La gerencia educativa como gobierno aproximación conceptual

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La gerencia educativa como gobierno aproximación conceptual

  1. 1. ŝ LA GERENCIA EDUCATIVA COMO GOBIERNO: APROXIMACIÓN CONCEPTUAL ALEXANDRA ALONSO GARCÍA NUBIA FORERO PALACIO ALBA LUCIA PRIETO GUZMÁN ERNEY RINCÓN UÑATE UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN ESPECIALIZACIÓN EN GERENCIA DE PROYECTOS EDUCATIVOS INSTITUCIONALES BOGOTÁ 2011
  2. 2. ϭ LA GERENCIA EDUCATIVA COMO GOBIERNO: APROXIMACIÓN CONCEPTUAL ALEXANDRA ALONSO GARCÍA NUBIA FORERO PALACIO ALBA LUCÍA PRIETO GUZMÁN ERNEY RINCÓN UÑATE DIRECTOR Dr: JAIRO RICARDO PINILLA GONZÁLEZ UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN ESPECIALIZACIÓN EN GERENCIA DE PROYECTOS EDUCATIVOS INSTITUCIONALES BOGOTÁ 2011
  3. 3. Ϯ Tabla de contenido INTRODUCCIÓN..................................................................................................................................... 4 SITUACIÓN PROBLEMA........................................................................................................................ 8 JUSTIFICACIÓN ................................................................................................................................... 10 OBJETIVOS.......................................................................................................................................... 12 OBJETIVO GENERAL........................................................................................................................ 12 OBJETIVOS ESPECÍFICOS .............................................................................................................. 12 CAPITULO 1 ......................................................................................................................................... 13 1.1LA NORMATIVIDAD DEL DIRECTIVO DOCENTE EN EL MARCO DE LA CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE 1991............................................................................................................................ 13 1.1.1 ANTECEDENTES DE LA CONSTITUCIÓN POLÍTICA COLOMBIANA DE 1991 ............................................ 13 1.1.2 POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCATIVAS................................................................................................. 15 CAPITULO 2 ......................................................................................................................................... 27 2.1 UNA MIRADA A LA LABOR DEL DIRECTIVO DOCENTE DESDE LA ADMINISTRACIÓN Y LA GERENCIA................................................................................................................................... 27 2.1.1 ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA ADMINISTRACIÓN...................................................................... 27 2.1.2 CONCEPTO DE ADMINISTRACIÓN. .................................................................................................. 28 2.1.3 IMPORTANCIA DE LA ADMINISTRACIÓN ........................................................................................... 30 2.1.4 CONCEPTO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN ................................................................................ 31 2.1.5 INDICADORES PARA LOGRAR LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN, SEGÚN FUNDACIÓN CORONA................... 32 2.1.6 LOS PRINCIPIOS DE CALIDAD APLICADOS A LAS FUNCIONES DEL RECTOR ......................................... 34 2.1.7 GERENCIA.................................................................................................................................. 37 2.1.8 GERENCIA EDUCATIVA................................................................................................................. 39 2.1.9 LIDERAZGO ................................................................................................................................. 40 2.1.10 LOS DIRECTIVOS DOCENTES COMO INVESTIGADORES DE SU GESTIÓN............................................ 43 2.1.11 LOS DIRECTIVOS EN EL LABERINTO DE LAS POLÍTICAS Y LA NORMATIVA........................................... 44 2.1.12 DIRECTIVOS DOCENTES O DOCENTES DIRECTIVOS....................................................................... 46 2.1.13 EL DIRECTIVO DOCENTE COMO LÍDER PEDAGÓGICO..................................................................... 48 2.1.14 EL DIRECTIVO COMO ADMINISTRADOR......................................................................................... 48 2.1.15 EL DOCENTE DIRECTIVO ANTE LA NORMA ................................................................................... 49 2.1.16 LA GESTIÓN ¿PARA QUÉ? ......................................................................................................... 50 2.1.17 CONSTRUYENDO LA IDENTIDAD PROFESIONAL DEL DIRECTIVO DOCENTE ........................................ 51 2.1.18 EQUIPOS DIRECTIVOS Y COLEGIALIDAD ....................................................................................... 53 2.1.19 LA FORMACIÓN Y SELECCIÓN DE LOS DIRECTIVOS DOCENTES...................................................... 53 CAPITULO 3 ........................................................................................................................................ 56 3.1 CRITERIOS PARA DIRIGIR LA ESCUELA A PARTIR DE LA GOBERNABILIDAD Y LA GOBERNANZA.................................................................................................................................. 56 3.1.1 DEFINICIÓN DEL DIRECTIVO DOCENTE EN EL MARCO DE LA NORMATIVIDAD ....................................... 56 3.1.2 EL DEBER SER DEL GERENTE EDUCATIVO COMO GOBERNANTE ....................................................... 59 CONCLUSIONES.................................................................................................................................. 66
  4. 4. ϯ BIBLIOGRAFIA..................................................................................................................................... 67 INDICE DE FIGURAS MARCO JURÍDICO DE LA INTEGRACIÓN INSTITUCIONAL…………………………………………….25 NORMATIVIDAD QUE ORIENTA LA LABOR DEL DIRECTIVO DOCENTE……………………………26 ÁMBITO GENERAL DE GERENCIAMIENTO……………………………………………………………….38 POLITICA PÚBLICA Y EL PAPEL DELIBERANTE Y ACTUANTE DEL DIRECTIVO DOCENTE COMO SUJETO POLITICO……………………………………………………………………………………64 EL DEBER SER DEL DIRECTIVO DOCENTE COMO GOBERNANTE…………………………………65 INDICE DE ANEXOS DECRETO 2277 DE 1979 (SEPTIEMBRE 14)......................................................................................... 73 LEY GENERAL DE EDUCACIÓN - LEY 115 DE 1994 ........................................................................ 79 DECRETO 1860 DE 1994 (AGOSTO 3)................................................................................................ 94 LEY 715 DE 2001 (DICIEMBRE 21)...................................................................................................... 104 DECRETO 1278 DE JUNIO 19 DE 2002 ........................................................................................... 107 DECRETO NUMERO 1850 DE 2002 (AGOSTO 13) ........................................................................... 114 DECRETO 3020 (10/12/2002) .......................................................................................................... 118 DECRETO 2582 DE SEPTIEMBRE 12 DE 2003 ............................................................................... 122 DECRETO 1290............................................................................................................................... 126
  5. 5. ϰ RAE LA GERENCIA EDUCATIVA COMO GOBIERNO: APROXIMACIÓN CONCEPTUAL UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS. FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN. ESPECIALIZACIÓN EN GERENCIA DE PROYECTOS EDUCATIVOS INSTITUCIONALES Resumen: El presente trabajo de grado nace de un cuestionamiento sobre la existencia en las instituciones educativas de una ruptura entre lo pedagógico y lo administrativo; la consecuencia de ello es la incertidumbre a que se ve enfrentado el directivo docente para gerenciar la escuela, entonces el trabajo “LA GERENCIA EDUCATIVA COMO GOBIERNO: APROXIMACIÓN CONCEPTUAL”, busca , desde lo teórico y desde una línea exploratoria de análisis, darle herramientas al gerente educativo para que pueda entender la gerencia educativa como gobierno desde los principios de gobernabilidad. Gobernar una institución educativa, exige, además de la experiencia, una permanente preocupación por la indagación y preparación académica, de parte del directivo-docente y de la comunidad académica, así como una decidida vocación investigativa y una verdadera voluntad de servicio a los demás, que obliga a desarrollar en los actores del proceso docente educativo, pensamiento riguroso, complejo y libre, que conlleven a compromisos éticos-políticos y formas de ver la escuela como espacio cultural. Palabras claves: Administración, gerencia, política pública, sujeto político, lo público, gobierno, gobernabilidad. AUTORES: ALEXANDRA ALONSO GARCÍA, NUBIA FORERO PALACIO, ALBA LUCIA PRIETO GUZMÁN, ERNEY RINCÓN UÑATE.
