Propuesta pedagógica para motivar la lectura de contexto de los colegios eduardo umaña mendoza e

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PROPUESTA PEDAGÓGICA PARA MOTIVAR LA LECTURA DE CONTEXTO DE LOS COLEGIOS EDUARDO UMAÑA MENDOZA EN BOGOTÁ Y EL INGLÉS EN IBAGUÉ, EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DEL GRADO PRIMERO Y CUARTO DE PRIMARIA

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Propuesta pedagógica para motivar la lectura de contexto de los colegios eduardo umaña mendoza e

  1. 1. PROPUESTA PEDAGÓGICA PARA MOTIVAR LA LECTURA DE CONTEXTO DE LOS COLEGIOS EDUARDO UMAÑA MENDOZA EN BOGOTÁ Y EL INGLÉS EN IBAGUÉ, EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DEL GRADO PRIMERO Y CUARTO DE PRIMARIA LILIANA CUBIDES ZEA 99025605 MARIA DEL CARMEN LEON GARZON 2000256017 UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS FACULTAD DE EDUCACION ESPECIALIZACION EN GERENCIA DE PROYECTOS EDUCATIVOS BOGOTA 2007
  2. 2. 2 PROPUESTA PEDAGÓGICA PARA MOTIVAR LA LECTURA DE CONTEXTO DE LOS COLEGIOS EDUARDO UMAÑA MENDOZA EN BOGOTÁ Y EL INGLÉS EN IBAGUÉ, EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DEL GRADO PRIMERO Y CUARTO DE PRIMARIA LILIANA CUBIDES ZEA MARIA DEL CARMEN LEON GARZON Trabajo de grado para optar al titulo de Especialista en Gerencia de Proyectos Educativos Asesor de Investigación: MIRIAM CRUZ UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS FACULTAD DE EDUCACION ESPECIALIZACION EN GERENCIA DE PROYECTOS EDUCATIVOS BOGOTA 2007
  3. 3. 3 TABLA DE CONTENIDO 1. PROBLEMA_______________________________________________ 1.1 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ____________________________ 1.2 OBJETIVOS______________________________________________ 1.2.1 OBJETIVOGENERAL_____________________________________ 1.2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS________________________________ 1.3. JUSTIFICACIÓN__________________________________________ 2. MARCO DE REFERENCIA___________________________________ 2.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS_________________________________ 2.1.1 LECTURA Y CONTEXTO_________________________________ 2.1.2 CIUDADANÍA___________________________________________ 2.1.3 IMAGINARIOS SOCIALES_________________________________ 2.1.4 CULTURA ESCOLAR_____________________________________ 3. MARCO CONCEPTUAL______________________________________ 3.1 ANTECEDENTES__________________________________________ 3.2 ELABORACION DEL SUPUESTO_____________________________ 4. METODOLOGÍA___________________________________________ 4.1 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN_____________________________ 4.2 POBLACIÓN Y MUESTRA _________________________________ 4.3 GUÍA DEL TRABAJO DE CAMPO ____________________________ BIBLIOGRAFIA ______________________________________________ Pág. 6 6 11 11 11 12 14 14 14 19 26 29 35 35 36 37 37 38 38
  4. 4. 4 INTRODUCCION Los contextos sociales específicos en los que nos movemos, como educadores hacen parte de una sociedad fragmentada y desprovista de los elementos simbólicos, materiales y organizativos que le permitan asumir un proyecto de sociedad colectivo, un futuro común imaginado y un proyecto de país. La existencia de mecanismos formales y aún de tradiciones rígidas y verticales de los planes y las estrategias políticas sin la generación de espacios de participación real y efectiva en las instituciones estatales de todos los niveles, entre ellas la escuela, se une al hecho de que hombres y mujeres en el país descubren y ejercen, dentro de sus posibilidades y de las restricciones que el escenario impone a su capacidad y necesidad de participación a su creatividad para garantizar la subsistencia mínima a su resistencia para sostener y recrear su identidad La continuidad de la exfoliación de las riquezas del país, la dominación política, el consunción de la democracia, la destrucción de los lazos culturales, son la puerta abierta a modalidades de violencia, tanto a partir del crecimiento de la represión y el autoritarismo, por parte del poder político, como de la violencia cotidiana y la inseguridad urbanas sembradas con efectividad, por un modelo y unas políticas que desconocen estructuralmente el valor de la vida y el reconocimiento del otro. Por lo tanto esta propuesta pretende, desde lo educativo ser un punto de partida, para posibilitar espacios de reflexión a partir de la misma práctica pedagógica que nos lleve a construir un currículo coherente con los PEIs, que entre otras cosas, buscan la proyección social de sus estudiantes, a partir de la formación en valores y el desarrollo de las competencias ciudadanas, dentro de un contexto de
  5. 5. 5 violación de los derechos humanos y un ambiente escolar entretejido por prácticas autoritarias y de intolerancia. También se proyecta como punto de referencia que nos lleve a componer desde el consenso, una concepción pedagógica reflejada en las prácticas y que nos lleve a construir procesos de lectura más allá del código alfabético, para hacer de los estudiantes, seres interpretativos de su mundo, para que ellos lideren procesos de participación y mediación de conflictos a nivel nacional, como lo refleja la visión de los PEIs. Consecuentemente es necesario asumir la promoción de la participación y apostar a nuevos mecanismos y modalidades de trabajo y descubrir nuevos territorios. La propuesta busca a través de la participación de los diferentes actores de la comunidad educativa, implementando la investigación acción participativa, descubrir los elementos necesarios, que van a cimentar desde lo pedagógico sentidos de pertenencia hacia la ciudad, la construcción de imaginarios colectivos y mecanismos organizativos que permitan generar en las instituciones, lecturas de contextos .
