guías. El significado de comprender: Comprender es la habilidad de utilizar el saber, de forma creativa y competente en la vida; por eso comprendemos cuando actuamos ante el conocimiento, solucionamos problemas y transformamos la realidad. Comprender es hacer algo con creatividad y flexibilidad Ciclo acción – retroalimentación: Para desarrollar comprensiones es necesario estar en un ciclo acción- retroalimentación-acción.... que pueda determinar que he comprendido significativamente en el camino.
  27. 27. 27 2.1.4 Componente Pedagógico La institución educativa para orientar su quehacer pedagógico se fundamenta desde el modelo Enseñanza para la Comprensión lo cual se define desde lo siguiente: “Es un modelo pedagógico del enfoque contemporáneo estructural cuyo propósito es desarrollar altos niveles de comprensión en los estudiantes en las dimensiones de contenidos, métodos, propósitos y formas de comunicación. La meta de la pedagogía de la comprensión es capacitar a los estudiantes para que realicen una variedad de desempeños vinculados con los contenidos que están aprendiendo.” 12 Con la EPC; se pretende lograr que los estudiantes comprendan su entorno real para resolver problemas utilizando el conocimiento de forma creativa y así actuar de manera responsable; se hace necesario formar en los estudiantes la capacidad para pensar, juzgar críticamente el conocimiento, plantear y resolver problemas, desarrollar un pensamiento complejo; que los lleve a reconocer y cuestionar inteligentemente la comunidad científica; proyectar cambios y transformaciones en las diferentes maneras de percibir el saber en su interacción con el hombre. Surge el propósito de enseñar para la comprensión con la idea de que el aprendizaje debe ser internalizado y con la posibilidad de ser utilizado en muchas circunstancias diferentes dentro y fuera del contexto escolar. “La comprensión incumbe a la capacidad de hacer con un tópico una variedad de cosas que estimulan el pensamiento tales como explicar, demostrar y dar ejemplos, generalizar, establecer analogías y volver a presentar el tópico de una nueva manera”.13 Es decir, la comprensión es la habilidad para utilizar el conocimiento en forma creativa y competente en la vida, permitiendo así, la capacidad para producir, representar, actuar o hacer algo. La comprensión es una actividad que no sólo tiene que ver con los datos particulares, sino con nuestra actitud respecto a una disciplina 12 Ibídem. Pág. 77 13 Blythe Tina y colaboradores. la enseñanza para la comprensión, Guía para el docente. Pág. 38. Paidós, 2006.
  28. 28. 28 o asignatura; estimular la comprensión se convierte en una de las máximas aspiraciones de la educación y también en una de las más difíciles de lograr. El enfoque de Enseñanza para la Comprensión es una herramienta que tiene como propósito diseñar una metodología y dirigir la didáctica hacia unas prácticas de aula que promuevan la comprensión y reflexionar sobre ellas. La metodología y didáctica corresponden a la forma como el docente desarrolla cada una de las clases para propender por una mejor calidad en el proceso de la enseñanza y del aprendizaje. Se pretende ir unificando una propuesta que identifique institucionalmente la labor de cada uno de los maestros al transmitir el conocimiento a los estudiantes. Importante plantear que el método de trabajo que más conoce el maestro es el más efectivo para el logro de los propósitos, porque lo importante es lograr las metas propuestas en el proyecto educativo para el desarrollo integral del estudiante. El enfoque de enseñanza para la comprensión enlaza lo que David Perkins14 ha llamado “los cuatro pilares de la pedagogía” como una propuesta innovadora en el quehacer pedagógico. Estos son: Los tópicos generativos, los hilos conductores o metas de comprensión, los desempeños de comprensión y un proceso de evaluación continua. A continuación, una presentación rápida de estos cuatro elementos podría resumirse así: • Los tópicos generativos: son los temas centrales o fundamentales en cada disciplina. Son interesantes para estudiantes y docentes, tienen múltiples relaciones, puntos de reflexión y posibilidades de acceso, al disponer de muchísimos recursos adecuados a la edad para investigar el tópico y poder abordarlo mediante una variedad de estrategias y actividades que ayudarán a los estudiantes a comprenderlos cualesquiera que sean sus capacidades y preferencias. El término generativo implica que se puedan establecer muchas conexiones al interior de la disciplina y con otras disciplinas, a partir de los intereses personales, las vidas y las experiencias de los estudiantes. Proveen el contexto para poder centrar las actividades en los conocimientos, 14 Perrone, Vito. La enseñanza para la comprensión: vinculación entre la investigación y la práctica. pág. 33
  29. 29. 29 métodos y propósitos de las disciplinas. Los tópicos seleccionados por los docentes, juegan un papel importante en fomentar o desalentar los intereses y habilidades de los niños, pues posibilitará que se vuelvan cada vez más competentes o que, por el contrario deambulen sin rumbo en la espesura.15 Los tópicos deben captar la atención de los estudiantes, involucrándolos en actividades y juegos significativos, retándolos y motivándolos a pensar y actuar como expertos en las disciplinas, cuando estén reconociendo patrones métricos, componiendo poemas, escribiendo textos narrativos, interpretando mapas conceptuales, relatos históricos, o demostrando cómo y por qué funcionan las cosas. • Metas de comprensión: son propósitos explícitos y compartidos públicamente con los estudiantes; para enfocar y dirigir la enseñanza hacia lo que el maestro quiere que los estudiantes comprendan en la clase. Se centran y promueven la comprensión y dominio de saberes, métodos y objetivos centrales de las disciplinas. Pueden ser concertadas y creadas con los estudiantes, pero negociadas y enriquecidas por la guía y ayuda del profesor. Son conceptos, procesos y habilidades que proyectamos en la comprensión de los estudiantes y que se convierten en el centro de la gestión pedagógica del docente; cuando determinamos hacia dónde habrán de encaminarse. Se formulan de dos maneras: como enunciados (“los estudiantes comprenderán y explicarán”) y como preguntas abiertas “¿Cuales son las similitudes o diferencias muy importantes entre los diversos géneros narrativos?”). Hay dos tipos de metas de comprensión: Metas de comprensión de la unidad: son las metas de comprensión específicas que los docentes quieren que los estudiantes alcancen a través del viaje por el paisaje de un tópico generativo o unidad en particular. Se dan a conocer al comienzo del viaje por cada tópico generativo, se 15 Vasco, U. Carlos Eduardo. Pequeños Aprendices Grandes Comprensiones, República de Colombia Ministerio de Educación Nacional, Libro 1, Primera edición, 1997. Pág. 32