  6. 6. ϱ INTRODUCCIÓN Asumir la gerencia educativa como gobierno implica entender la ruptura que hay en las instituciones educativas entre lo pedagógico y lo administrativo es así, como se hace necesario replantear la forma de gerenciar la escuela como una práctica social donde ésta no puede ser dirigida a partir de la transcripción acrítica de modelos gerenciales aplicados a la industria, en otras palabras, no es una fórmula, es el gerente educativo quien debe encontrar la mejor ruta para guiar y administrar todas las interacciones humanas que se dan al interior y fuera de ella, entonces el gerente no es el que se forma en administración ni el mejor pedagogo, debe saber la filigrana para combinar y actuar estos dos saberes en el contexto educativo como un ejercicio del actuar humano. La docencia, como profesión, es un campo práctico de trabajo cultural, pedagógico, ético y político que se ha venido construyendo a lo largo de la historia, donde su contexto es la escuela, como el territorio para ejercer su misión a través del cruce de saberes universales, locales, experienciales y escolares; en este sentido, el encuentro intersubjetivo de los miembros de ese espacio, es el de investigar, debatir y argumentar la escuela como el lugar de estudio y no como el lugar para enseñar. Concebir la gerencia educativa, desde perspectivas teóricas contemporáneas, más ligadas a prácticas de buen gobierno, es una meta inaplazable que debe ser emprendidas por nuestras instituciones educativas. En este sentido, el presente trabajo pretende contribuir al fortalecimiento teórico de todos los interesados en formarse como gobernantes. Para ello, se ha realizado una revisión documental acerca de esta temática, la cual se presenta en tres capítulos; el capítulo primero, está dirigido a presentar de forma estructurada y cronológica la normatividad vigente que debe servir de punto inicial de reflexión y análisis, a las comunidades educativas, como requisito fundamental para orientar un proyecto educativo, toda vez que, en la perspectiva de entender el actuar humano como un acto social, genera un acto político y si la escuela es un espacio político, entonces no se trata solo saber gerenciar, sino ante todo saberla
  7. 7. ϲ gobernar; en este sentido, se considera prudente, en ésta propuesta, realizar una aproximación conceptual del gerente educativo como gobernante, en la cual, la constitución tiene como principio fundamental garantizar el respeto al estado social de derecho. Gobernar una institución educativa, exige, además de la experiencia, una permanente preocupación por la indagación y preparación académica, de parte del directivo-docente y de la comunidad académica, así como una decidida vocación investigativa y una verdadera voluntad de servicio a los demás, que obliga a desarrollar en los actores del proceso docente educativo, pensamiento riguroso, complejo y libre, que conlleven a compromisos éticos-políticos y formas de ver la escuela como espacio cultural. Para elevar la comprensión de esta propuesta, el segundo capítulo, hace un recorrido genealógico de lo que ha sido el quehacer del directivo docente en los últimos años, partiendo de la visión como administrador y, posteriormente, como gerente, generando como consecuencia de ello, un verdadero conflicto al interior de las instituciones, que se ha traducido en generar una brecha entre lo pedagógico y la función misma de dirigir la escuela. Con la aproximación conceptual se pretende construir un documento teórico que facilite al gobernante educativo la participación y el compromiso con las labores docentes, el manejo de la información que obtiene en su interrelación con los agentes de la comunidad educativa, de tal manera que la escuela sea un espacio dirigido bajo los principios que permiten garantizar la Gobernabilidad. “Entendiéndose así por gobernabilidad como la toma de decisiones de autoridad y la resolución de conflictos entre los actores de un sistema democrático, lo concerniente a la institucionalización de los valores normativos que pueden motivar y proveer cohesión a los miembros de una sociedad a partir de acciones políticas.1 ϭ WZ ^d͕ :ŽĂŶ͘ 'ŽďĞƌŶĂďŝůŝĚĂĚ ĚĞŵŽĐƌĄƚŝĐĂ ƉĂƌĂ Ğů ĚĞƐĂƌƌŽůůŽ ŚƵŵĂŶŽ͘ DĂƌĐŽ ĐŽŶĐĞƉƚƵĂů LJ ĂŶĂůşƚŝĐŽ͘ ZĞǀŝƐƚĂ /ŶƐƚŝƚƵĐŝŽŶĞƐ LJ ĞƐĂƌƌŽůůŽ͘ EΣ ϭϬ /ŶƐƚŝƚƵƚ ͘ /ŶƚĞƌŶĂĐŝŽŶĂů ĚĞ 'ŽǀĞƌŶĂďŝůŝƚĂƚ ĚĞ ĂƚĂůƵLJĂ͘ WĂŐ͘ ϭϬϯ ͲϭϬϰ
  8. 8. ϳ Con base en lo anterior, el capítulo tres, está dedicado a explicitar y analizar, como se entiende hoy la gobernabilidad y la manera como este concepto se puede aplicar a la gerencia educativa. Finalmente, es importante mencionar, que se ha elaborado un anexo que contiene las leyes y decretos que se relacionan de manera directa con la temática aquí abordada, con la intención de que puedan servir de insumo para enriquecer y orientar la función del directivo decente, desde la legislación educativa colombiana.