  6. 6. 6 PROPUESTA PEDAGÓGICA PARA MOTIVAR LA LECTURA DE CONTEXTO DE LOS COLEGIOS EDUARDO UMAÑA MENDOZA EN BOGOTÁ Y EL INGLÉS EN IBAGUÉ, EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DEL GRADO PRIMERO Y CUARTO DE PRIMARIA 1. PROBLEMA 1.1 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA En las instituciones educativas EDUARDO UMAÑA MENDOZA y COLEGIO INGLÉS hay elementos institucionales, organizacionales, culturales y socio geográficos, que disipan la posibilidad de generar lecturas de contexto, que permitan la identidad de pertenencia a la ciudad. Para facilitar la lectura del problema en las dos instituciones, se tratará cada uno de los elementos mencionados anteriormente en cada institución. Frente a lo institucional, en el EDUARDO UMAÑA MENDOZA se evidencia un discurso que explicita el interés de renovar las experiencias en el aula; mejorar las prácticas pedagógicas; generar en los estudiantes procesos autónomos de conocimiento; propiciar habilidades comunicativas a partir de aprendizajes significativos, que generen procesos de identidad, desde la individualidad, tomando los contextos próximos, como la ciudad. Pero en la construcción del currículo, la elaboración de planes de estudio y en las prácticas pedagógicas, hay un enérgico énfasis en los contenidos, desarticulados de los contextos socioculturales, en los que está inscrita la institución y de las particularidades de los estudiantes. Los planes de estudio están desligados del Proyecto Institucional aún no terminado y que no esta enfocado hacia la vivencia de la identidad cultural, de un modelo pedagógico discutido, sólo a nivel de consejo académico. El papel del educador está lejos de centrarse en la investigación en el aula, no hay disposiciones, ni hábitos, ni un ambiente que propicie la flexibilidad, ni la
  7. 7. 7 socialización dinámica de las diferentes prácticas, ni la construcción de contextos significativos con alguna incidencia para la comunidad educativa. En el contexto del COLEGIO INGLES, se visualiza un PEI enmarcado en la formación en valores cristianos que de alguna manera favorecería el desarrollo de una identidad cultural, pero que en la practica no se ejecuta dado que no se ha visto como un interés o una necesidad planteada, porque existen prioridades de tipo formal académico encaminadas a implementar políticas nacionales, como la certificación y desarrollar la competitividad en términos de obtener mayores puntajes en el examen de estado. Pese a que el COLEGIO INGLES es abierto a la innovación no se observa en ninguno de sus planes de estudio y/o proyectos transversales el tema de la identidad cultural. “El currículo es un hacer permanente, resultado de acciones investigativas y evaluativas simultáneas a través de encadenamientos, integrado de habilidades, comportamientos, valores, conocimientos que propende por el desarrollo de las funciones científicas o cognitivas, investigativas, axiológicas y laborales del individuo”1 Por otra parte la organización escolar presenta diferencias desde el contexto público y privado, para el caso del EDUARDO UMAÑA MENDOZA, como entidad pública, está sujeta a las necesidades de la organización administrativa central, hay escasos espacios de encuentro y discusión de la vida escolar, del Proyecto Institucional. La participación está circunscrita a la representatividad; la socialización y el trabajo en equipo responden esencialmente a los requisitos exigidos por la Secretaria de Educación de Bogotá. Cuando las propuestas pedagógicas de innovación son presentadas por algunos docentes, no encuentran apoyo en las directivas, en el sentido que no permiten generar los espacios mínimos para la discusión, socialización y redefinición de éstas. La manera como 1 LOZANO, Antonio. Universidad, currículo y acreditación. Universidad Francisco José de Caldas. Bogotá, 2000, Pág. 45
  8. 8. 8 esta institucionalizada la organización escolar no facilita una actividad pedagógica construida socialmente y ésta se está convirtiendo en una colcha de retazos elaborada, desde iniciativas individuales. En el contexto privado aunque existen reglamentaciones generales impartidas desde el gobierno nacional también es claro que existe un organigrama con una única línea de mando que permea todas las instancias de la organización escolar; y que avala o no, las propuestas que se generan desde los espacios de encuentro existentes. “La organización escolar está muy condicionada por factores externos al colegio, tales como normas legales de orden nacional que rigen los colegios oficiales y que tienen que ver con la designación y administración del personal docente, los calendarios escolares, los tiempos y espacios que deben dedicarse a procesos de aprendizaje y los procedimientos generales de manejo de las instituciones. Esta normatividad general también se refleja en los procesos administrativos de la secretaria.”2 Frente a lo cultural se entreteje entre los diferentes actores de estas instituciones una red de significaciones, que se explicitan en la vida cotidiana escolar, en las prácticas pedagógicas y en las diversas interacciones de los sujetos, creando diferentes formas de resistencias, que son ignoradas, invisibilizadas y minimizadas, pero que son parte fundamental de la identidad, del sentido de pertenencia y de las heterogéneas relaciones que se producen en éstas. En el EDUARDO UMAÑA MENDOZA se presenta fenómenos generales de indiferencia y apatía que la van caracterizando como una institución que se mueve en un clima de desinterés, pasividad, inercia e incluso actitudes de desprecio que 2 CAJIAO, Francisco y OTROS. “Colegios de excelencia para Bogotá” Imprenta Nacional de Colombia, Bogotá 2006, Pág. 33,
  9. 9. 9 se acerca algunas veces al otro polo de la apatía: la agresión rebelde. Es usual que se presenta un clima escolar con diferentes grados de resistencia al interior del aula. No es muy extraño encontrar sobre todo en adolescentes la alternancia entre apatía, inercia y exasperación en los comportamientos escolares y extra- escolares. Se conforma desde la institución formas de relación que explicitan la manera como los diferentes sujetos establecen relación con los valores específicos que imperan en la sociedad de los medios y de consumo. En el COLEGIO INGLES, las relaciones entre la comunidad educativa son cordiales y respetuosas como producto de la exigencia y normatividad expresada en el Proyecto Institucional. El clima escolar favorece el desarrollo de diversas actividades y motiva a los miembros de la comediad a participar de la vida escolar. “La ética siempre ha significado y sigue significando que el sujeto desarrolla una relación individual frente al sistema de valores de la sociedad con la que se relaciona .Pero la subjetiva de toda elección ética, no significa que la ética sea subjetiva. El verdadero sujeto de estos valores es necesariamente un sujeto social”3 Frente a lo sociogeográfico las dos instituciones forman parte de dos contextos diferentes, en cuanto a clima, relieve idiosincrasia, condiciones sociales. Mientras los estudiantes del grado cuarto del COLEGIO INGLÉS, nativos en su mayoría de la ciudad de Ibagué, manifiestan en charlas formarles e informales su deseo de trasladarse a otra ciudad, se observa poco conocimiento por su ciudad y poco apego por la tradición, como consecuencia de vivencias en otros países o por la influencia de los medios de comunicación, que vuelven vulnerables aspectos de la identidad cultural en los estudiantes que no tienen modelos claros de la importancia del amor y la apropiación de su contexto. Siendo concientes de esta necesidad COLCIENCIAS a través del programa Ondas en su línea cívica de 3 HELLER, Agnes. Para cambiar la vida. Editorial Grijalbo. Madrid Pág. 160
  10. 10. 10 investigación y apoyados por la Cámara de Comercio de Ibagué están buscando una mayor apropiación de la cultura dentro de los contextos escolares. El COLEGIO INGLES se a vinculado a este programa con estudiantes de grado cuarto. Los estudiantes del EDUARDO UMAÑA MENDOZA son en su mayoría habitantes de la localidad quinta de Bogotá sin embargo hay una proporción baja de población en desplazamiento, de adolescentes madres y padres de familia, de población afrodescendiente. Son una población sujeta a condiciones diferentes de pobreza, desde condiciones de extrema pobreza hasta condiciones relativamente mejores, en el mejor de los casos de clase media baja, al igual que en el caso del COLEGIO INGLES de Ibagué hay una fuerte influencia de los medios de comunicación que marca las pautas de comportamiento y de expectativas de consumo. Las situaciones que marcan la cotidianidad de los estudiantes, son similares a otras localidades de Bogotá, donde prima el enfrentamiento de diferentes sectores en los que predomina, aquí la presencia de paramilitares con alguna incidencia en las pandillas de jóvenes. Es una zona con historia rural que en los últimos años ha estado sometida a una fuerte urbanización producto del desplazamiento por la situación de violencia generalizada en los últimos años en el país, su crecimiento ha sido desordenado y aun prevalece zonas de cultivo. La inserción del colegio en la comunidad es relativamente reciente y ha influenciado de muchas maneras a generado alrededor de este un movimiento del comercio, se ha creado cerca de él espacios recreativos, pero todavía no ha generado en su población sentido de pertenencia a la ciudad y otras maneras de vivir el territorio. Una vez planteado el problema, la pregunta que aborda la investigación es: ¿Qué elementos se deben inscribir en la propuesta para que la lectura de contexto permita generar sentido de pertenencia a la ciudad en la población de estudio?
  11. 11. 11 1.2 OBJETIVOS 1.2.1 OBJETIVO GENERAL Proponer estrategias pedagógicas de lectura de contexto que favorezcan un sentido de pertenencia a la ciudad. 1.2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS Identificar elementos de la cultura escolar y los imaginarios de los – las estudiantes a través de la realización de encuestas. Elaborar la lectura de contextos a partir de las problemáticas, en torno a la creación de ciudadanía. Realizar talleres que permitan la creación de espacios, para la construcción de ciudadanía Generar arraigo por la ciudad visitando y conociendo diversos sitios de interés histórico y social de ésta. Divulgar a otras organizaciones y a la comunidad educativa por medio de un video el resultado de la investigación.