  30. 30. 30 revisan frecuentemente para reorientarse durante el viaje y se reflexiona sobre ellas al final del viaje para evaluar dónde estuvieron y qué tan lejos llegaron. Hilos conductores: Se refieren a la metas de comprensión que proponemos para durante el año, pero que van aún más allá. Los hilos conductores nos orientan hacia una visión global mientras que las metas de comprensión de la unidad nos llevan por regiones o lugares más específicos dentro un gran territorio.16 • Los hilos conductores: Se expresan en forma de preguntas esenciales, profundas, apasionantes y abiertas que articulan la construcción del conocimiento y ayudan a dar sentido de unidad a lo que se está haciendo. Estos interrogantes dan lugar a grandes comprensiones propuestas durante el proceso de formación en cada disciplina. Estos se comparten y discuten públicamente al comienzo del año escolar, con cada grupo de estudiantes; para que guíen la comprensión de los aprendizajes orientados en cada disciplina y confronte tanto los aprendizajes iniciales como los alcanzados y logren valorar su propio crecimiento. Fomentan relaciones democráticas entre docentes y estudiantes y entre ellos; mismos al determinar públicamente las dimensiones de la comprensión. Están relacionados con los tópicos generativos y las meta de comprensión de unidad; permiten que maestros y estudiantes valoren el trabajo específico que se realiza; porque en ellos están condensados los grandes propósitos y metas finales del viaje. Es necesario revisarlas periódicamente con el propósito de reorientar y reflexionar el proceso. • Los desempeños de comprensión: Son acciones centrales que se expresan en actividades interesantes y variadas, mediante las cuales los estudiantes hacen visibles su pensamiento y comprensión, ante ellos mismos, ante otros y ante el maestro. Se organizan de forma secuencial para que los estudiantes logren la internalización de las metas de comprensión y los tópicos generativos. Esta secuencia se construye sobre los conocimientos previos de los estudiantes, tiene en cuenta sus ideas y preguntas, y los reta 16 VASCO, U. Carlos Eduardo. El saber tiene sentido, Una propuesta de integración curricular. Pág. 72.
  31. 31. 31 a pensar de manera creativa o más profunda sobre lo que se está estudiando, se compone de tres etapas: a) Exploración del tópico: el primer paso que dan los estudiantes es involucrarse de forma significativa, en el tópico generativo, esto permite expresar sus preconceptos, utilizar sus experiencias, formular preguntas significativas, conectar sus preguntas con la disciplina a estudiar. Esta etapa prepara a los estudiantes para trabajar sobre problemas, habilidades y soluciones, permitiéndoles ver la relevancia de las preguntas disciplinarias en problemas reales y divertidos. Despierta los intereses de los estudiantes, al jugar con sus ideas y curiosidad. b) Investigación guiada: el segundo paso en este viaje es orientar a los estudiantes en el desarrollo de sus propias comprensiones de problemas o aspectos concretos del tópico generativo a través de una investigación más formal y fundamentada. Es la fase en la cual las habilidades y los conceptos de la disciplina entran como recursos para solucionar los dilemas que los estudiantes encuentran al trabajar con los materiales y conceptos de la disciplina. Es en esta etapa cuando el maestro crea desempeños, centrados en el estudiante que ayudan de manera más directa al dominio del material17 c) Proyectos personales de síntesis: el tercer paso se refiere a determinar el logro de comprensión, el nivel de competencia personal, el logro de las metas por parte del estudiante; a través de la elaboración de proyectos personales que sustentan claramente lo que ha llegado a comprender. El proyecto personal de síntesis es el trabajo final que hacen los estudiantes sobre un tópico generativo, en el cual utilizan todo lo aprendido para hacer algo que tenga sentido para ellos. Este trabajo es personal, porque los estudiantes tendrán que responder individualmente por la sustentación de su comprensión. Los estudiantes pueden trabajar en forma grupal, pero cada uno debe demostrar comprensiones personales del tópico generativo y de las metas de comprensión. Es un 17 Ibídem. Pág. 92
  32. 32. 32 proyecto, porque las fases o etapas realizadas en el desarrollo de comprensiones; responden a un proceso; que se puede evidenciar en un proyecto y no en exámenes o en simples tareas. El trabajo final debe ser fidedigno, que los estudiantes puedan hacer en su contexto cotidiano fuera del aula de clase. Debe ser un proyecto que requiera suficiente deliberación y compruebe la profundidad de su comprensión. Es una síntesis, porque los estudiantes deben conectar e integrar los conocimientos, métodos, propósitos y formas de las disciplinas que se han explorado en la unidad. Es preciso que aprendan a articular lo que han llegado a comprender durante todo el camino recorrido. La evaluación continua, ésta se fundamenta en juicios claros y públicos relacionados con las metas de comprensión; los cuales se definen al inicio de la unidad didáctica. Se lleva a cabo por medio de períodos de retroalimentación que realizan los maestros y estudiantes centrados en el aprendizaje; se caracteriza por una orientación y evaluación permanente a los desempeños de los estudiantes de manera formal e informal. Tiene como propósito primordial ayudar al estudiante durante el proceso de aprendizaje, se efectúa por los docentes, los mismos estudiantes y compañeros; aumentando el nivel de comprensiones, proyectando en el estudiante la construcción de su propio plan de mejoramiento; al responsabilizar tanto al que aprende como a los demás alumnos en los procesos de reflexión y crítica de su propia realización; guiándolos en la creación de trabajos de mejor calidad. Es apoyada por los diferentes estamentos de la comunidad educativa. 2.1.5 Currículo Para entender los procesos educativos y la organización que se establece dentro de las instituciones educativas es necesario acercarnos al concepto de currículo y su influencia en el desarrollo del conocimiento en el cual están enmarcadas las instituciones escolares y también el modelo de cómo estas instituciones educativas forman al estudiante. Desde este punto de vista se refleja la concepción de sociedad, de hombre, de educación, de cultura, de formación que se pretende en el ámbito educativo.