  9. 9. ϴ SITUACIÓN PROBLEMA La situación actual por la que atraviesa la educación en nuestro país, obliga a quienes trabajamos en ella a tomar una postura y un ejercicio ético de compromiso social frente al conjunto de medidas que se han venido tomando en detrimento de la calidad educativa en nuestro país, para ello hay que pensar en una gestión educativa desde una mirada transformadora, que cuestione el modelo de las nuevas leyes que no permitan crear innovaciones en la escuela como territorio de intercambio cultural. Tal estancamiento, se da por la falta que tenemos los colombianos, en cuanto al significado y contenido del derecho a la educación, de sus fundamentos filosóficos, políticos y sociales, de su relación con el Estado, la sociedad, la familia, la democracia, la igualdad y la justicia social; a lo señalado, se suma un desempeño restringido del directivo docente como gerente. De igual manera, contribuye a acrecentar los problemas de la escuela, la concepción que se tiene de la educación como servicio, y no como un derecho, contemplado en la Constitución Política de Colombia, lo cual conduce a privilegiar una dirección en asuntos administrativos, gerenciales y financieros, cuando lo que se debe es conceptualizar la organización escolar en asuntos políticos que garanticen los derechos democráticos, sociales, económicos y culturales como finalidad del bienestar en la comunidad educativa, a partir de la gobernabilidad. La escuela como el lugar donde convergen la crítica situación de la problemática cultural e inequidad social del país, refleja la realidad de nuestra sociedad, alterando la función esencial de la escuela como centro de apropiación de aprendizaje, entonces los centros educativos, se deben dirigir como un territorio del interactuar social donde se garanticen los derechos individuales y colectivos de niños, niñas y jóvenes. En la perspectiva de la escuela como territorio de encuentro socio - cultural, se hace necesario que el directivo docente además de pedagogo, se asuma como sujeto político, entendida como una práctica pedagógica, pues en educación no hay nada más político que un currículo, que un
  10. 10. ϵ proyecto pedagógico o un Proyecto Educativo Institucional así que se requiere de un directivo capaz de ver éste nuevo quehacer como un escenario para gobernar; pero en la actualidad se presenta la dualidad del ejercicio del directivo docente de cumplir con las directrices de las políticas del sistema educativo como gerente y administrador de recursos o el fin pedagógico de atender las necesidades y realidades contextualizadas de la comunidad para la que trabaja, viviendo así en una constante incertidumbre frente a las exigencias y demandas sociales a las instituciones educativas. Los anteriores elementos dan lugar a cuestionar la forma como se viene administrando la escuela y, a la vez, reconsiderar la formación de los directivos docentes, de manera que se pueda establecer nexos con la cuestionable labor que desarrollan, pues para nadie es un secreto, que los rectores y coordinadores, en su gran mayoría, se han limitado a cumplir, de manera acrítica, con las directrices de los gobernantes de turno, sin que exista un análisis profundo de la pertinencia académica y social de las mismas, por el contrario se han limitado a llenar formas y elaborar informes que para nada contribuyen a elevar la calidad de la educación. Con base en lo anterior se han encontrado “Insuficiencias conceptuales de la gerencia educativa como gobierno democrático de las organizaciones escolares”2 como lo menciona nuestro jurado de tesis, haciendo referencia de la situación del sistema educativo en Colombia, pero es de recordar que en esta propuesta nos hemos centrado en dar un enfoque al directivo docente a partir de los principios de gobernabilidad teniendo como herramienta de su gestión la gerencia. Por lo tanto, tratar de identificar y aclarar, entre otros, ¿Cuáles serían los criterios para asumir la administración educativa, desde perspectivas contemporáneas, más cercanas al buen gobierno?, se constituye, a nuestro juicio, en una preocupación permanente, que todo directivo docente en ejercicio o en formación debe tratar de resolver, tal y como lo viene desarrollando, la línea de investigación en Alta Gerencia Educativa y Gobernabilidad, adscrita al grupo de investigación “ethos et paideia” y, a la cual, vale la pena recordar aquí, pertenece el presente trabajo, y que esperamos se constituya en un aporte real a la consolidación de la misma. Ϯ ƌ͘ ƵŝƐ ŶƚŽŶŝŽ ŽnjĂŶŽ
  11. 11. ϭϬ JUSTIFICACIÓN En la actualidad la labor de los directivos docentes, por lo general, se centra en procesos de gestión que responden a políticas externas que han permeado el sistema , haciendo a un lado el componente pedagógico que es el eje central de formación de sujetos y quienes logran ir más allá, terminan por ser gerentes de las instituciones educativas, en ambos casos olvidamos la escuela como el espacio del interactuar social de una comunidad en particular, entonces la propuesta de “la gerencia educativa como gobierno: aproximación conceptual ”, se hace pertinente porque abre el espacio de discusión para abordar el tema del directivo docente como gobernante. En este sentido, la formación de los nuevos directivos docentes, deberá centrarse en contextos en los cuales se aborde la escuela como un acto político de tal manera que pueda alimentar a las facultades de educación, para que encuentren otras formas de ver la pedagogía, otros territorios, identidades y procesos, de tal manera que el directivo docente esté en constante diálogo con la realidad de la cultura, la escuela y la comunidad educativa, como también con los movimientos políticos, sociales y gremiales. Entonces, es necesario analizar la educación desde una dimensión política y desde los cambios ejercidos por los mandatos de un mundo globalizado, con el fin de plantear proyectos con elementos transformadores del conocimiento como forma de poder y de construir un país que garantice una educación como un derecho de igualdad social. Es decir, crear proyectos para que se gobierne la escuela como espacio de encuentro social y de construcción colectiva de saberes, buscando la autonomía institucional y un nuevo modelo de escuela que responda a los intereses y necesidades reales de las comunidades; en contravía de las políticas estatales que solo se han centrado en la rendición de informes estadísticos y de diseñar directrices que cada vez abren la brecha entre los dos tipos de educación que se imparten en el país (pública y privada).
  12. 12. ϭϭ Directrices para una educación pública en función de la obediencia en concordancia con los mandatos del sector productivo con el agravante de contar con el apoyo de algunos gerentes educativos que han olvidado la escuela como el espacio de derechos humanos, económicos, sociales y políticos, entonces habrá que pensar la escuela como una comunidad con posibilidad de libertad, de desarrollo del pensamiento y como sujetos protagonistas de un cambio social. Es así como el alcance de este trabajo, es el de invitar a construir una escuela con nuevas ideas que la permitan gobernar; entonces es preciso aclarar que con esta propuesta se da inicio y se invita a que se continúe con investigaciones que formulen crear centros académicos para la formación de directivos donde hayan propuestas autónomas y alternativas que consoliden bases firmes para el fortalecimiento de una dirección encaminada a ver a la persona humana como agente de educación que reclama una escuela diferente, en el sentido de formar sujetos pensantes con posibilidades de acciones creativas. Al respecto el artículo: “La mala educación achica la democracia” diario El Tiempo. Julio 31 de 2011. Entrevista a Julián de Zubiría. Ante los bajos resultados académicos del país, pedagogos proponen un acuerdo para una enseñanza exitosa. ¿Qué influye en la calidad?. “En Bogotá tomamos a los 50 mejores colegios y a los 50 con el peor balance y pudimos identificar ocho factores que inciden en la calidad: proyectos de educación que se construyen de forma colectiva con toda la comunidad académica, incluyendo a los padres; rectores que son líderes pedagógicos; colegios que trabajan con menos asignaturas, pues priorizan; instituciones con sistemas de evaluación que hacen seguimiento al desempeño de docentes, estudiantes y áreas; un mayor vínculo del colegio con los padres de familia; entidades con intercambios deportivos y académicos), estímulos a los mejores docentes y estudiantes y colegios que trabajan en equipo”3 . ϯ h/Z/ ͘ :ƵůŝĄŶ ;ϮϬϭϭͿ͘ Ă ŵĂůĂ ĞĚƵĐĂĐŝſŶ ĂĐŚŝĐĂ ůĂ ĚĞŵŽĐƌĂĐŝĂ͘ ϯϭ ĚĞ ŐŽƐƚŽ ĚĞů ϮϬϭϭ
  13. 13. ϭϮ OBJETIVOS OBJETIVO GENERAL Construir una aproximación conceptual, a partir de una revisión teórica, que permita entender la gerencia educativa como gobierno desde los principios de gobernabilidad, para que el directivo docente se vea y asuma como sujeto político. OBJETIVOS ESPECÍFICOS • Analizar las políticas públicas que orientan la labor del directivo docente en las instituciones educativas. • Encontrar el punto de convergencia entre la dirección administrativa gerencial y pedagógica de la escuela para proponer elementos comunes que permitan la gobernabilidad del directivo docente. • Diseñar una propuesta conceptual para que el directivo docente sea sujeto político a partir de los criterios de gobernabilidad.