  12. 12. 12 1.3. JUSTIFICACIÓN Dado que la educación en los últimos tiempos ha centrado su esfuerzo en la competitividad y responder a políticas nacionales y extrajeras de productividad, se ha dejado a un lado la búsqueda, vivencia e implementación de nuestros valores cívicos y nuestra identidad cultural. Nuestro país con la problemática social que presenta requiere que la escuela fije pautas claras para el rescate y la vivencia de la identidad y el amor por lo nuestro. Aunque se han hecho algunos esfuerzos desde las políticas locales y nacionales, es importante que los docentes reconozcan su papel y el aporte que se puede hacer desde nuestra practicas educativas. Se debe ser conscientes que si no hay sentido de pertenencia desde los primeros años de vida escolar se corre el riesgo de tener ciudadanos corruptos que “vendan” y manejen de manera inadecuada los recursos, del país. Partiendo de esta necesidad, se pretende hacer una propuesta encaminada, primero al análisis de esta problemática en las instituciones educativas y luego a buscar alternativas de solución para la vivencia y el reconocimiento de buenos ciudadanos participativos y comprometidos con su entorno, sin importar condición alguna. Queremos implementar una propuesta curricular enmarcada en el interés local y nacional, que fortalezca no solo el conocimiento de la tradición sino la vivencia de las mismas y despertar el amor por lo nuestro.
  13. 13. 13 “ La escuela debería convertirse en un espacio de encuentro donde se revelen los elementos de la cultura y donde se conozca la cultura experiencial de los alumnos derivada de los escenarios sociales en los que hasta el momento del ingreso a la escuela han constituidos los principales espacios de aprendizaje, principalmente en la familia, y de esta forma brindar los conocimientos académicos y abiertos a la cultura vivencial del individuo”.4 Es necesario un acercamiento por parte de los estudiantes a los conceptos fundamentales de la Ciudadanía así como de la organización y desarrollo de la Comunidad educativa Desde los grupos en los que se pretende fijar la propuesta pedagógica, para motivar la lectura de contextos escolares se observan características poblacionales diversas dado que se encuentran en espacios y condiciones diferentes, pero que desde sus imaginarios muestran una gran influencia de tendencias extranjeras ajenas a su entorno, a su vivencia y que fortalecen el desconocimiento y desapego por su entorno. Se abordarán los imaginarios que se construyen en la escuela que son el producto del entretejido de diversas vivencias y referentes, y a los que no podemos ser ajenos en la construcción, porque como educadores somos agentes activos y fundamentales en la formación y el cambio que se propone, por tanto en importante que la escuela proporciones espacios y elementos pedagógicos, que generen nuevas motivaciones hacia el arraigo y sentido de pertenencia. 4 MARTINEZ, Valentín .Cultura escolar y mejora de la educación.Doc Mesa Educar, algo más que construir, Madrid.
  14. 14. 14 2. MARCO DE REFERENCIA 2.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS A partir de la problemática planteada se abordan términos conceptúales que son el fundamento de la propuesta y que se hace necesario clarificar no solo en términos semánticos sino también desde la dinámica de la ejecución, a la luz de algunos referentes teóricos como: KENNETHS, Goodman, en “El proceso de lectura: consideraciones a través de las lenguas y del desarrollo”, CARRETERO Miguel y MOSCOVICI Serge, en “Imaginarios sociales y crítica ideológica”; CAJIAO Francisco y OTROS, en “Colegios de excelencia para Bogotá. Se precisará el concepto de “lectura” y su relación con el contexto en una doble concepción desde lo conceptual y desde la ejecución de la propuesta para luego tomar las categorías que vemos necesarias para abordarla. 2.1.1 LECTURA Y CONTEXTO Se parte, en primer lugar de una concepción constructivista de la lectura entendida ésta como la interacción entre el lector y el contexto, quien a través de sus conocimientos previos y su capacidad lectora construye significados y dentro de un contexto sociocultural, político e histórico preciso; le otorga un sentido particular a lo que lee.
  15. 15. 15 La lectura como proceso eminentemente social, convoca a la socialización y a la construcción colectiva de imaginarios que por ser dinámicos pueden ser susceptibles de cambio, pero también de nuevas y continuas interpretaciones de contextos que implica que el lector sea un sujeto activo en el sentido que crea sus propios pretextos para crear sentido. Desde esta perspectiva, la propuesta pretende llevar a lo sujetos participantes a los diferentes estadios temporales del proceso lector (un antes, un ahora y un después) para permitir una interiorización que varia de acuerdo a cada sujeto. Cuando se vivencia cada una de estas etapas los sujetos pueden llegar a comprender y a interactuar en el entorno para transformarlo, creando propuestas y modificando conductas. Es imperante entonces romper con el paradigma que solo la escuela es un escenario de aprendizaje, requiere que los estudiantes, elaboren y aborden otros espacios que son significativos en su vida diaria, esto implica que el estudiante desarrolle habilidad para leer y recrear su contexto, lo que permite además formar ciudadanos críticos y participativos de las diferentes situaciones a las que se pueda ver enfrentado.La lectura equivale a interrogarse sobre las condiciones sociales en las que se lee y las condiciones sociales de producción de los textos. La lectura como proceso multisemántico, varia en la medida que cada lector imprima sus vivencias, sus conocimientos y sus representaciones sociales llevando a cada lector hacer interpretación, creando su propio sentido sobre el mundo y sus referentes.
  16. 16. 16 "La lectura es una actividad de muestreo, de selección, de predicción, de comparación por la que el lector selecciona una muestra de indicaciones gráficas útiles basadas en lo que ve y espera ver". 5 De tal manera, leer se asume como el proceso cognitivo, semiológico, cultural, social e histórico de carácter complejo e interactivo entre en el contexto y el conocimiento, las expectativas y los propósitos del sujeto. En consecuecia, la lectura se perfila como una práctica que requiere del esfuerzo intencionado de las personas por construir sentido sobre el mundo y sobre ellas mismas como sujetos presentes en el mundo, en la perspectiva de su propia comprensión y emancipación de factores alienantes y auto alienantes. Esto es lo que podemos llamar práctica lectora, en tanto que se sostiene que la lectura se desenvuelve como práctica social con sentidos, intenciones y tendencias posibles dentro de contextos determinados históricamente. “Concebimos la comprensión de la lectura de un texto como la reconstrucción de su significado a partir de la consideración de pistas contenidas en el texto en cuestión. Dicha reconstrucción se lleva a cabo mediante la ejecución de operaciones mentales que realiza el lector para darles sentido a las pistas encontradas. Se trata de un proceso esencialmente dinámico que quien lee desarrolla a medida que establece conexiones coherentes entre la información que posee en sus estructuras cognoscitivas y la nueva que suministra el texto"6 5 KENNETHS, Goodman. (1982) El proceso de lectura: consideraciones a través de las lenguas y del desarrollo. Ferreiro Emilia y Gómez Palacios Margarita. Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. México, siglo XXI. 6 MONTENEGRO, A y Haché, A. Una propuesta para el desarrollo de estrategias de comprensión lectora: tiempo de lectura. En: los procesos de lectura y escritura. Cali. Ed. Universidad del valle. 1997.Pág 67
  17. 17. 17 La escuela en algunos momentos no brinda las herramientas conceptuales, dinámicas a los sujetos para reconocer y comprender que son parte de una globalización y como tal deben reconocerse y reconocer a los demás, siendo imperante la necesidad de apropiarse, conocer su propia cultura y valorarla desde la diferencia para así entender los fenómenos de la multiculturalidad La lectura desde las prácticas pedagógicas han limitado el desarrollo de habilidad lectora con énfasis en los textos escritos, es por ello, que se ve la necesidad de ampliar el concepto de lectura a prácticas mas profundas que impliquen la interacción del lector con su entorno, para lograr una apropiación, un sentido y una comprensión del mismo, mas aún si se pretende confrontar a los sujetos con su contexto, entendiendo éste como el espacio donde converge su realidad, sus imaginarios, su cultura. El contexto sitúa al sujeto en un ámbito espacio- temporal y le proporciona elementos de juicios valorativos y un acercamiento vivencial para realizar su codificación que llevan al sujeto a que le imprima un sello individual y un criterio de identidad. Es el escenario por excelencia, en el cual los individuos y los colectivos se reconocen y reconocen a los demás, generando criterios de identidad derivados de sus sentidos de pertenencia. Sentidos éstos, que están ligados no sólo al espacio físico que habitan, sino a los espacios de relacionamiento que se caracterizan por las acciones y reflexiones de una comunidad, por las formas de interpretar el mundo en el cual está inmersa, por la significación de fenómenos en sus sistemas de realidad y en general, por la construcción de sus imaginarios colectivos y de su mundo simbólico.