  33. 33. 33 En plano legal, desde ley general de educación el currículo constituye: Artículo 76: currículo es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que constituyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional. Dentro del marco legal podemos evidenciar que el currículo responde a unas políticas educativas que se materializan en el proyecto educativo institucional, es así como los planes de estudio, metodologías y demás deben apuntar a unas exigencias claras del sistema educativo. Esto nos lleva a entender que el currículo está ligado con un tipo de sociedad que se pretende formar o reproducir dado que las instituciones educativas guardan siempre una relación estrecha con la sociedad. En la Institución educativa San Bernardino, el plan de cada área del conocimiento tiene una estructura determinada para desarrollar una didáctica y metodología apropiada a las necesidades de los educandos. Cada área tiene un proyecto pedagógico que define apropiadamente sus propósitos. El plan de estudios responde a los requerimientos de ley y las expectativas de la comunidad educativa, atendiendo a los propósitos del proyecto educativo institucional PEI. A su vez mantienen la autonomía para introducir asignaturas optativas, adaptar áreas a necesidades específicas y adoptar métodos de enseñanza Desde el planeamiento curricular se define las metas de comprensión para cada uno de los grados y de las asignaturas. Cada asignatura debe tener la planeación curricular desde el modelo EPC, en donde van consignado los tópicos generativos, hilos conductores y desempeños de comprensión con sus cuatro ejes: etapa de exploración, investigación guiada, proyecto de síntesis y la valoración continúa. 2.2 LA GESTIÓN ESCOLAR QUE SE CENTRA EN EL ENFOQUE PEDAGOGICO ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN
  34. 34. 34 La mirada hacia el modelo de gestión escolar y la relación que éste tiene con el modelo pedagógico Enseñanza para la Comprensión parte de la gestión escolar que la institución educativa tiene como orientación para lograr los propósitos, la gestión vista como el mecanismo de direccionamiento de los procesos académicos, convivenciales, administrativos y de la comunidad, este direccionamiento es consecuencia de una formación que se les ha facilitado a los directivos docentes desde la administración distrital. La institución educativa carece de un modelo de gestión propio o de una aplicación de fundamentos de gestión para la gerencia de los procesos. El trabajo de gestión que se aplica tiene que ver con el escolar, el cual fortalece algunos procesos pero descuida otros, ya que los diferentes ámbitos de la gestión son trabajados de forma aislada, cada gestión es aplicada según las convenciones que tenga cada coordinador y directivo, lo cual pone en desventaja las bondades de la gestión escolar. A partir de la experiencia de gestión en la Institución Educativa San Bernardino se puede evidenciar que cada componente del Proyecto Educativo Institucional es direccionado de forma aislada cumpliendo con algunos parámetros del direccionamiento estratégico y la gerencia de procesos (pedagógicos, administrativos y comunidad educativa), en primer lugar, en la elaboración del diagnóstico pedagógico y de gestión se utilizaron como fuentes de análisis el Proyecto Educativo institucional para identificar los referentes pedagógicos y el trabajo de gestión por medio de talleres aplicados a la comunidad educativa para identificar la percepción que se tiene del modelo pedagógico. En segundo lugar, el análisis se centra en establecer la apropiación del modelo pedagógico y su respectiva implementación en la institución desde la gestión escolar. Se busca determinar la integralidad y consistencia de la gestión y la forma en que se gerencia el proceso pedagógico para de esta forma proponer recomendaciones de tipo pedagógico. Todo lo anterior conlleva a que se realice una exploración entorno al tipo de gestión que se debe materializar en la escuela para favorecer el modelo pedagógico que lleve a la transformación de las acciones tradicionales existentes. A continuación, se relacionan los modelos de gestión escolar: la administración estratégica y
  35. 35. 35 organizaciones escolares inteligentes que han permitido vincula la Enseñanza para la Comprensión como eje central de la organización escolar. 2.2.1 Administración Estratégica Las corporaciones educativas de nuestro país vienen mostrando transformaciones y han pasado de ser instituciones cerradas y aisladas a operar como organizaciones abiertas, integrales y complejas, para lo cual se necesita de otras formas de gestión, para que puedan alcanzar su horizonte institucional, ampliar sus capacidades y enlazar sus acciones internas y fortalecer su PEI. En la gestión pedagógica la institución orienta sus procesos para conseguir que los estudiantes alcancen desempeños y se apropien de competencias a nivel personal, social y profesional. Este ámbito concretiza su tarea en la administración del componente académico; en la cual el enfoque pedagógico juega un papel importante; retomando el EPC, que vienen implementando la Institución Educativa Distrital San Bernardino objeto de nuestro análisis y estudio, tiene como propósito generar en los estudiantes un interés reflexivo hacia las disciplinas que están aprendiendo y orientarlos establecer conexiones entre sus vidas y las áreas del Plan de Estudios, entre los teorías y las experiencias, entre el pasado y el presente y entre el presente y el futuro. De igual forma involucrarlos en continuas indagaciones para lograr la comprensión de grandes tópicos temas de aprendizaje, que interesan tanto a los docentes como los estudiantes y que sean básicos en las disciplinas y que los lleven a realizar interrelaciones con las prácticas y los saberes. Estos contenidos se estructuran en metas de comprensión e hilos conductores que promueven la investigación en los estudiantes. El modelo de gestión escolar reconocido como administración estratégica considera que: La empresa educativa juega un papel importante en el desarrollo de los pueblos y naciones, especialmente si los docentes y los directivos de una institución educativa asumen una visión de compromiso donde se evidencie la transversalidad
  36. 36. 36 tanto en las disciplinas como en las investigación y en concepciones paradigmáticas y metodológicas para abordarlas logrando la articulación del ayer y hoy de la educación en sus escenarios micro y macro histórico y así poder prevenir el mañana.18 Reviste gran importancia la transversalidad de las disciplinas en como tarea fundamental tanto del directivo como del docente en la institución educativa; la cual se caracteriza por dejar a un lado los espacios unidisciplinares y comenzar un proceso que reconozca otras miradas más abarcadoras e interconectadas en el trabajo académico, de igual forma la conexión armoniosa entre varias disciplinas que se relacionan con un mismo problema, favoreciendo una discusión que proporciona la construcción de la unidad a partir de la diversidad del saber. También se considera la investigación exhaustiva en la cultura organizacional como una acción pedagógica, esto representa que la investigación debe encaminarse a la demostración de teorías planteadas por otros, sino a la formación de personas , reconocido como un proceso integral que no se limita a la obtención de saberes nuevos , ni a la definición de un campo de problemas, sino a la construcción de subjetividades, con capacidades propositivas, críticas transformadoras, fundamentadas en un profundo conocimiento de su realidad sociocultural; para dar respuestas oportunas y pertinentes a las nuevas necesidades de formación de los estudiantes. En el EPC, los tópicos generativos y las metas de comprensión se llevan a cabo a través de una serie de prácticas de aprendizaje que se plantean como un camino de indagación, el cual se empieza con la exploración, continúa con la orientación del maestro y concluye con el dominio experto, superando etapas de bocetos, aún no definitivos, etc., que conducen finalmente a trabajos pulidos y definitivos. En el modelo de administración estratégica; las capacidades o potencialidades de los directivos docentes es esencial en la definición de acciones que permitan direccionar estratégicamente la institución como lo enfatiza Correa de Molina Cecilia retomando a MASLOW, Abraham, Motivación y personalidad, 1992 18 Correa, Molina. Administración estratégica y calidad integral. Pág. 18. Magisterio, Bogotá. 2005