  14. 14. ϭϯ CAPITULO 1 1.1 LA NORMATIVIDAD DEL DIRECTIVO DOCENTE EN EL MARCO DE LA CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE 1991 En cuanto al momento histórico, se tratará lo concerniente a los antecedentes de las normas educativas que orientan la labor del directivo docente para entender el porqué de su papel como gerente educativo, este parte desde el estudio de la Constitución Política Colombiana de 1991 dando relevancia a los apartes que allí se tratan en cuando a la educación como derecho fundamental. Antes de entrar al proceso que da origen a la creación de las normas educativas, más conocidas como legislación educativa, se tratará los antecedentes de la Constitución, ya que es nuestro punto de partida para este momento, cabe aclarar que de la legislación educativa, se estudiarán los apartes que se refieren y orientan la labor del directivo docente. 1.1.1 Antecedentes de la Constitución Política Colombiana de 1991 La historia colombiana muestra como una característica la tendencia a confiar en que los problemas pueden ser solucionados a través de reformas normativas. Ello se evidencia durante el siglo XIX con las numerosas Constituciones, las cuales tenían una peculiaridad, eran cartas de batalla, es decir, resultaban de la imposición de los vencedores sobre los vencidos en las diversas guerras que se presentaron. La Constitución de 1991 si bien no comporta esta última peculiaridad, sí evidencia el rasgo más general, pues se produjo en una coyuntura de crisis respecto de la cual se creyó que con la expedición de una nueva Carta Política era posible conjurarla4 . ϰ ŽƌŵĂĐŝſŶ ŝƵĚĂĚĂŶĂ LJ ŽŶƐƚŝƚƵĐŝŽŶĂů͘ ;ϮϬϭϭͿ͘ ZĞĐƵƉĞƌĂĚŽ ϭϲ :ƵŶŝŽ ϮϬϭϭ ĞŶ ŚƚƚƉ͗ͬͬĚŽĐĞŶĐŝĂ͘ƵĚĞĂ͘ĞĚƵ͘ĐŽͬĚĞƌĞĐŚŽͬĐŽŶƐƚŝƚƵĐŝŽŶͬĂŶƚĞĐĞĚĞŶƚĞƐ͘Śƚŵů
  15. 15. ϭϰ Tres problemas centrales existían en Colombia en el momento en que sale a la luz pública la nueva Carta: crecimiento del narcotráfico con los males que le eran ajenos como un aumento de la violencia y de la corrupción; la crisis política, derivada por una parte de un régimen político restrictivo propiciado desde el Frente Nacional, expresado en precarias o casi nulas posibilidades de participación política de otras fuerzas distintas a las del bipartidismo y por otra, causada por una gran deslegitimación de la política tradicional en tanto que no representaba los intereses del conglomerado social y finalmente; una intensificación del conflicto armado colombiano entre guerrillas de un lado y del otro Estado y grupos paramilitares, que empezaban a obtener gran fuerza. Nuestra anterior Constitución databa de 1886, durante su vigencia fue objeto de muchas reformas. Desde 1957 producto de un plebiscito, la posibilidad de cambiarla o modificarla estaba obstaculizada desde la misma Constitución, pues se había establecido que sólo podría ser reformada por acto legislativo proveniente del Congreso, curiosamente el pueblo mismo, el constituyente primario, inducido por el bipartidismo había aniquilado su posibilidad de reformar la Constitución. Hasta 1990 se habían intentado varias reformas pero estas fueron detenidas por la Corte Suprema de Justicia, la cual declaraba la inconstitucionalidad de la respectiva convocatoria con el argumento de que la Constitución sólo podía ser reformada por el Congreso de la República. Pero al señalar la complicada coyuntura vivida por Colombia en el período mencionado no puede pasarse por alto que el mundo entero y en aquellos momentos, en especial Latinoamérica se estaba inscribiendo en un nuevo modelo económico, que requería de variadas modificaciones expresadas fundamentalmente en la apertura económica y la detracción del papel del Estado. En 1990 un movimiento estudiantil impulsado además por fuerzas políticas que estaban en pos de la reforma institucional del Estado, logra incluir una pregunta en las elecciones de corporaciones de 1990: Con el fin de fortalecer la democracia participativa, ¿vota por la convocatoria a una asamblea nacional constitucional con representación de las fuerzas sociales, políticas y regionales de la nación, integrada democrática y popularmente, para reformar la Constitución de Colombia?. La respuesta, el 90% votó por el sí. Se configuró así un hecho político de gran importancia.
  16. 16. ϭϱ A finales de 1990 se realiza la consulta mencionada y simultáneamente la elección de los miembros de la Asamblea Nacional Constituyente. Además de los partidos tradicionales, liberal, que obtiene la mayoría, y conservador, fuerzas políticas de diversa índole logran incluir sus delegatarios, incluso los movimientos guerrilleros desmovilizados. Es así como en la Asamblea Nacional Constituyente alcanzaron a tener representación minorías que tradicionalmente habían tenido una escasa o nula participación: los indígenas, las mujeres, los grupos religiosos diversos al catolicismo, entre otros. Esa amplia participación de diversos sectores se tradujo finalmente en una Constitución con muchas normas, que se caracteriza en especial por consagrar una gran lista de derechos, amplios mecanismos de protección de los mismos y mecanismos de participación. Dados los intereses diferentes e incluso contrapuestos de quienes la crearon presenta dificultades para una interpretación unívoca y coherente, pese a la presencia en ella de principios y valores que deben servir como hilo conductor y como marco de análisis5 . 1.1.2 Políticas Públicas Educativas A partir de la década del 70, el capitalismo transformó los derechos fundamentales de los ciudadanos en mercancías; la educación hoy es una oportunidad de negocio, la atención del gran capital internacional, han visto en ella una estrategia más para el logro de mayores dividendos, entonces establecen pautas administrativas, financieras y de contenidos para la educación en el mundo con el fin de tener seres humanos al servicio del gran capital, entrenados, educados y comprometidos con la producción y el mercado; así que es necesario generar políticas en los países subdesarrollados donde se reduzca el empobrecido gasto público a la construcción de capital humano a bajo costo, la nueva meta mundial impuestas a los sistemas educativos está orientada por políticas encaminadas a corregir fallas que inhiban oportunidades laborales, supeditando los contenidos, fines y propósitos de la educación a las necesidades del mundo empresarial. ϱ ŽƌŵĂĐŝſŶ ŝƵĚĂĚĂŶĂ LJ ŽŶƐƚŝƚƵĐŝŽŶĂů͘ ;ϮϬϭϭͿ͘ ZĞĐƵƉĞƌĂĚŽ ϭϲ :ƵŶŝŽ ϮϬϭϭ ĞŶ ŚƚƚƉ͗ͬͬĚŽĐĞŶĐŝĂ͘ƵĚĞĂ͘ĞĚƵ͘ĐŽͬĚĞƌĞĐŚŽͬĐŽŶƐƚŝƚƵĐŝŽŶͬĂŶƚĞĐĞĚĞŶƚĞƐ͘Śƚŵů