  18. 18. 18 La comprensión de un contexto implica una relación dialógica, la fuente fundamental de esta relación, la constituye el proceso propio de la aprehensión y de la apropiación de realidades, ya que los individuos y los colectivos se van conectando con su mundo, desde sus posibilidades de resolver interrogantes que a su vez les generan inquietudes, bien sea para su vida presente o futura y tomando como referente (consciente o inconscientemente) las experiencias del pasado Como hay una intencionalidad en la lectura, en esta propuesta, que es la de generar sentido de pertenencia a la ciudad, consecuentemente será el contexto de referencia, entendido desde la pedagogía critica como el espacio en el cual el conocimiento adquiere significado en la medida que el lector establezca su relación personal entre el texto y él. “Lenguaje y pensamiento son una unidad dialéctica. Están profundamente arraigados en el contexto. De manera que si se produce un cambio en el contexto no será suficiente para difundir una manera diferente de pensar-hablar. Creo que una de las tareas de la educación y de la pedagogía crítica reside en ayudar al proceso critico de pensar-hablar a recrearse en la recreación del contexto “7 Por tanto la presente propuesta abordará los contextos desde esta perspectiva, que permite desarrollarla teniendo en cuenta las diferencias que irán a suscitarse dado la diferencia de los contextos, esta situación, en lugar de ser un obstáculo para su implementación, van a permitir enriquecer los aspectos a indagar en las diferentes poblaciones. Al llevar a los sujetos a los diferentes tipos de contexto cercanos que suscita la ciudad, como el marginal, el productivo, el comercial y el cultural se pretende que elaboren una lectura de los factores que inciden en cada uno de ellos y que 7 FREIRE, Paulo. La naturaleza política de la Educación. Barcelona. Paidos 1990. Pág183
  19. 19. 19 recreen, interpreten, elaboren significados, reconozcan elementos culturales y valoren estos contextos para crear identidad. En la medida en que los lectores logren decodificar sus contextos cercanos tendrán la posibilidad de ampliar su visión de mundo y estar mas acorde las exigencias actuales y sentirse parte de éste. 2.1.2 CIUDADANÍA Se aborda esta categoría, porque la lectura de contexto exige la presencia de un sujeto activo inmerso conscientemente es una comunidad, la condición de miembro de esta, se conoce como ciudadanía, y conlleva una serie de deberes y una serie de derechos. Buscar un sentido de pertenencia a la ciudad implica generar en los y las estudiantes consciencia de ser ciudadano dentro del fenómeno de la globalización, de la diversidad cultural, dentro del contexto actual de violación de los derechos humanos, de una histórica violencia que se vuelve mas evidente dentro de los contextos de pobreza, e impregna los espacios cotidianos de familia y escuela, dentro del fenómeno de los medios de comunicación que imponen su modelo cultural. Es así como la noción de ciudadanía, en lugar de asociarse sólo a una identidad nacional o a un conjunto de rasgos culturales, se vincula con una comunidad que comparte por igual un conjunto de derechos, de responsabilidades, de reconocimiento de los sujetos y una socialización en una cultura política y social. Es desarrollar el concepto de ciudadanos del mundo entendida desde la concepción de Edgar Morin y simultáneamente conservar la identidad local a partir de recuperar la memoria colectiva, la tradición oral, las
  20. 20. 20 prácticas colectivas que se han ido paulatinamente marginado y que hacen parte de ésta. Es enfrentarnos a rehacer las relaciones entre cultura, pedagogía y política. “Reconocer la diversidad cultural inherente en lo humano, interrogar nuestra condición humana es interrogar nuestra situación en el mundo. La educación deberá velar por el doble fenómeno de unidad y diversidad cultural, inscribir la consciencia antropológica (reconocimiento a la diversidad) conciencia ecológica (ser parte de un todo) consciencia cívico terrenal (responsabilidad y solidaridad) consciencia espiritual (ejercicio complejo del pensamiento y nos permite ser autocríticos)” 8 En el proceso de la construcción de la ciudadanía, desde la escuela, tomaremos como punto de referencia en la propuesta algunas categorías conceptuales que se hace necesario precisar, como son: los valores, la cultura escolar, la autonomía, el pensamiento crítico y la inteligencia emocional. Deseamos tomar algunas reflexiones que consideramos relevantes al momento de pensar la problemática de la formación ciudadana en la escuela. Señalar que una formación para la ciudadanía debe atender, como un punto de partida, el problema de cambio en la sociedad contemporánea parece ser algo evidente. Al menos es así si pensamos que la educación tiene por misión entregar herramientas, capacidades, normas y valores para que los estudiantes, una vez adultos, se hagan parte activa de la sociedad en la que viven. Entonces, aprender para interactuar en una sociedad cambiante párese ser una tarea prioritaria. Tal como plantea Gimeno Sacrista: “Las sociedades son hoy complejas y cambiantes, exigiendo constantes adaptaciones a los sujetos, presentándoles variables y condiciones de la vida en 8 MORIN,Edgar, Los siete saberes de la educación ,Bogotá, Editorial magisterio,
  21. 21. 21 las que resulta difícil asentarse de una vez para siempre. Los educandos pueden entender esas situaciones y disponer de más capacidad y una mayor flexibilidad para acomodarse a las condiciones mudables. A los menos capacitados sólo les caben la perplejidad”·9 Asegurar el derecho a una buena educación, condiciones indispensables para la mas elemental inclusión social es un asunto de primer orden si se desea una formación ciudadana acorde a las encrucijadas del presente y del futuro, por supuesto esto es un rasgo fundamental que de no cumplirse deja en suspenso el principio de la igualdad inscrita en la propia noción de la ciudadanía. Sin embargo no nos debemos olvidar de la necesidad de orientar a los estudiantes sobre el sentido de los cambios que se están experimentando. “En una sociedad donde el manejo del conocimiento es relevante, las desigualdades existentes en la calidad de la educación, sin cambios sustantivos durante los gobiernos democráticos, abren un enorme interrogante sobre la información que se les esta dando a los futuros ciudadanos. El aprendizaje para el cambio implica en principio, que todos los estudiantes debieran estar capacitados para decodificar los “códigos de la modernidad” por lo que debemos preguntarnos por la posibilidad de que se este formando – concientemente- ciudadanos de la primera y segunda categoría El interrogante que aún permanece abierto es si existe efectivamente en nuestra sociedad la voluntad de modificar este escenario”10 . 9 GIMENO SACRISTAN.La ciudadanía como metáfora para la educación Revista docencia.Chile, 2001. Pág.19– 20 10 RICHARD, Enrique. Documento PIEE, programa interdisciplinario de investigaciones en educación, Nº 33 Santiago de Chile. Pág 30