  37. 37. 37 Es fundamental en la administración estratégica mirar con objetividad el compromiso y la efectividad del liderazgo de quienes tienen la responsabilidad del direccionamiento institucional, que ponga en práctica sus potencialidades en términos de una articulación de tareas integradas en un proceso para lo cual puede tomar en consideración los parámetros directrices de la eficacia.19 La tarea de liderazgo representa un gran reto para el directivo docente, porque la efectividad en la gestión está condicionada por las competencias o habilidades con la cuales cuenta y que son necesarias para convertirlo en un gran estratega; que le permita encaminar a la institución hacia un direccionamiento estratégico mediante procesos o acciones orientados de forma articulada e integrada hacia el alcance de resultados significativos para la comunidad educativa. En el EPC, los ciclos continuos de retroalimentación a lo largo del camino, ayudan a los estudiantes a construir sus conocimientos e informar a sus maestros como ayudarles hacia la mejor comprensión del tópico. Las valoraciones son tanto formales como informarles, hechas por profesores, compañeros y el estudiante mismo, y se pueden dar de muy diversas formas. En el EPC, la evaluación se realiza mediante períodos permanentes de retroalimentación a lo largo del proceso, lo cual favorece en los estudiantes la construcción de los conocimientos; también suministra a los maestros información que fomenta una mejor comprensión del tópico por parte de los alumnos. Esta valoración continua es formal e informal y es efectuada tanto por profesores, como por los compañeros y el mismo estudiante; se presenta de diferentes maneras de acuerdo a lo proyectado por el docente. Desde la administración estratégica según Correa “La evaluación en un proyecto debe ser un proceso integral del todo a las partes. Debe ser sistemática y holística, para lo cual podría apoyarse en los diferentes tipos de evaluación: diagnóstica, formativa, sumativa, autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, con la presentación y socialización de reportes periódicos20 ”. 19 Ibídem. Pág. 106 20 Ibídem. Pág. 108
  38. 38. 38 La evaluación debe ser una acción constante en la institución educativa que permita diagnosticar los procesos del PEI; desde lo macro a lo micro, es necesario determinar en que condiciones se encuentra cada uno, determinar acciones de mejoramiento continuo; que favorezcan la consecución de resultados significativos de acuerdo a lo planteado en el direccionamiento estratégico, en ésta deben participar cada uno de los estamentos de la comunidad educativa. 2.2.2 Organizaciones Escolares Inteligentes Dentro de la gestión educativa se encuentra la propuesta “Organizaciones Escolares Inteligentes” la cual se enfatiza en la importancia del aprendizaje más que de la enseñanza y cuyo propósito fundamental es vincular la escuela en un ambiente de aprendizaje apropiado para la comunidad educativa, para generar, relaciones humanas de calidad entre los miembros, para de esta forma, desarrollar la autonomía, el trabajo en equipo, crecimiento de las instituciones escolares, y donde el aprendizaje es prioridad en los procesos académicos de las instituciones. “La idea de la organización escolar inteligente es una alternativa de sistema escolar con visiones compartidas del futuro que quiere lograr, con estructuras dinámicas, ambientes cálidos y de apoyo, donde las relaciones de calidad sirven de sustento a las acciones de las personas talentosas que las conforman, como planes operativos basados en variables de calidad, donde el aprendizaje y no la enseñanza son la prioridad y en la escuela las diversas inteligencias y comprensiones de cuanto allí convergen son lo más importante”21 Se puede decir, que este modelo de gestión ésta encaminado a establecer en el sistema educativo un direccionamiento participativo, en donde la comunidad educativa es el eje central de la toma de decisiones, y de la misma forma, son sujetos activos, autónomos y propositivos, que tiene la capacidad de interactuar en los procesos escolares (académicos y convivenciales). Este modelo favorece y le da un nuevo sentido a las estructuras, relaciones y contenidos del acto pedagógico, 21 Puentes Osma Yesid. Organizaciones Escolares Inteligentes. Pág. 6
  39. 39. 39 pues, se reorganiza de manera institucional el proceso de enseñanza y aprendizaje, buscando hacerlo más significativo y comprensivo. Las organizaciones que acogen este tipo de gestión tienen como pilar la autonomía y autogestión, dado a que desarrollan acciones con planes operativos y estratégicos diseñados a partir de los procesos de calidad, por medio del trabajo en equipo de la comunidad educativa, favoreciendo las relaciones de igualdad y respeto de los miembros de la institución. Esta propuesta permite vincular directamente el modelo pedagógico Enseñanza para la Comprensión, pues, tiene como propósito: “Desarrollar competencias organizacionales a partir del reconocimiento de las inteligencias múltiples de toda la comunidad, que se orientan hacia la comprensión y que evalúan el aprendizaje utilizando un enfoque de evaluación auténtica y contextualizada, hemos dado en llamarlas organizaciones escolares inteligentes.”22 En cuanto a los planteamientos que propone este modelo “organizaciones escolares inteligentes” relacionado a los aspectos organizacionales exponen los siguientes parámetros para el diseño de una propuesta que vincule directamente el modelo pedagógico Enseñanza para la Comprensión. 2.2.2.1 La base: relaciones cálidas y de apoyo: En cuanto al conocimiento del sistema educativo las relaciones interpersonales de las instituciones escolares son complejas y dinámicas, pues, el mayor potencial de los recursos, es humano, en donde la comunidad educativa debe establecer vínculos de cortesía, amistad y afecto, para de esta forma reconocer la personalidad de los compañeros con respeto. En las instituciones escolares las relaciones humanas son complejas porque los integrantes de la comunidad son de diversas poblaciones, creencias y culturas, razón por la cual, la interacción se hace dinámica permitiendo un acercamiento a la realidad del contexto, sus necesidades, problemáticas y potencialidades. De aquí es donde la institución debe aproximarse a la comunidad para poder establecer vínculos que le permitan descubrir y reconocer la realidad situacional, a partir del conocimiento previo del ambiente donde se va a actuar y que propósitos favorecen para la orientación de los 22 Ibídem. Pág. 14