  17. 17. ϭϲ Las políticas educativas neoliberales aplicadas en Colombia han sido similares, sin embargo los resultados no son homogéneos debido a los diferentes matices por la fortaleza o debilidades de las luchas y resistencias que han desarrollado los maestros, estudiantes y padres de familia, a pesar de ello, el proceso de reformas educativas se ha impuesto a favor del mercado con la complicidad del estado donde su objetivo, es la de negar su carácter de derecho social para sustituirlo como un servicio en donde el conocimiento adquiere un carácter mercantil6 . Luego vinieron políticas de descentralización financiera y administrativa del sistema educativo denominado municipalización y simultáneamente se impuso la centralización de la política pedagógica, la orientación curricular y la evaluación; se disminuyó y se reorganizó el gasto público con fines sociales, entre éste el gasto para la educación, para darle paso al incremento del aporte de comunidades y padres de familia en el sostenimiento y financiación de la educación pública; el Estado colombiano dejo de ofrecer educación para subsidiarla en forma focalizada a los sectores sociales más deprimidos, limitando el derecho a la igualdad por cuanto no se cubre la totalidad de los costos educativos concepto propio del neoliberalismo, así la igualdad fue sustituida por la equidad7 . El concepto de calidad industrial se aplicó al sistema educativo en donde se homologa al docente como el obrero, al padre de familia como cliente, la escuela como factoría, al estudiante como producto final que debe ser evaluable en términos de conocimientos instrumentables en el mercado laboral y que genere valor agregado; para dar cumplimiento a lo anterior, numerosos funcionarios públicos y privados, fueron preparados o mejor adiestrados para que diseñaran las políticas que necesitaban los dueños del capital y para ello, había que empezar por reformar la Constitución Política Colombiana8 . La Constitución de 1991, la Ley general de educación (Ley 115 de 1994), la Ley 60 de 1993 y el Plan Decenal de Educación (1996-2005) fueron las principales normas concertadas nacionalmente en las cuales quedaron plasmadas los lineamientos de un Proyecto Educativo ϲ /Ͳ K͘ ;ϮϬϬϱͿ͘ Ă ƉƌŽĨĞƐŝſŶ ĚŽĐĞŶƚĞ͘ ZŝĞƐŐŽƐ LJ ĞƐĂĨşŽƐ͘ /Ͳ K͘ ZĞǀŝƐƚĂ ĚƵĐĂĐŝſŶ LJ ƵůƚƵƌĂ͘ EΣϲϴ͘ WĄŐ͘ ϴͲϭϰ͘ :ƵŶŝŽ ϮϬϬϱ ϳ /ďŝĚ͘ WĂŐ͘ ϭϳͲ ϭϴ ϴ /ďŝĚ͘ WĂŐ͘ ϮϬ
  18. 18. ϭϳ democrático para Colombia: se buscó, entre otras políticas, garantizar su financiación, organizar y fortalecer la educación pública, garantizar la gratuidad de la educación básica, corregir los problemas de analfabetismo y cobertura, la autonomía, la participación, la democracia, la libertad de enseñanza y aprendizaje en las instituciones educativas. Se acordaron los fines y objetivos para una educación de calidad y en general se trazaron los lineamientos para hacer de la educación una política de estado. La Ley General de Educación introdujo una profunda reforma educativa que otorgó la autonomía escolar e introdujo los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) y el Gobierno Escolar, instancias que permitieron la discusión pedagógica y le dieron dinámica y movilidad a las Instituciones educativas del país. En este contexto fue posible crear y dinamizar unas condiciones para el ejercicio de la autonomía escolar en aspectos como la definición de fines y objetivos para el proceso educativo, el establecimiento de mecanismos de participación de la comunidad educativa, la oportunidad de elaborar colectivamente el manual de convivencia, principalmente, se otorgó la facultad para que las instituciones educativas formularan desde su realidad los currículos y planes de estudio con sus contenidos, metodologías y procesos evaluativos. La autonomía escolar es de gran importancia porque representa un ejercicio académico e intelectual asociado profundamente al direccionamiento que la comunidad educativa para que pueda formular el Proyecto Educativo Institucional, mediante la participación democrática de toda la comunidad educativa y sus representantes en el gobierno escolar; así que la autonomía no debe ser entendida como individual, ni es aislamiento, es poner en juego las dinámicas colectivas para regularse y constituir en conjunto los rumbos académicos y de vida a que aspiran las comunidades educativas y sus instituciones. Ley 115, que consagró la autonomía escolar, la cual le dio carácter revolucionario a la Ley General de Educación de 1994, es decir, un carácter verdaderamente transformador, le quitó al Estado su poder sobre el método y los contenidos de la educación y le dejo solamente su obligación de financiarla; no duró mucho este triunfo del movimiento pedagógico colombiano,
  19. 19. ϭϴ los gobernantes siguientes arremetieron contra la autonomía escolar y fueron despojando la Ley General de Educación de su carácter progresivo y le hicieron modificaciones sustanciales9 . Pero los lineamientos e imposiciones del Fondo Monetario Internacional y de la Organización Mundial de Comercio, con la complicidad del gobierno nacional y parlamentarios condujeron a la reforma de la Constitución Política Colombiana con el Acto Legislativo N° 01 de 2001, la expedición de la Ley 715 del mismo año y numerosos decretos que transformaron profundamente la educación y la vida laboral de los maestros, entonces se sancionaron los decretos 1278 de 2002, 230 de 2002, 1528 de 2002, 1850 de 2002, 3020 de 2002, al respecto en la figura 2 se aprecia la normatividad que ha orientado la labor del directivo docente a partir de la Constitución Política de Colombia de 1991. La Ley 715 de 2001 se ha constituido en uno de los instrumentos implementados por el gobierno Colombiano para expresar y hacer efectivas sus políticas educativas al legislar sobre el financiamiento de la educación, la organización y el funcionamiento del sistema educativo, las instituciones educativas y la profesión docente, en este contexto, la Ley 715 es una herramienta para implementar ajustes fiscales y reducción del gasto público. Para llevar a cabo el desarrollo de la Ley 715 en el sistema educativo, se reglamentaron los decretos que aumentaron la jornada laboral, modificaron el parámetro docente-alumno en detrimento de la calidad de la educación al recibir menos recursos para su sostenimiento, sometiendo la escuela a la lógica empresarial y gerencialista del mercado, es decir asignar recursos a la educación según la demanda, unido al control de los docentes mediante el traslado discrecional e incremento de la carga laboral, la evaluación y acreditación docente10 . En este sentido, los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) y los sujetos de la educación son desconocidos como tales y asumidos como objetos manipulables por el parámetro técnico que los ϵ K DWK͕ :ŽƐĠ ĞƌŶĂŶĚŽ͘ ;ϭϵϵϰͿ͘ ůĂŵĂŵŝĞŶƚŽ Ă ƌĞƚŽŵĂƌ ůĂ ĂƵƚŽŶŽŵşĂ ĞƐĐŽůĂƌ ĐŽŶƐĂŐƌĂĚĂ ĞŶ ůĂ ůĞLJ ŐĞŶĞƌĂů ĚĞ ĞĚƵĐĂĐŝſŶ͘ K͘ ZĞǀŝƐƚĂ ĚƵĐĂĐŝſŶ LJ ƵůƚƵƌĂ͘ EΣ ϳϬ͘ƉĂŐŝŶĂƐ ϮϮͲϮϰ͘ ĞďƌĞƌŽ ϮϬϬϲ͘ ϭϬ /Ͳ K͘ ;ϮϬϬϮͿ͘ ĞLJ ϳϭϱ ĚĞ ĚŝƐƚƌŝďƵĐŝſŶ ĚĞ ƌĞĐƵƌƐŽƐ LJ ĐŽŵƉĞƚĞŶĐŝĂƐ͗ KĨĞŶƐŝǀĂ ĐŽŶƚƌĂ Ğů ŵĂŐŝƐƚĞƌŝŽ LJ ůĂ ĞĚƵĐĂĐŝſŶ ƉƷďůŝĐĂ͘ ZĞǀŝƐƚĂ ĚƵĐĂĐŝſŶ LJ ƵůƚƵƌĂ͘ EΣϱϵ ƉĂŐŝŶĂƐ ϰͲϲ͘ ŶĞƌŽ ϮϬϬϮ͘