  22. 22. 22 Finalmente debemos recordar que en las reformas educativas de nuestro continente el fin de la educación ha sido reformulado en términos de la capacidad de los individuos de adecuarse a los cambios y no de formar sujetos capaces de anticiparse ni de redireccionarlos, asumiendo de hecho la inevitabilidad de dichos cambios y sus efectos. Desde nuestra perspectiva, el desafió actual para la institución escolar es re- pensar la enseñanza, para desde ahí, asumir la formación de individuos para ser sujetos del cambio, teniendo como horizonte un orden social justo, sin discriminaciones, democrático, participativo y donde se respete la diferencia. Por ello reconocer el hecho que hemos asistido a un cambio radical en nuestra sociedad en su lógica de desarrollo, en su vida cotidiana y en sus practicas de subjetivación, nos lleva a pensar que la necesidad de concebir la enseñanza ciudadana como una narrativa contra fáctica que ponga en el centro la mejora social, en la emancipación y de la dimensión utópica de la educación aparentemente adormecida bajo el peso de los discursos eficiencistas y neo liberales que hegemonizan nuestro presente. El ejercicio de la ciudadanía esta íntimamente ligado con la vivencia de los valores, y la autonomía es por eso que esbozaremos en su respectivo orden algunas aproximaciones de estos conceptos. Valores Son muchas las definiciones que se han dado para explicar este concepto, pero en sentido amplio se considera como valor, todo aquello que favorece la plena realización del hombre como persona, Los valores influyen decisivamente en la existencia, son nuestra autodefinición como personas, ocupan el primer lugar en nuestras prioridades, orientan las decisiones y configura la personalidad. Los valores se adquieren y consolidan a lo largo de toda la vida, es así como en una determinada etapa se actúa de acuerdo a un conjunto de valores que en definitiva expresan la concepción de la realidad que tengamos, sin
  23. 23. 23 embargo a medida que las circunstancias van cambiando e interpretamos a profundidad la percepción de la realidad, a tono con la de los demás, también se experimenta cambios en nuestra escala de valores, en esta dinámica social, los valores representan la orientación de la conducta como norma social, desde la entramada concepción psicológica de las actitudes, considerando además el componente emocional y la condición del plano de las relaciones. La instauración de los valores, como hecho inminente social, es peculiar, contextual e histórica, cada sociedad, configura su estructura axiológica y mantiene mecanismos de proyección y transmisión a través de todas las generaciones. Los valores, personales, tipifican las cualidades que reflejan la autonomía, persistencia, y la autorrealización de uno mismo, en el plano intrapersonal, mientras que en la esfera social, los valores permiten valorar nuestra relación con la realidad, y con nuestros semejantes, en actitud cónsona con la responsabilidad y sensibilidad social en pro del bien común y la sana convivencia. Por consiguiente, la fuente fundamental de los valores reside en la individualidad como eslabón primigenio y en la concepción que se tiene del mundo, de igual manera, es importante considerar la formación que se le imparta al sujeto, y es allí donde la sociedad juega un papel primordial. Pero de plano en la realidad, los docentes en los recintos educativos, están desarrollando temas acerca de la solidaridad, respeto, responsabilidad, y participación con niveles de justicia, libertad y equidad, y el trasfondo de las aulas, es una sociedad cargada de antivalores, con un inmenso vacío ético y moral. Los contextos son diferentes, y la comprensión e interpretación también. Los valores son ideales, que le dan forma y consistencia a la sociedad, por eso son relativos y particulares. Y en definitiva, los valores que se enseñan en las escuelas chocan con los valores instituidos en la conciencia colectiva del ámbito donde se desenvuelven los niños, niñas y adolescentes.
  24. 24. 24 La adhesión a unos principios, la tendencia a actuar en un sentido concreto, la aproximación inicial y la relación entre las personas, o la identificación con colectivos determinados y las decisiones importantes de la vida, contienen siempre, un componente emocional que matiza los comportamientos racionales, privilegiando el conocimiento de la relación y dependencia recíproca entre las dimensiones racional y emocional en la vida de la persona, la cual tiene una importancia capital para la educación y formación de los niños, niñas, y adolescentes. Habitualmente la sociedad adquiere conciencia de la relación entre la razón y las emociones a causa de conflictos, de comportamientos desordenados, de trasgresión de una determinada racionalidad establecida. El paradigma constructivista, en el mundo de la enseñanza puede representar una oportunidad inmejorable para abrir definitivamente la concepción de la educación a las emociones, en fin salir del callejón sin salida de la instrucción y entrar en el universo de la formación integral, ya que los contenidos solo se pueden transferir si son significativos, y en el que los recuerdos, los deseos y las emociones juegan un importante papel. Esta teoría plantea una oportunidad única para generalizar la enseñanza de las emociones y abrirla a la experiencia de los alumnos, de sus sentimientos, de sus motivaciones, de sus diversas maneras de comprender el mundo Autonomía Comprende la definición de sí mismo, como ser social que va precisando su proyecto personal de ciudadano libre y responsable, que organiza su vida en sociedad y a un grupo de referencia, como un sujeto que se conduce, piensa y siente en forma que es congruente con los valores sociales, porque los ha aceptado como propio. No es un concepto aislado, sino que está en estrecha relación con la identidad personal y siempre con el telón de fondo de la libertad personal, con el autoconocimiento, con la percepción de ser histórico inmerso-a en una realidad de la que aprende a través de su capacidad de pensar, de favorecer el establecimiento de relaciones interpersonales de calidad, del desarrollo de
  25. 25. 25 actitudes de solidaridad, del desarrollo de la empatía como base para el desarrollo de conductas altruistas y de ayuda a los demás y el compromiso en la construcción de la sociedad. Esta concepción de autonomía se deriva de la relación que Erich Fromm establece entre libertad y espontaneidad al desarrollar su concepto de libertad positiva. “El desarrollo de la libertad no constituye un circulo vicioso, el individuo puede ser libre con el otro, critico sin henchirse de dudas, independiente sin dejar de formar parte integrante de la humanidad. Esta libertad puede alcanzarla realizando su yo no solo a través de su pensamiento sino por la personalidad total de este que se actualiza en la expresión activa de sus potencialidades emocionales e intelectuales”11 Desarrollar la autonomía para generar un sentido de pertenencia a la ciudad implica desarrollar la moral autónoma, construida a partir de las relaciones entre el sujeto y los otros-as, basada en la coordinación de los diferentes puntos de vista, es decir en el dialogo constructivo con los-las otros-as, en el ejercicio de la ciudadanía, en base a la convivencia expresada en el reconocimiento del otro-a de sus particularidades y en el respeto por su formas de pensar y de vivir y construida a partir de la autorregulación de las emociones. “Así como la educación se ha propuesto formar el pensamiento, también es posible fomentar el desarrollo moral de los seres humanos y este es un aspecto fundamental para la formación ciudadana. El desarrollo moral se entiende como el avance cognitivo y emocional que permite a cada persona tomar decisiones que reflejan una mayor preocupación por los demás y por el bien común”12 11 FROMM, Erich. Miedo a la libertad. Buenos Aires. Editorial Paidos. Pág. 301 12 MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL, Formar para la ciudadanía ¡Si es posible! Lo que necesitamos saber y saber hacer, Bogotá,Ed IPSA, Pág 8