  40. 40. 40 proyectos educativos de las instituciones (PEI). Si la institución logra establecer un ambiente sano con la comunidad, estableciendo relaciones de tipo horizontal y dialógicas se pueden obtener grandes ganancias y un excelente trabajo en equipo. Cuando se habla de trabajo en equipo, se refiere a un grupo de personas bien organizadas, que tienen las responsabilidades claras y tareas perfectamente definidas, teniendo a la cabeza un líder, que les permite orientar el trabajo y quien será el guía para que el equipo a través de ciertas pautas, oriente sus esfuerzos en forma comprometida en un mismo sentido. “Un equipo de trabajo, sin embargo, no podrá tener éxito solamente porque los individuos que lo conforman pueden trabajar juntos. Es importante que se lleven muy bien, que tengan habilidades para relacionarse entre sí dentro de un proceso constante de aplicación de los horizontes en lo sensible, lo emocional y lo intelectual”23 . Todas las instituciones educativas están integradas por equipos de trabajos (áreas, comités, consejos, grupos de investigación, y demás) reunidos de acuerdos a las especialidades de las distintas funciones a desempeñar, equipos que deben estar bien integrados y valorados por una gerencia que sepa sacarles el provecho adecuado en pro de los objetivos establecidos dentro de las pretensiones escolares. El trabajo en equipo es una condición que implica trabajar en cooperación con los demás de una manera coordinada, armónica y enfocada, aprovechando las fortalezas de cada de los integrantes y potencializándolas a favor del grupo mediante la similitud y correspondencia de ideas e intereses. 2.2.2.2 La administración por liderazgo El rector, como líder, representa, dirige y orienta los procesos pedagógicos, sociales y administrativos de la institución para alcanzar los resultados propuestos por la comunidad educativa. Razón por la cual el rector(a) tiene a cargo el direccionamiento de la institución escolar, responsabilidad amplia para conducir por el camino apropiado el Proyecto Educativo Institucional, por esta motivo, el líder en nuestro caso el rector(a) debe tener un perfil apropiado para lograr involucrar a la comunidad y a su vez tener herramientas claras para alcanzar las metas administrativas, ya que el rector (a) es el que contribuye al mejoramiento y el 23 Ibídem. Pág. 20
  41. 41. 41 carácter corporativo de la institución educativa, basada en el respeto por sus trabajadores y la promoción de una disciplina coherente entre el conocimiento y la acción. La administración por liderazgo que propone para las organizaciones escolares inteligentes, tiene, según Glasser, estas características: • Los líderes involucran a todos los trabajadores en una discusión abierta y continua sobre la calidad que debe producirse para el éxito de la organización. • El líder, o alguien designado por él, modela el trabajo de manera que los trabajadores pueden saber lo que realmente se espera de ellos. En este proceso se motiva a los trabajadores para que opinen acerca de cómo mejorar su propio trabajo. • Los trabajadores son responsables de inspeccionar su propia labor pues ellos quienes saben lo que es el trabajo de calidad y cómo producirlo. • El líder tiene claro, y así lo hacen saber a sus trabajadores, que la calidad es más importante que el costo de producirla. • Los niveles de calidad dependen de la confianza que exista entre trabajadores y administradores líderes, la que no puede alcanzar ningún “jefe” 24 Es importante que el rector cumpla con las anteriores características, para lograr ser un buen líder, por medio de la apropiación y manejo de los canales de comunicación, la capacidad de moverse en el ámbito laboral, la habilidad de negociación y motivación. Este proyecto propone el desarrollo de unas competencias básicas que debe tener el líder, para facilitar el diálogo e involucrar en ideas de cambio. El gerente se puede caracterizar por las siguientes competencias: “Las competencias personales y sociales de un líder son, entre otras: Autoconfianza basadas en el autoconocimiento, habilidades para manejar las emociones, talento para persuadir y 24 Ibídem. Pág. 23
  42. 42. 42 convocar, cultivo de relaciones positivas. Todas estas competencias se pueden formar: • La competencia estratégica: Tiene que ver con los programas y prácticas de la institución, los cuales están guiados por la visión, la misión y los objetivos hacia la consecución de lo planteado en su horizonte institucional. • La competencia cultural: tienen que ver con la confianza y la colaboración y, en general, el clima escolar. Aspectos como el liderazgo, la innovación y el cambio son claves para comprender la cultura de nuestra institución. • La competencia profesional: hace referencia al desarrollo del talento de los docentes que les permite expandir su capacidad de aprender, para mejorar así su capacidad de enseñar. • La competencia en recursos físicos y talento humano: tiene que ver con la cantidad y la calidad de los recursos financieros y materiales con que se cuenta para dar respuesta a la demanda de sus servicios. 25 Estas competencias determinadas acompañar a directivos docentes y profesores en el fortalecimiento de competencias y habilidades que les permitan asumir con mayor autonomía los desafíos de la educación actual y la necesidad de potenciar aprendizajes más significativos en sus estudiantes. A estas competencias se les puede adicionar las siguientes capacidades: trabajar en equipo y tomar decisiones en forma compartida, proyectarse en el tiempo, evaluar y ajustar estrategias en los progreso y resultados, generar un clima organizacional que facilite la circulación de información y la comunicación efectiva entre los diferentes integrantes de la comunidad escolar. 2.2.2.3 Trabajo en equipo y progreso humano: Uno de los caminos apropiados hacia la solución de los problemas propios de la diversidad humana es el trabajo en equipo, un mecanismo apropiado para que los integrantes de las instituciones se asocien en grupos pequeños de tal manera que puedan organizase y realizar tareas conjuntas y compartidas. De esta forma se 25 Ibídem. Pág. 27
  43. 43. 43 facilita la construcción de un ambiente activo y participativo, permitiendo así que las relaciones de los sujetos sean acordes a sus justos, capacidades y afinidades. Por esta razón, “Las organizaciones escolares inteligentes se concibe a un equipo como un grupo humano que tiene una visión de lo que quiere conseguir, que puede lograr más de lo que lograría la suma de los individuos que lo integran, que se proponen metas claras de aprendizaje y las evalúan en el proceso, pero sobre todo, cuyos miembros tienen una gran capacidad de relacionarse entre sí, dialogando con mucha calidad.”26 El contexto educativo es uno de los espacios que favorecen el diálogo y la interacción entre los diferentes integrantes y agentes de la escuela he aquí la importancia fundamental que tiene como espacio de socialización, razón por la cual, debe favorecer la asociación de grupos interactivos y colectivos participativos en verdaderas comunidades de aprendizaje que produzca conocimiento. Dentro de las estrategias que plantea las organizaciones escolares inteligentes encontramos los siguientes consejos para llevar a cabo el trabajo en equipo. “Equipos inteligentes y generativos parten de los siguientes principios • Tienen una visión de lo que quieren conseguir. • Se ponen pocas metas pero claras y las evalúan en el proceso. • Entienden que los logros sólo se alcanzan cuando unos individuos permiten a otros hacerlo también. • Tienen claras las razones para aprender: resolver problemas y crear productos nuevos.”27 En el marco de lo que proponen las organizaciones escolares inteligentes la autonomía educativa es la meta amplia que se quiere promover para las escuelas, se entiende que, cada comunidad escolar comprende y vivencia la autonomía, de acuerdo a la forma de ser o pensar de cada uno de los integrantes de la comunidad. El principio de autonomía en el proceso educativo permite organizar y dirigir los actos de acuerdo a la visión, misión y horizonte de la institución. 26 Ibídem. Pág. 48 27 Ibídem. Pág. 53