  20. 20. ϭϵ convierte en insumos, en recursos o en simples procesos operativos; entonces la escuela se convierte en un espacio de asimilación de normas, de acatamiento de órdenes externas y objeto de administración a distancia, es decir, que trabaja sobre la institución educativa toda una tecnología y un dispositivo de gestión, que hace de los PEI, un conjunto de normas y estándares de gestión uniformes y homogéneos para todo el contexto de la escuela. Además de las Leyes 115 y 715, el gobierno a través del Ministerio de Educación Nacional (MEN) dará cumplimiento a lo establecido en la Constitución y en la Ley General de Educación en su Artículo 72 “PLAN NACIONAL DE DESARROLLO EDUCATIVO. El Ministerio de Educación Nacional, en coordinación con las entidades territoriales, preparará por lo menos cada diez (10) años el Plan Nacional de Desarrollo Educativo que incluirá las acciones correspondientes para dar cumplimiento a los mandatos constitucionales y legales sobre la prestación del servicio educativo. Este Plan tendrá carácter indicativo, será evaluado, revisado permanentemente y considerado en los planes nacionales y territoriales de desarrollo”11 . Actualmente se siguen las orientaciones del Plan Decenal de Educación 2006-2016 denominado “Pacto social por la educación”. El Plan Nacional Decenal de Educación es un ejercicio de planeación en el que la sociedad determina las grandes líneas que deben orientar el sentido de la educación para los próximos diez años. En ese orden de ideas, es el conjunto de propuestas, acciones y metas que expresan la voluntad del país en materia educativa. Su objetivo es generar un acuerdo nacional que comprometa al gobierno, los diferentes sectores de la sociedad y la ciudadanía en general para avanzar en las transformaciones que la educación necesita. El Pacto social por la educación tiene por alcance servir de ruta y horizonte para el desarrollo educativo del país en el próximo decenio, de referente obligatorio de planeación para todos los gobiernos e instituciones educativas y de instrumento de movilización social y política en torno a ϭϭ /Ͳ K͘ WůĂŶ ĚĞĐĞŶĂů ĚĞ ĞĚƵĐĂĐŝſŶ ϭϵϵϲͲϮϬϬϱ͘ Ŷ ĚĞƵĚĂ ĐŽŶ ůĂ ƐŽĐŝĞĚĂĚ ĐŽůŽŵďŝĂŶĂ͘ /Ͳ K͘ ZĞǀŝƐƚĂ ĚƵĐĂĐŝſŶ LJ ƵůƚƵƌĂ EΣϳϰ͘ƉĄŐ͘ ϴͲϭϰ DĂƌnjŽ ϮϬϬϳ
  21. 21. ϮϬ la defensa de la educación, entendida ésta como un derecho fundamental de la persona y como un servicio público que, en consecuencia, cumple una función social. El PNDE será un pacto social en la medida en que su formulación y ejecución comprometa a todos los agentes responsables de la educación, representados en el Estado, la sociedad y la familia. ŽƐ ƉƌŽƉſƐŝƚŽƐ ĚĞů WE ƐŽŶ͗ 1. El Estado debe garantizar el pleno cumplimiento del derecho a la educación en condiciones de equidad para toda la población y la permanencia en el sistema educativo desde la educación inicial hasta su articulación con la educación superior. 2. La educación en su función social, reconoce a los estudiantes como seres humanos y sujetos activos de derechos y atiende a las particularidades de los contextos local, regional, nacional e internacional, debe contribuir a la transformación de la realidad social, política y económica del país, al logro de la paz, a la superación de la pobreza y la exclusión, a la reconstrucción del tejido social y al fomento de los valores democráticos, y a la formación de ciudadanos libres, solidarios y autónomos. 3. Fortalecer la educación pública en todos sus niveles, como tema prioritario en las agendas nacionales y territoriales, en los planes de desarrollo e inversión de las entidades municipales, departamentales y nacionales, para asegurar a todos, condiciones de disponibilidad, acceso, permanencia y calidad en términos de igualdad, equidad e inclusión. 4. El Estado colombiano, a través de políticas públicas sostenidas, garantizará la asignación, inversión y gestión de los recursos adecuados, suficientes y progresivos para la educación, y fortalecerá la descentralización, la autonomía de las regiones y la gestión educativa con criterios de eficacia, eficiencia, transparencia, calidad y bien común. 5. La educación como política de Estado debe materializarse en políticas, planes, programas, proyectos y acciones que promuevan la cultura, la investigación, la innovación, el conocimiento, la ciencia, la tecnología y la técnica, que contribuyan al desarrollo humano integral, sostenible y
  22. 22. Ϯϭ sustentable, a través de la ampliación de las oportunidades de progreso de los individuos, las comunidades, las regiones y la nación. 6. Impulsar la actualización curricular, la articulación de los niveles escolares y las funciones básicas de la educación, así como la investigación, las innovaciones y el establecimiento de contenidos, prácticas y evaluaciones que propicien el aprendizaje y la construcción social del conocimiento, de acuerdo con las etapas de desarrollo, las expectativas y las necesidades individuales y colectivas de los estudiantes, propias de su contexto y del mundo actual. 7. El sistema educativo colombiano debe tener su fundamento en la pedagogía, y estar basado en el respeto y en el reconocimiento social de la acción de los maestros, como sujetos esenciales del proceso educativo de calidad. El Estado garantizará a los maestros condiciones de vida dignas para su desarrollo profesional, personal y ético. 8. En el marco de la Constitución Política de Colombia, y de las normas reglamentarias especiales que regulan la educación para la diversidad étnica y cultural, se debe construir, en concertación con las diferentes etnias, un sistema de educación propio que integre distintos modelos, que responda a sus concepciones y particularidades, y que se articule a un propósito común de nación. 9. El sistema educativo debe diseñar propuestas pedagógicas, y crear condiciones materiales, psicosociales y de seguridad, que respondan a las necesidades educativas de todas las comunidades víctimas del conflicto armado. 10. El sistema educativo debe garantizar a niñas, niños, jóvenes y adultos, el respeto a la diversidad de su etnia, género, opción sexual, discapacidad, excepcionalidad, edad, credo, desplazamiento, reclusión, reinserción o desvinculación social y generar condiciones de atención especial a las poblaciones que lo requieran.