  26. 26. 26 Enseñar a pensar, sirve para que los niños-as y jóvenes sean autónomos, que piensen por sí mismos, que exploren alternativas a sus puntos de vista, que descubran los propios prejuicios y encuentren razones para sus creencias. Desde niño-a ha de ser ejercitado-a, en el uso de los diversos procesos del para que comprenda su realidad inmediata, y a sus semejantes, todos juntos en el entramado de relaciones sociales, políticas, económicas, educativas, entre otras. Pensar en la práctica es la mejor manera de desarrollar el pensamiento creativo en la que el y la estudiante pueda proponer alternativas de acción diversas a un mismo planteamiento. La curiosidad es el motor fundamental del proceso de construcción de conocimiento, un conocimiento que nunca está acabado, y que se construye colectivamente. Un proceso de construcción colectiva de conocimiento, estimula el hábito de preguntar sobre la realidad. Esto implica el desarrollo del conocimiento crítico, potenciar el auspiciar la reflexión del individuo. 2.1.3 LOS IMAGINARIOS SOCIALES Están presentes en todas las culturas y en todas las sociedades de manera que hay elementos cohesionadores que permiten el entendimiento y la comprensión entre las personas. Estos imaginarios hacen las veces de soportes sociales sin los cuales no se puede organizar ninguna sociedad. Con respecto a las representaciones sociales, Serge Moscovici, hace las siguientes consideraciones: “La representación social es una modalidad particular del conocimiento, cuya función es la elaboración de los comportamientos y una de las actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad física y social, se integran en un grupo o en una relación cotidiana de intercambios, liberan los poderes de su imaginación “ 13 13 MOSCOVICI, serge. El psicoanálisis, su imagen y su público, Buenos Aires, 1979. pág 17-18
  27. 27. 27 Mas adelante hace una caracterización de las representaciones sociales que permiten estudiarlas en diversas dimensiones y tener mas claridad al momento de apreciarlas en un momento y contexto preciso: …Pueden ser analizadas con fines didácticos y empíricos en tres dimensiones: la información, el campo de la representación y la actitud. La información. Es la organización o suma de conocimientos con que cuenta un grupo acerca de un acontecimiento, hecho o fenómeno de naturaleza social. Conocimientos que muestran particularidades en cuanto a cantidad y a calidad de los mismos; carácter estereotipado o difundido sin soporte explícito… Por tanto, esta dimensión conduce necesariamente a la riqueza de datos o explicaciones que sobre la realidad se forman los individuos en sus relaciones cotidianas. El campo de la representación. Expresa la organización del contenido de la representación en forma jerarquizada, variando de grupo a grupo e inclusive al interior del mismo grupo. Permite visualizar el carácter del contenido, las propiedades cualitativas o imaginativas, en un campo que integra informaciones en un nuevo nivel de organización en su relación a sus fuentes inmediatas. Nos remite a la idea de imagen de modelo social, al contenido concreto y limitado de las proposiciones que se refieren a un aspecto preciso de objeto de representación. La actitud. Es la dimensión que significa la orientación favorable o desfavorable en relación con el objeto de la representación social. Se puede considerar, por lo tanto, como el componente más aparente, fáctico y conductual de la representación, y con la dimensión que suele resultar mas generosamente estudiada por su implicación comportamental y de motivación. Se deduce que la actitud es la mas frecuente de las tres dimensiones y, quizás, primera desde el punto de vista genético. En consecuencia, es razonable concluir
  28. 28. 28 que nos informamos y nos representamos una cosa únicamente después de haber tomado posición y en función de la posición tomada.14 “Sistemas cognoscitivos con una lógica y un lenguaje propios. No representan simplemente opiniones acerca de, “imágenes de”, o “actitudes hacia” sino “teorías o ramas del conocimiento” con derechos propios para el descubrimiento y la organización de la realidad. Sistemas de valores, ideas y prácticas con una función doble: primero, establecer un orden que permita a los individuos orientarse en su mundo material y social y dominarlos; segundo, posibilitar la comunicación entre los miembros de una comunidad proporcionándole un código para el intercambio social y un código para nombrar y clasificar sin ambigüedades los diversos aspectos de su mundo y de su historia individual y grupal”.15 Otra óptica de los imaginarios es la de Carretero quien señala 16 , citando a Helene Vedrine (1990: 10), “que el imaginario es un dominio fundamental de la vida social que remite al mito como ordenador de la realidad. Su génesis descansa en la imaginación, facultad humana que lejos de ocupar un lugar occidental en la dinámica consciente de ser humano, se encuentra presente en el interior de todos los ámbitos del ser.” El imaginario en las instituciones escolares tiene fuertes dosis de influencia extranjera en un mundo globalizado y con unos medios de comunicación con un poder tan fuerte que motiva y con lleva al desapego y apropiación de extranjerismos. Sumado a esta problemática están las desigualdades sociales y todo lo que esto conlleva, violencia, intolerancia y desarraigo. Es necesario, en un ambiente traumático como el de los contextos escolares y extraescolares por un conflicto tan prolongado, cambiar las representaciones sociales, ya que las actuales pueden traer mas violencia. 14 Ibidem, p. 79. 15 MOSCOVICI, Serge. Ídem, pág 58 16 CARRETERO, Miguel. op cit 123.
  29. 29. 29 Es importante incluir representaciones sociales sobre el ser y el deber ser de la sociedad en que vivimos. “Escuela y educación las mejores opciones para le aprendizaje, la paz es una manera de vivir, quienes la practican aprendieron a luchar por sus intereses y a resolver sus conflictos sin acudir a la violencia. La educación es la clave de la paz pero no basta con asistir a la escuela para aprender a vivir en paz. La escuela es apenas una forma de educación, y la educación uno de los medios de aprendizaje“.17 2.1.4 CULTURA ESCOLAR Se define como aquellos aprendizajes que se dan dentro de la institución escolar, las pautas de relaciones que se establecen, así como los significados y comportamientos. Estos aprendizajes se pretenden provocar en las nuevas generaciones a través de la institución escolar. La escuela es visible a la cultura escolar, en el estudiante a través del currículum que la forma de organizar los conocimientos que se adquieren de manera planificada y formal, por medio de textos, elaboración de docente y otras prácticas. Existen estudiantes que demuestran ser muy capaces de aprender en la cultura experiencial. Sin embargo, en la escuela no revelan la misma capacidad. Esta ruptura se produce por la dicotomía entre los contenidos de la escuela con la vida cotidiana, al presentar tal grado de abstracción que carecen del valor práctico para se utilizados en el día a día. El estudiante aprende las estrategias para solucionar los problemas en la escuela pero el objetivo es enseñar aprendizajes 17 Informe Nacional del Desarrollo Humano, El conflicto callejón con salida, 2003.