  44. 44. 44 CAPÍTULO III 3. METODOLOGÍA 3.1 Enfoque, diseño y tipo de investigación A través de la investigación social se establece un método de investigación que nos permite alcanzar nuevos conocimientos en el campo de la realidad social. En la estructura de la investigación social se establecen tres elementos indispensables que determinaron el marco metodológico, dándole unas características trascendentales para definir la misma investigación; estos elementos son el enfoque, el diseño y el tipo de investigación. El enfoque investigativo seleccionado para el trabajo fue el enfoque cualitativo, porque es aquel que describe y verifica relaciones causales entre conceptos que
  45. 45. 45 conforman leyes sociales y caracterizan una realidad construida, en este sentido el enfoque cualitativo indaga el por qué esa realidad social construida está conformada por unas reglas o normas preestablecidas. En este caso en particular el enfoque cualitativo fue el que nos permitió establecer los datos precisos de la institución intervenida, indagando así la realidad escolar a partir de las prácticas educativas y visión de la comunidad. En la elaboración de esta investigación el diseño que se abordó es el diseño de campo, puesto que este diseño permite obtener una clara aproximación conceptual entre la formulación del marco teórico y la problemática a desarrollar ”Si el conocimiento es un proceso intrínsecamente teórico-práctico, donde las ideas e hipótesis deben ser confrontadas permanentemente con los hechos empíricos para poder afirmarlas o negarlas, se comprenderá entonces la importancia de trazar un modelo conceptual y operativo que nos permita afectar tal cometido”28 , es así que la visión teórica del problema y la visión real del mismo se conforman buscando un respaldo conjunto. El diseño forma parte esencial de la estrategia metodológica, permitiendo la ejecución y análisis de la problemática de la investigación. El diseño de campo ofrece en el trabajo metodológico una relación más cercana y directa con la realidad concreta y el contexto social, accediendo a la recolección y análisis de datos, para luego ser categorizados y respaldados con el marco teórico. Dentro del diseño de campo se utilizó un estudio de caso, “…este diseño lo constituye el estudio profundizado y exhaustivo de uno o muy pocos objetos de investigación, lo que permite obtener un conocimiento amplio y detallado del mismo”, suscitando que la investigación se profundice en dos espacios sociales específicos, para obtener un conocimiento profundo y minucioso de la problemática, y de esta forma lograr una perspectiva clara o reseña general del problema a abordar, en nuestro caso particular la Institución Educativa Distrital San Bernardino. 28 Sabino, C. (1997). El proceso de investigación. Pág. 80. Bogotá: Editorial Panamericana
  46. 46. 46 El tipo de investigación que se llevó a cabo fue de carácter descriptivo buscando una relación entre estos dos tipos, la investigación descriptiva provee ubicar los fenómenos que se presentan en el contexto como primera tarea, para posteriormente señalar las características socioculturales del contexto; la investigación apuntó a la observación de fenómenos sociales de la institución educativa, que luego serían contrastadas por una explicación teórica. Teniendo en cuenta lo anterior, a continuación se dan a conocer los instrumentos de recolección de datos que fueron utilizados para direccionar el diseño de campo en la investigación. Retomando los postulados teóricos de Elssy Bonilla y Penélope Rodríguez en su libro Mas allá del dilema de los método. “Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades importantes de las personas, grupo, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis. Miden o evalúan diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno a investigar”29 El carácter descriptivo de la investigación esta dado por que se describirán los fenómenos que conforman el problema, se determina, predice e identifica las relaciones que existen entre las dos variables del estudio en referencia. 3.2 Instrumentos de recolección de datos: Desconectar permaneces encargar digo La entrevista: La entrevista es un instrumento que según Bonilla y Rodríguez se emplea para proyectos en los cuales hay diferentes actores en juego en la situación estudiada, donde los grupos sociales construyen diversas historias de acuerdo a sus experiencias con relación al desarrollo de un tema especifico, es así que para la investigación este instrumento fue de gran ayuda al ser empleado con directivos y docentes, este grupo seleccionado debido a su amplia experiencia educativa. Grupo de discusión: 29 Bonilla, E. Más allá del dilema del dilema de la investigación, la investigación en ciencias sociales. Pág. 57. Barcelona: Editorial Norma. 2005
  47. 47. 47 Todas las formas de indagación narrativa conllevan un elemento de análisis y un desarrollo de temas, se presentan para exponer unas interpretaciones de experiencia personales o grupales, en nuestro caso, se utilizó como herramienta narrativa, el grupo de discusión o entrevista focalizada con estudiantes, padres de familia y profesores de la institución, en el cual no solamente se reconstruyeron acciones y contextos, sino también las motivaciones y la trama de significados de los actores involucrados. (Anexo A) Revisión Bibliográfica Esta herramienta permitió consultar la bibliografía y otros materiales que fueron útiles para los propósitos del estudio, así como extraer y recopilar la información relevante y necesaria que hacen referencia al problema de investigación. Los diferentes tipos de fuentes que se emplearon: Fuentes primarias o directas: que proporcionan información de primera mano, generalmente se relacionan con los actores, objetos y actividades del problema de investigación. Fuentes secundarias: las cuales reprocesan la información de primera mano, es decir, un análisis de la información obtenida por otros medios. Fichas Bibliográficas Las fichas bibliográficas permitieron recopilar los datos e ideas más importantes que se extraen después de revisar cuidadosamente las referencias o fuentes primarias útiles para el problema de investigación. La información que proporciono éste instrumento es de vital importancia, puesto que los datos e ideas extraídos son necesarios para desarrollar y construir el marco teórico. Se ha diseñado un tipo de ficha, para la extracción de los datos y/ o ideas de las referencias consultadas, en ella se consignan las ideas y opiniones principales de los autores.