  23. 23. ϮϮ 11. La educación debe ser objeto de una política de Estado, expresada en una ley estatutaria concertada con la sociedad, para fortalecer su carácter público, gratuito, incluyente y de calidad12 . En concordancia con el Plan Nacional de Educación, cada entidad territorial certificada, deberá diseñar y desarrollar un plan sectorial de educación, así, para el caso de la ciudad de Bogotá se tiene el documento “Educación de calidad para una Bogotá positiva 2008-2012”que orienta las políticas educativas para la ciudad y constituye un pacto por la garantía plena del derecho fundamental a la educación en Bogotá, producto de un amplio y democrático proceso de participación para asegurar en el sistema educativo de la ciudad: la calidad, el acceso, la permanencia y la disponibilidad que permitan a todos los niños, niñas, jóvenes y adultos una formación de alta calidad. En este pacto confluyen las visiones, conocimientos y preocupaciones de organizaciones de la sociedad civil, de los docentes y directivos docentes, del personal administrativo, de la comunidad educativa, de la academia, del sector empresarial, del gobierno distrital y de las administraciones locales. En el marco de los principios relacionados con el derecho fundamental a la educación, con la gratuidad y la obligatoriedad, corresponde a cada colegio, con sus sedes, dar sentido y contenido a los demás principios que sustentan el Plan Sectorial, los cuales están orientados a: 1. La calidad, como prioridad de la política educativa. 2. La equidad, para distribuir con justicia los bienes de modo que, al llegar en mayor proporción a los más pobres, sirvan de fuente para la universalización de la cobertura con calidad. 3. La diversidad, para estimular la interculturalidad y reconocer las particularidades de los grupos humanos que interactúan en la escuela. 4. La inclusión e integración social, en el ambiente escolar y con el entorno ciudadano. ϭϮ ZWj/ KKD/ WůĂŶ ĚĞĐĞŶĂů ĚĞ ĞĚƵĐĂĐŝſŶ ϮϬϬϲͲϮϬϭϱ͘ WĂĐƚŽ ƐŽĐŝĂů ƉŽƌ Ğů ĚĞƌĞĐŚŽ Ă ůĂ ĞĚƵĐĂĐŝſŶ͘ WƌĞƐŝĚĞŶƚĞ ůǀĂƌŽ hƌŝďĞ sĠůĞnj͘ DŝŶŝƐƚĞƌŝŽ ĚĞ ĚƵĐĂĐŝſŶ EĂĐŝŽŶĂů͘ DŝŶŝƐƚƌĂ ĞĐŝůŝĂ DĂƌşĂ sĠůĞnj tŚŝƚĞ͘
  24. 24. Ϯϯ 5. La pertinencia social y la relevancia personal de la formación. 6. La autonomía escolar y pedagógica, la descentralización y participación en la gestión y en los hechos educativos. 6. El reconocimiento de los niños como sujetos de la política educativa. 7. La valoración de los docentes como sujetos de saber pedagógico. 8. La territorialización, como estrategia de planeación y reconocimiento de las dinámicas locales13 . ϭϯ ZWh/ KKD/ ͘ ůĐĂŶ̺à DĂLJŽƌ ĚĞ ŽŐŽƚĄ͘ WůĂŶ ^ĞĐƚŽƌŝĂů ĚĞ ĚƵĐĂĐŝſŶ ϮϬϬϴͲϮϬϭϮ͘ hŶĂ ĞĚƵĐĂĐŝſŶ ĚĞ ĐĂůŝĚĂĚ ƉĂƌĂ ƵŶĂ ŽŐŽƚĄ WŽƐŝƚŝǀĂ͘ ůĐĂůĚĞ ^ĂŵƵĞů DŽƌĞŶŽ ZŽũĂƐ͘ ^ĞĐƌĞƚĂƌşĂ ĚĞ ĚƵĐĂĐŝſŶ ďĞů ZŽĚƌşŐƵĞnj ĠƐƉĞĚĞƐ͘
  25. 25. Ϯϰ Con el fin de facilitar la consulta y lectura de las normas que constituyen el marco jurídico de la integración institucional, a continuación en la figura 1 se presenta un cuadro que las resume: NORMA CONTENIDO Constitución Política de 1991 El marco jurídico de la integración tiene su origen en la nueva Carta Política de Colombia promulgada en l991, en la cual se define como obligatorio para el estado la prestación del servicio educativo en los niveles de preescolar y educación básica y es así como se generan disposiciones que se encaminan a favoreces y garantizar el acceso y la permanencia de todos los niños y jóvenes en el sistema educativo. De acuerdo con lo dispuesto en el articulo 67 “La educación es un derecho de la persona y un servicio publico que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica y a los demás bienes y valores de la cultura…. El estado, la sociedad y la familia son los responsables de la educación, que será obligatoria entre los cinco y los quince años de edad y que comprenderá como mínimo, un año de preescolar y nueve de educación básica”. Ley General de Educación. (Ley 115 de 1194) En el articulo 138 de la Ley General de Educación se determina que los establecimientos educativos deben contar con una infraestructura administrativa y soportes de la actividad pedagógica para ofrecer al menos un grado de preescolar y nueve grados de educación básica. Además indica que mientras ofrezcan un nivel de educación de manera parcial, deberán establecer convenios con otros establecimientos que desarrollen un proyecto educativo similar o complementario para garantizar la continuidad del proceso educativo de sus alumnos. Igualmente dispone en el articulo 151 que es función de las secretarias de educación departamentales y distritales o, los organismos que hagan sus veces, velar por la calidad y la cobertura de la educación en sus respectivo territorio, y organizar el servicio educativo estatal de acuerdo con las prescripciones legales y reglamentarias sobre la materia y supervisar el servicio educativo prestado por entidades oficiales y particulares en relación con la institución educativa precisa que tiene la competencia para definir su propio proyecto educativo institucional; establece la participación de la comunidad educativa en la administración y dirección de los planteles; y le otorga la posibilidad de administrar los recursos de los Fondos Educativos Docentes. Decreto 1860 de 1994 El decreto 1860 de 1994 del Ministerio de Educación Nacional, reglamenta parcialmente la ley 115 en los aspectos pedagógicos y organizativos generales. En el articulo 7 establece que “el proceso pedagógico de la educación básica comprende nueve grados que se deben organizar en forma continua y articulada que permita el desarrollo de actividades pedagógicas de forma integral, facilite la evaluación por logros y favorezca el avance y la permanencia del educando dentro del servicio educativo”. El artículo 12 establece que los procesos pedagógicos deben articular verticalmente la estructura del servicio para ser posible al educando el acceso hasta el más alto grado de preparación y formación. El artículo 13 establece que con el propósito de lograr la adecuada articulación vertical del servicio educativo, los establecimientos educativos procederán a adecuar sus proyectos educativos institucionales.