  30. 30. 30 significativos conectados con la realidad social. Son estos contenidos los que nutren, los verdaderos desarrolladores de la identidad personal. La escuela es el centro donde se desarrolla esta interacción entre la cultura experiencial adquirida en la familia y la cultura escolar, se hace visible en el estudiante a través del currículo. El estudiante aprende estrategias para solucionar problemas en la escuela a través de los aprendizajes significativos conectados con la realidad social. “La cultura escolar es el resultado de significados que se seleccionan intercambian y propagan. Desde la antropología educativa el concepto de cultura escolar se torna imprescindible para el análisis y la mejora del proceso formativo, porque brinda claves sobre la gramática y semántica institucional”18 La vivencia de la cultura escolar es posible si los y las estudiantes desarrollan habilidades en torno a generar un pensamiento crítico e inteligencia emocional por lo que los definiremos aquí: Pensamiento crítico Es el que le permite a los seres humanos cuestionar la naturaleza de su situación histórica y social, para leer su mundo, para poder interpretarlo desde su realidad, y a su vez intervenirlo para su beneficio. El-la educador-a ha de motivar y ejercitar al estudiante para “leer” o “escuchar” más allá de lo que está escrito o es pronunciado, es decir, enseñarlo desde temprana edad a buscar más allá de las oraciones expresadas, interpretar con él-ella lo que está oculto, o lo que verdaderamente se quiere decir; en fin, se persigue la incorporación activa de los ciudadanos en el devenir de su sociedad como promotores de su propio bienestar. 18 MARTINEZ, Valentin.Cultura escolar y mejor d la educación.Doc Mesa Educar, algo más que construir, Madrid.
  31. 31. 31 “El principal rasgo del pensador crítico es la autonomía intelectual caracterizada por la evaluación y el análisis de los argumentos dados, la búsqueda de recursos que permiten corroborar o rechazar la hipótesis de partida. El desarrollo de este como objetivo de la educación va dirigido al logro de la autonomía y autorrealización personal.”19 Dicha alfabetización supone el desarrollo de aspectos como: la autoconciencia emocional, el control de las emociones, el aprovechamiento productivo de las emociones, la empatía, las habilidades sociales de comunicación, cooperación, solidaridad, resolución de conflictos. Bajo el término de inteligencia emocional, social, interpersonal lo que se vislumbra es una vuelta a conceptos que parecían erradicados de la jerga psicológica académica como: educación del carácter, educación moral, educación de la voluntad. Como señala Goleman la alfabetización emocional, la educación de la inteligencia emocional discurre pareja a la educación del carácter, el desarrollo moral y el civismo. La inteligencia emocional es uno de los armazones básicos del carácter y el desarrollo del carácter constituye uno de los fundamentos de las sociedades democráticas. Inteligencia emocional Es una destreza que permite conocer y manejar nuestros propios sentimientos, interpretar y enfrentar los sentimientos de los demás, sentirnos satisfechos y ser eficientes en la vida. Es necesario señalar que, las interacciones, que promueven el fortalecimiento de las relaciones interpersonales en el contexto escolar, se suscitan en su mayoría en el aula, es allí donde se gesta el más significativo acto de desarrollo personal y social Por otra parte, al hablar de inteligencia emocional, es necesario recordar, que durante mucho tiempo, la inteligencia ha sido lo contrario a las emociones, coincidiendo en establecer un pequeño grupo de emociones básicas de las cuales 19 POVEDA, María. Pensamiento critico. Enciclopedia de Pedagogía. Universidad Camilo José Cela , España, Ed Espasa Calpe. S.A., 2002, Pág 176.
  32. 32. 32 surgen por combinación todas las demás y que son: el placer, el dolor, el amor, la tristeza, el odio, la ira, el miedo y la culpa. “Al negar la importancia de las cogniciones afectivas, la educación se afirma en una pedantería del saber que se mantiene subsidiaria de una concepción de razón universal y apática distintito de los sentimientos, no pretende otra cosa que apuntalar las condiciones de un mercado mundial de los valores, los deseos, y los cuerpos de la fuerza de trabajo y los sistemas de acumulación”20 La capacidad de aplicar la conciencia y la sensibilidad para discernir los sentimientos que subyacen en la comunicación interpersonal, y para resistir la tentación que nos mueve a reaccionar de una manera impulsiva e irreflexiva. De ahí que, la competencia emocional en sí, demuestra hasta qué punto una persona ha sabido y podido trasladar ese potencial a las acciones de su vida cotidiana. Por consiguiente, las emociones están en la base de todas las habilidades que forman parte de la inteligencia emocional: las habilidades sociales, el control de la agresividad, la resolución de problemas, el manejo del estrés. Por eso merece la pena, tomar en cuenta algunos aspectos importantes de cómo funcionan la parte emocional de nuestro cerebro. Por tanto, sustentándose con base en la inteligencia emocional se puede, determinar el modo como cada persona se relaciona y entiende el mundo; teniendo en cuenta las actitudes y los sentimientos, engloba habilidades como el control de los impulsos, la autoconciencia, la canalización de las emociones, la confianza, el entusiasmo, la empatía, la persistencia frente a las frustraciones, la práctica de la gratificación prolongada; el motivar a otros ayudándolos a que se desarrollen aprovechando los propios talentos y consiguiendo su compromiso con respecto a los objetivos e intereses comunes. 20 RESTREPO, Luís. Derecho a la ternura. Editorial Arango, Bogotá l995, Pág.55.
  33. 33. 33 En la automotivación se entrecruzan también aspectos relacionados con la serenidad personal, lo que hace una persona sea más flexible y consciente que otra para gestionar oportunamente los reveses y convertirlos en plataformas de éxitos, no es un gen especial de flexibilidad, estabilidad emocional y psicológica si no la habilidad de procesar y usar productivamente la emoción engendrada por un revés. La secuencia de este proceso virtuoso responde a la siguiente cadencia: Sintonía de pensamientos e interpretaciones, con el uso de frases motivadoras y diálogos internos constructivos, sentido del humor, relajación, actividad física, uso de técnicas de resolución de problemas, apoyo en nuestro equipo de personas- soporte, así como también el establecimiento de nuevas metas. En el desarrollo de habilidades de comunicación efectiva, la comprensión y valoración de las emociones de los demás, nos ubica estratégicamente en la gestión de la inteligencia emocional, pasando de intrapersonal a interpersonal. En este sentido primeramente se precisa, la auto apertura; entendida como la interpretación que se le atribuye a la percepción de la realidad, siendo sensibles a los sentimientos del otro y cuidando mucho el lenguaje corporal, seguidamente la asertividad, en los procesos de gestión de la inteligencia emocional, se le da una aceptación especial basada en la habilidad de mantener nuestros derechos, opiniones, creencias y deseos, respetando al mismo tiempo las del otro, lo que contrasta con la agresividad, que no las tiene en cuenta, o la pasividad que ignora las propias. Finalmente, como es una propuesta pedagógica, apunta a la construcción de estrategias que generen un sentido de pertenencia a la ciudad, supone entonces uno donde los y las estudiantes sean sujetos en proceso permanente de búsqueda de descubrimiento, que relacionen la lectura hechas desde su contexto con la lectura de texto, que permitan que la escuela sea un espacio para la reflexión critica y ética, supone promover un espacio en que la critica este ligada a la producción de espacios culturales, marcados por la formación de nuevas identidades y de prácticas pedagógicas, supone un-a educador-a intelectual, la
  34. 34. 34 formación de equipos pedagógicos y crear condiciones para construir colectivamente la propuesta. “La práctica educativa implica además procesos, técnicas, fines, expectativas, deseos, frustraciones, la tensión –permanente entre la teoría y la práctica, entre la libertad y la autoridad, cuya exacerbación, no importa cuál de ellas, no puede ser aceptada dentro de una perspectiva democrática, contraria tanto al autoritarismo cuanto a la permisividad”21 . 21 FREIRE,Paulo. Pedagogía de la Esperanza. Siglo XXI, México 1993
  35. 35. 35 3. MARCO CONCEPTUAL 3.1 Antecedentes Desde las políticas locales y nacionales se han creado propuestas que sustentan la nuestra y que muestra que este es ya un tema en construcción. El plan decenal de educación en una de las diez propuestas para la discusión señala Educación para la para la convivencia y la ciudadanía, la formación de ciudadanía desde la escuela incluye la formación ética, formación en valores, lucha contra la corrupción Colciencias como entidad encargada de promover la ciencia y la tecnología en una de sus líneas de investigación cívica busca inquietar a los niños y niñas a crear cultura cívica desde su proyecto Ondas. El Programa Ondas es la estrategia fundamental de esta institución orientada a la apropiación de la ciencia y la tecnología en la población infantil y juvenil mediante la coordinación de esfuerzos realizados por diversas instituciones y el diseño de una metodología encaminada a conquistar el interés y la pasión en la población infantil y juvenil por la investigación científica y tecnológica. Esta metodología consiste en la realización de investigaciones sugeridas y desarrolladas por los niños, las niñas y los jóvenes con sus maestros y con el acompañamiento de instituciones y personas vinculadas al desarrollo científico y tecnológico en las diferentes regiones del país. El Programa de Ondas es la propuesta que hace Colciencias a las regiones con el fin de estimular el desarrollo de la ciencia y la tecnología desde la escuela básica y media. El Programa decanta los principales aprendizajes obtenidos en la realización de proyectos anteriores, entregando una propuesta más amplia y estructurada, que se articule con las políticas departamentales y nacionales de ciencia y tecnología.