  48. 48. 48 3.3 Población y Muestra La comunidad educativa cuenta con, 1750 estudiantes de la jornada mañana y tarde, 60 docentes de las dos jornadas y 4 coordinadores, 2 para cada jornada y la rectora que dirige la institución en general. 1. Entrevistas Para la entrevista se escogieron 10 docentes de las dos jornadas, cada uno de ellos registro su pensar y sentir frente al modelo pedagógico de la institución. a. Formato de entrevista docentes. b. Formato de entrevista a directivos docentes. Entrevista al coordinador académico y de convivencia de la jornada de la mañana, participaron en la entrevista de directivos docentes. Entrevista a docentes Nombre del entrevistado: IED SAN BERNARDINO 1. ¿Qué conoce y que usa de la enseñanza para la comprensión? 2. ¿Cómo articula usted sus prácticas cotidianas con los sustentos teóricos de la EPC 3. ¿Los principios pedagógicos de la enseñanza para la comprensión se desarrollan en los proyectos institucionales? 4. ¿Qué herramientas lúdicas y didácticas utiliza en sus prácticas pedagógicas? 5. ¿Se evidencia el trabajo en equipo a nivel académico para fortalecer los procesos educativos? 6. ¿La gestión escolar que se implementa en la institución educativa ha favorecido el desarrollo del modelo pedagógico EPC? Entrevista a directivo docente Nombre del entrevistado:_____________________________________ IED SAN BERNARDINO 1¿Que modelo de gestión escolar se aplica en la Institución? 2¿Que modelo de gestión escolar les ha facilitado aplicar la EPC en la institución? 3¿De que manera la gestión administrativa apoya la aplicación del EPC? 4¿Que relación existe entre modelo administrativo y el enfoque pedagógico de la institución? 5¿Que estrategias se plantean para involucrar y comprometer al equipo docente en la aplicación del EPC? 6¿Que resultados se pueden evidenciar en los estudiantes con la implementación del EPC?
  49. 49. 49 El total de la población que participó en el trabajo de campo fue de 37 integrantes de la comunidad educativa. 2. Grupo de discusión: Para cumplir con los objetivos de la investigación se seleccionaron una muestra de cada uno de los estamentos de la comunidad educativa (estudiantes, docentes, administrativos y padres de familia que fueron escogidos de forma aleatoria). Para el grupo de discusión se escogieron 6 padres de familia de las dos jornadas, 6 estudiantes de las dos jornadas, 12 docentes de las dos jornadas y un directivo docentes, el total de las personas que participaron en el grupo de discusión fueron 25 integrantes de la comunidad educativa. Directrices que orientaron el grupo de discusión: • Dificultades detectadas en la aplicación del modelo pedagógico en la institución. • Propuestas para que la institución logre superar las dificultades. • Recursos con los que cuenta la institución. • Recursos que requieren para poner en marcha las propuestas formuladas. Se anexan el resultado de la técnica aplicada. (Anexo A) 3. Revisión Bibliográfica Estudio y análisis de documentos de la Institución Educativa San Bernardino. • Proyecto Educativo Institucional • Libro de Actas de Consejo Directivo y Académico.
  50. 50. 50 CAPÍTULO IV 4. DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL I.E.D SAN BERNARDINO El colegio IED San Bernardino está ubicado en la UPZ occidental de Bosa, la cual cuenta con habitantes de estratos 1 y 2, 133 barrios legalizados y 30 no legalizados. El colegio está ubicado en el barrio San Bernardino, con influencia inmediata en los barrios: Potreritos, Villa Emma, El Triunfo, San José, La Vega, El Remanso, Independencia, San Bernardino XVIII, San Antonio costado sur, Vereda San Bernardino. 4.1 Historia y características de la Institución:
  51. 51. 51 Data desde 1915 con el nombre de Resguardo Rural de San Bernardino, perteneciente desde entonces al municipio de Bosa (Cundinamarca). La planta física inicialmente fue construida en bahareque y paja. La institución fue reconstruida varias veces con los mismos materiales, debido a los continuos desbordamientos del río por las frecuentes crecientes en la parte alta de su cauce (sector del bajo Sumapaz, hoy constituida en localidad 20). El lote fue donado por el municipio en gran parte y otra fue donada por el señor Bernardino Tunjo, registrado ante la procuraduría de Bienes del Distrito Capital. En sus inicios la institución funcionó con dos grados y maestra única que habitaba en la escuela. A mediados de la década de los 70 El Instituto Colombiano de Construcciones Escolares (ICCE), instaló en el mismo lugar aulas prefabricadas para dar cobertura en la jornada de la mañana a la población del sector debido al crecimiento de la población por la continua migración del campo a la ciudad. Los docentes de ese periodo eran bachilleres pedagógicos. En el año de 1980 se creó la jornada de la tarde, para dar solución a la cobertura educativa del momento. Con el crecimiento de la población escolar y las reformas educativas fue necesario la profesionalización de los educadores, de manera que los nuevos docentes que se posesionaron realizaron estudios profesionales y de especialización, lo que repercute en la optimización y calidad de la educación y, por ende en la formación de los educandos. En 1994 se dio comienzo al encerramiento de la institución y se concluyó en 1996 por parte de la oficina de Edificios Escolares de la SED y la Alcaldía Local a través del fondo de desarrollo de la localidad de Bosa. Hasta 1998 la Escuela albergaba aproximadamente 620 estudiantes en las dos jornadas, al tiempo que se inició la construcción y ampliación de la nueva planta física, demoliendo gran parte de la estructura antigua para dar paso a una nueva infraestructura arquitectónica con el fin de ampliar el segundo ciclo de educación básica y media, y tener espacios suficientes para el funcionamiento administrativo, operativo y pedagógico, mejorando las condiciones sanitarias con baterías de baños adecuados a las crecientes necesidades. Durante este tiempo se hizo necesaria la
  52. 52. 52 utilización de salones de emergencia. La junta de Acción Comunal colaboró prestando sus locaciones. En 1999 se inicia con los grados sextos. A finales del mismo año se recibe dotación para los laboratorios de física, química y biología, lo mismo que el mobiliario para los salones. En el 2000 se inició con el grado séptimo hasta noveno, para darle continuidad a la educación y acoger a estudiantes de otras instituciones, que eran enviados por el CADEL. En el 2001 se da comienzo a la educación media, con el grado décimo, proyectando undécimo para el 2002. En el año 2001 se cuenta con 68 docentes que cubren la mayoría de la intensidad horaria del Colegio. En el 2002 se inicia el trabajo conjunto de las jornadas para la construcción de un PEÍ único, que conlleva la unificación de criterios pedagógicos y administrativos. En el 2004, nació un nuevo proyecto de colegio con planta física propia, en el barrio El Recreo, el cual dependía de los procesos pedagógicos y curriculares del IED San Bernardino, posteriormente después de su inauguración en el 2005, pasó a ser una institución con una nueva razón social llamado Leonardo Pozada, independizándose de todo vínculo con el colegio San Bernardino. En la actualidad, año 2007 el colegio se encuentra en proceso de reestructuración de la planta física dentro del proyecto “Agua Blanca el remate” razón por la cual hay renovación del PEI y ampliación de la planta docente y una mayor cobertura estudiantil.30 4.2 Memorias del Modelo Enseñanza para la Comprensión: La institución educativa San Bernardino adopta el modelo Enseñanza para la Comprensión en el año 2004, está elección fue realizada por el consejo académico que pretendía mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje dentro de la institución Educativa. “El día 16 de Abril de 2004, el equipo de docentes, orientadores y directivos docentes, optaron de manera democrática la institucionalización del modelo pedagógico ENSEÑANZA PARA LA 30 Datos tomados de PEI y Manual de Convivencia
  53. 53. 53 COMPRENSIÓN, quedando como compromiso, la realización de los ajustes pertinentes al currículo y al proceso de evaluación, conforme a dicho modelo”31 . Durante este año los avances académicos que fortalecieron el modelo pedagógico se orientaron hacia la capacitación de la planta docente con el Instituto Merani32 , que ofrecía talleres y conferencias relacionadas con el modelo pedagógico, a su vez trabajaba con el equipo de docentes de las diferentes áreas del conocimiento, en la planificación del currículo y la didáctica del modelo. Este trabajo se realizaba en las jornadas pedagógicas que eran cada dos meses. En el año 2005 el propósito era poner en práctica el trabajo de formación pedagógica que se había recibido con el Instituto Merani, pero al iniciar el año gran parte de la planta docente fue trasladada, dando paso a nuevos docentes que no habían recibido el proceso de capacitación. Por otro lado la institución educativa San Bernardino iniciaba su proceso de integración escolar, responsabilizándose de una nueva sede. Las dinámicas institucionales cambiaron, el equipo directivo giraba entorno a la parte administrativa (personal docente, recursos financieros, cobertura, planta física y demás), todo esto se dio por la apertura de la nueva sede, dejando a un lado el componente pedagógico. El consejo académico de ese año expuso la preocupación de la situación académica del colegio y se propuso mediante el acuerdo 03 del 01 de marzo de 2005 “Aprobando los siguientes parámetros: Establecer una transición entre el modelo anterior y el nuevo modelo de EpC, durante el año 2005. Organizar la estructura curricular basada en el nuevo modelo durante el año 2005, para iniciar su aplicabilidad en el año 2006.”33 Este acuerdo, se materializó en junio de ese mismo año cuando le exigieron a la Institución Educativa San Bernardino presentar el PEI para darle la licencia de funcionamiento a la nueva sede, que se convertiría en un macro colegio de la 31 Acta del Consejo Académico No 5 de 2004 32 Datos proporcionados por el Coordinador Académico. 33 Acta No 3 Consejo Académico 2005
  54. 54. 54 localidad y necesitaba de manera urgente tener su organización pedagógica proyectada en el PEI, por esta razón se inició con la elaboración del PEI y la formulación de la estructura curricular basada en el modelo EPC. Este trabajo se realizó de manera apremiante, sin tener en cuenta las necesidades de la comunidad escolar. Los fundamentos teóricos del modelo pedagógico que se consignaron en el PEI eran parámetros básicos en donde se exponen (los tópicos generativos, metas de comprensión, desempeños de comprensión y evaluación continua) y los siguientes principios: “Comprensión es la capacidad para resolver problemas. Comprensión es la habilidad para utilizar el conocimiento en forma creativa y competente en la vida. Comprensión es la capacidad para producir, representar, actuar o hacer algo. La comprensión es una actividad que no sólo tiene que ver con los datos particulares, sino con nuestra actitud respecto a una disciplina o asignatura.”34 Estos referentes teóricos son básicos donde dan una explicación aproximada al modelo pedagógico EPC, pero en la práctica pedagógica de los docentes no se reflejaba el modelo, una de las causas era que un grupo de docentes era nuevo en la institución y no tenía conocimiento del modelo pedagógico y el otro grupo de docentes no se había apropiado conceptualmente y metodológicamente del modelo Enseñanza para la Comprensión. Por ende, se continuaron con las practicas rutinarias o cotidianas de los docentes, sin avanzar el las pretensiones pedagógicas que proponía la institución Educativa, al igual que los principios que proponía el modelo no lograron definirse en el transcurso del año. 4.3 Diagnóstico Situacional 34 PEI 2005
  55. 55. 55 En la actualidad la institución educativa San Bernardino se encuentra en proceso de reconstrucción del PEI, permitiendo así, que los procesos académicos sean reflexionados y se puedan generar nuevas alternativas para fortalecer el componente pedagógico. Dentro del Proyecto Educativo Institucional que le permite al colegio organizar los procesos académicos, convivenciales, administrativos y financieros, la comunidad educativa ha ganado un terreno amplio en la construcción de un sentido propio para la labor pedagógica, las relaciones interpersonales, la convivencia, la pertinencia del currículo, la investigación, el ambiente escolar y la evaluación. Para poder hacer una exploración que se aproxime a la realidad de la Institución se anunciarán las pretensiones del PEI en relación con la formación de los estudiantes y los avances pedagógicos que se han logrado frente al modelo Enseñanza para la Comprensión La institución es de carácter público oficial ubicada en el sector occidental en la localidad de Bosa dentro de la ciudad de Bogotá, cuya misión es la de formar a las niñas, niños y jóvenes integralmente en los niveles de básica primaria, básica secundaria y media académica con énfasis en Gestión empresarial, posibilitando en los estudiantes el desarrollo de competencias para acceder a una mejor calidad de vida, generando así espacios de socialización que faciliten la formación académica, el encuentro con el saber, con el conocimiento y la práctica de los valores a través de un pensamiento crítico y emprendedor. Se postula en el perfil del estudiante, un sujeto con actitudes críticas y propositivas que le permitan encaminarse a la construcción del conocimiento, con capacidad de liderazgo no sólo a nivel personal sino también social, caracterizado por valores como el respeto y la autonomía; para el logro de esto se deben implementar mecanismos que efectivamente promuevan unos desempeños específicos en los educandos, pero aunque la propuesta en sí misma promulga la formación de sujetos sociales, se carece de una vinculación efectiva a través de las prácticas escolares, dejando la intención formativa de la institución en el papel sin hacerla efectiva en la realidad y en el logro de resultados evidentes en la formación social de sus estudiantes.

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