  36. 36. 36 El programa escuela ciudad escuela se propone convertir la ciudad en una gran escuela en la cual los niños y las niñas tengan otra manera de aprender, los docentes puedan encontrar nuevas formas de realización de su labor pedagógica y de enseñanza y la escuela supere el aislamiento de su entorno social y cultural, de quienes diariamente, se hacen bogotanos. 3.2 Elaboración Del Supuesto Mediante la generación e implementación de espacios que promuevan la construcción de una identidad ciudadana los niños y las niñas del grado primero colegio EDUARDO UMAÑA MENDOZA y el grado cuarto del COLEGIO INGLES despertaran un mayor sentido de pertenencia a su ciudad.
  37. 37. 37 4. METODOLOGÍA 4.1 Diseño de la investigación El enfoque de la investigación que se implementará para la elaboración de la propuesta es cualitativa, aplicando la técnica de la investigación-acción participación (IAP). Combina dos procesos, el de conocer y el de actuar, implicando en ambos a la población cuya realidad se aborda. La investigación proporcionará a las comunidades y a los sujetos de la investigación un método para analizar y comprender mejor la realidad de la población como son sus problemas, necesidades y les permitirá planificar acciones y medidas para generar sentido de pertenencia a la ciudad. . La investigación tiene tres componentes La búsqueda reflexiva, sistemática, controlada y crítica que tiene por finalidad estudiar los imaginarios y la cultura escolar para conocer referentes y vivencias generales y particulares La acción, finalidad última de la investigación y fuente de conocimiento que brinde modificar algunas practicas de la vida escolar. La participación. En la que estará involucrados la comunidad y todos los agentes que participen en la propuesta como sujetos activos que contribuirán a generar lecturas de contextos que propicien conocimiento e identidad por su ciudad. La finalidad de nuestra investigación es generar espacios que permitan mayor conocimiento y apropiación de la ciudad para afrontar los problemas de su entorno a partir de sus propios recursos y su participación en la vida ciudadana; generar un conocimiento que se va explicitando , creciendo y estructurando mediante, la
  38. 38. 38 implementación en el proceso de investigación llevado por la comunidad educativa; conectar todo este proceso de conocimiento, a nivel local con otros similares en otros lugares, de tal forma que se genere la ampliación del proceso y la consolidación de la propuesta. . 4.2 Población y muestra El curso cuarto del colegio Ingles esta conformado por una población de 20 estudiantes de condiciones sociales satisfactorias con experiencias fuera del país lo que les permite tener un referente cultural externo, el PEI del colegio esta fundamentado en la formación en valores tendiendo a Cristo como centro de su proceso, es de aclarar que no es un colegio religioso. El curso primero del colegio Umaña Mendoza esta conformado por una población de 40 estudiantes de condiciones sociales poco satisfactorias, en marcados en un ambiente familiar vulnerable. El PEI esta fundamentado en la formación en derechos humanos a partir de aprendizajes significativos. 4.3 Guía del trabajo de campo La investigación la realizaremos en cuatro fases La observación participante, en la que recogeremos los referentes de la cultura escolar. La investigación participativa, en la que se diseñará la investigación y se elegirán métodos, basados en el trabajo colectivo, la utilización de elementos de la cultura escolar y la recuperación histórica. Presentaremos a la comunidad los diversos métodos disponibles para la obtención de información, explicándoles su lógica, eficacia y limitaciones, para que ellos valoren y elijan con en base en los recursos humanos y materiales disponibles. Para recoger la información se usaremos
  39. 39. 39 técnicas como la observación de campo, la investigación en archivos y bibliotecas, las historias de vida, los cuestionarios, las entrevistas. La información será recogida, sistematizada y analizada, por la propia comunidad La acción participativa, divulgaremos la información obtenida al resto de la comunidad u otras organizaciones, mediante reuniones, representaciones teatrales u otras técnicas para llevar a cabo acciones que permitan la implementación de la propuesta La evaluación, se hará estimando la efectividad de la acción en cuanto a los cambios logrados, por ejemplo en cuanto al desarrollo de nuevas actitudes, o la redefinición de los valores y la vivencia de una identidad ciudadana.
  40. 40. 40 BIBLIOGRAFIA CARRETERO Miguel, Imaginarios sociales y crítica ideológica: Una propuesta para la comprensión del orden socia, tesis de doctorado. Universidad de Compostela, 2001. CAJIAO, Francisco y OTROS. “Colegios de excelencia para Bogotá” Imprenta Nacional de Colombia, Bogotá 2006. FREIRE, Paulo. La naturaleza política de la Educación. Barcelona. Paidos 1990. FREIRE, Paulo. Pedagogía de la Esperanza. Siglo XXI, México 1993. FROMM, Erich. Miedo a la libertad. Buenos Aires. Editorial Paidos. HELLER, Agnes. Para cambiar la vida. Editorial Grijalbo. Madrid. LOZANO, Antonio. Universidad, currículo y acreditación. Universidad Francisco José de Caldas. Bogotá, 2000. MARTINEZ, Valentin.Cultura escolar y mejor d la educación.Doc Mesa Educar, algo más que construir, Madrid. MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL, Formar para la ciudadanía ¡Si es posible! Lo que necesitamos saber y saber hacer, Bogotá, Ed IPSA. MORIN, Edgar, Los siete saberes de la educación, Bogotá, Editorial magisterio, MOSCOVICI, Serge. El psicoanálisis, su imagen y su público, Buenos Aires, 1979. MONTENEGRO, A y Haché, A. Una propuesta para el desarrollo de estrategias de comprensión lectora: tiempo de lectura. En: los procesos de lectura y escritura. Cali. Ed. Universidad del valle. 1997. POVEDA, María. Pensamiento critico. Enciclopedia de Pedagogía. Universidad Camilo José Cela, España, Ed Espasa Calpe. S.A., 2002. RESTREPO, Luís. Derecho a la ternura. Editorial Arango, Bogotá l995. RICHARD, Enrique. Documento PIEE, programa interdisciplinario de investigaciones en educación, Nº 33 Santiago de Chile. SACRISTAN.La ciudadanía como metáfora para la educación Revista docencia.Chile, 2001.

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