  26. 26. Ϯϱ NORMA CONTENIDO Ley 715 de 2001 La ley 715 de 2001 en el articulo 9 define la institución como un conjunto de personas y bienes promovido por las autoridades publicas o por las particulares, cuya finalidad será prestar un año de educación preescolar, nueve años de educación básica como mínimo y la media. Establece además que las que no ofrecen la totalidad de dichos grados se denominaran centros educativos y deberán asociarse con otras instituciones, con el fin de ofrecer el ciclo de básica completo a los estudiantes. Adicionalmente establece que habrá una sola administración cuando en una misma planta física opere más de una jornada. También podrá designarse una sola administración para varias plantas físicas, de conformidad con el reglamento. Con respecto al funcionamiento de la institución educativa, establece directivas que orientan su fortalecimiento con herramientas de gestión que les permita responder por los resultados que se esperan de ellas. Así mismo hace un especial énfasis en el liderazgo del rector para orientar la institución y responder, en primer lugar, con los recursos con los que cuenta para ofrecer una educación de calidad; y en segundo lugar, por la evaluación permanente y el mejoramiento continuo, incluyendo los resultados del aprendizaje, todo ello en el marco de su Proyecto Educativo Institucional. Decreto 688 de 2002 El Decreto 688 de 2002 del Ministerio de Educación Nacional, modifica la remuneración de los servicios públicos sometidos al régimen especial del estatuto docente. En su articulo 9 define la remuneración adicional calculada como un porcentaje sobre la asignación básica que corresponde a los cargos directivos docentes. Dentro de los rectores beneficiarios se contemplan los rectores de Escuelas Normales Superiores, de establecimientos de educación básica y media completos, de básica completos, de media completos y los directivos de establecimientos educativos rurales de primaria con un mínimo de cuatro grupos. Adicionalmente, el articulo 18 se precisa que se suspenderá a partir de la expedición del decreto toda asignación adicional diferente a la mencionada, a menos que los establecimientos educativos que dirigen se organicen de conformidad con lo planteado en el articulo 9 de la lay 715 de 2001. De acuerdo con este artículo, los directivos docentes que estuvieran ejerciendo en instituciones que no tienen oferta completa, no podían recibir la remuneración adicional que menciona el artículo 9 del mismo decreto. Con esta medida se obliga indirectamente a la asociación de instituciones. Directiva Nº 15 del Ministerio de Educación Nacional del 23 de abril del 2002. Esta directiva establece las orientaciones para la organización de las plantas de cargos docentes, directivos y administrativos de los establecimientos educativos. En el numeral 3.1 define que los establecimientos educativos deben organizarse como instituciones educativas con el fin de ofrecer los niveles de educación preescolar, básica y media con un solo rector. También determina que la conformación de estas instituciones educativas requiere el acto administrativo expedido por la Secretaria de Educación, el cual se entenderá como el reconocimiento de de carácter oficial de la institución. En el numeral 3.3 establece que la jornada nocturna hace parte de una sola institución educativa y, por lo tanto, no debe tener administración o rector distinto. ŝŐƵƌĂ ϭ͗ DĂƌĐŽ ũƵƌşĚŝĐŽ ĚĞ ůĂ ŝŶƚĞŐƌĂĐŝſŶ ŝŶƐƚŝƚƵĐŝŽŶĂů͘ dŽŵĂĚŽ ĚĞ͗ Ă ŶƵĞǀĂ ŝŶƐƚŝƚƵĐŝſŶ ĞĚƵĐĂƚŝǀĂ͕ ƵŶĚĂĐŝſŶ ŽƌŽŶĂ͘
  27. 27. Ϯϲ
  28. 28. Ϯϳ CAPITULO 2 2.1 UNA MIRADA A LA LABOR DEL DIRECTIVO DOCENTE DESDE LA ADMINISTRACIÓN Y LA GERENCIA 2.1.1 Antecedentes Históricos de la Administración En toda su larga historia, hasta el inicio del siglo XX, la administración se desarrolló en un proceso muy lento. Solamente a partir de este siglo pasó por fases de desarrollo de notable pujanza e innovación. Mientras hoy la mayoría de los países desarrollados con una sociedad pluralista de organizaciones, la prestación de un servicio especializado de educación o de atención hospitalaria, la garantía de la defensa nacional o de la preservación del medio ambiente, es confiada a organizaciones como industrias, universidades y escuelas, hospitales, ejercito de servicios públicos, que son administradas por grupos directivos propios para poder ser más eficaces. En el final del siglo pasado la sociedad era completamente diferente. Hace 80 años, las organizaciones eran pocas y pequeñas: predominaban pequeños talleres, los artesanos independientes, las pequeñas escuelas, los profesionales independientes; como los médicos y los abogados que trabajan por cuenta propia, el labrador, el almacenista de la maquina, etc. A pesar de haber siempre existido el trabajo en la historia de la humanidad, la historia de las organizaciones y de su administración en su capítulo que tuvo su inicio hace muy poco tiempo. La administración recibió enorme influencia por parte de diferentes categorías entre los que se consideran: - La influencia de los filósofos, como Sócrates, Platón y Aristóteles, en las tareas de administración en la antigüedad es destacable. Con el surgimiento de la filosofía moderna, se destacan Bacón y Descartes. - La organización eclesiástica de la iglesia católica influencio de cierta manera el pensamiento administrativo, de acuerdo con la investigación de Mooney.
  29. 29. Ϯϴ - Igualmente, la organización militar trajo gran influencia a la administración, contribuyendo con algunos principios que la teoría iría más adelante a asimilar e incorpora. - La revolución industrial vio producir el contexto industrial, tecnológico, social, político y económico de las situaciones, problemas y variables a partir de los cuales tendría el inicio de la teoría clásica de la administración. - También los economistas liberales dieron algún soporte para la aparición de algunos principios de administración que tendrían enorme aceptación posteriormente14 2.1.2 Concepto de Administración. La palabra administración es tan amplia y al mismo tiempo tan específica que diferentes autores coinciden en sus conceptos aunque con algunas variaciones: - La administración es una clase de trabajo más importante que se hace de cualquier actividad humana, la efectividad del grupo de personas para obtener los objetivos deseados es directamente proporcional a la efectividad con la cual el grupo es dirigido. - La administración es aquella ciencia cuyos conocimientos sirven a las personas para mediante la adecuada aplicación de los mismos manejar o dirigir de manera suficiente y al menos costo posible las instituciones, ofreciendo el servicio o producto a través del mejor uso de los recursos materiales, financieros, económicos, naturales, tecnológicos y humanos15 . La administración se define como toda acción encaminada a convertir un propósito en realidad positiva: ϭϰ ,/ sE dK͕ /ĚĂůďĞƌƚŽ͘ ;ϮϬϬϱͿ /ŶƚƌŽĚƵĐĐŝſŶ Ă ůĂ ƚĞŽƌşĂ ŐĞŶĞƌĂů ĚĞ ůĂ ĂĚŵŝŶŝƐƚƌĂĐŝſŶ͘ ĚŝƚŽƌŝĂů DĐ 'ƌĂǁ ,ŝůů͘ DĠdžŝĐŽ͘ WĄŐ͘ Ϯϯ LJ Ϯϰ ϭϱ Z D/Z ZKE ͕ ĂƌůŽƐ͘ ;ϭϵϴϮͿ ĚŵŝŶŝƐƚƌĂĐŝſŶ ŝĞŶĐŝĂ LJ ƌƚĞ͘ hŶŝǀĞƌƐŝĚĂĚ džƚĞƌŶĂĚŽ ĚĞ ŽůŽŵďŝĂ͘ ŽŐŽƚĄ͘ WĄŐ͘ ϯϴ
  30. 30. Ϯϵ “Es el ordenamiento sistemático de los hechos y el uso calculado de recursos aplicados a la realización de un propósito previendo los obstáculos que pueden surgir en el logro del mismo. Es la supervisión del trabajo y material que se emplea para realizar el fin propuesto, de modo que se lleve a cabo el más bajo costo de energía, tiempo y dinero”16 . La administración es nada más que la conducción racional de las actividades de una organización, sea ella lucrativa o no lucrativa. La administración trata del planteamiento, de la organización (estructuración), de la dirección y del control de todas las actividades diferenciadas: por la división de trabajo que ocurre dentro de una organización. Así la administración es algo imprescindible para la existencia, supervivencia y éxito de las organizaciones17 . La administración se da en todo tipo de organizaciones, es necesaria en las iglesias, prisiones, colegios, universidades, etc.; estas poseen sus funciones similares y actividades administrativas básicas que se realizan en todas las situaciones organizacionales; sin embargo, cada una de ellas desarrolla su propia cultura interna que afecta la manera en que se puede llevar a cabo efectivamente la tarea administrativa. Uno de los más importantes roles de la administración es dar forma a la cultura de la organización, entendiéndose cultura organizacional al conjunto de valores importantes , creencias y actitudes que los individuos tienen en común; la cual proporciona formas de pensar, sentir, reaccionar guiando así la toma de decisiones y las actividades de los participantes de la organización. El estilo de la administración es la manera en que cada gerente actúa al ser limitado por la cultura organizacional, guiado por su filosofía personal. La cultura de la organización y el estilo administrativo ejercen un efecto importante sobre dos aspectos fundamentales comprendidos en toda organización laboral: ϭϲ /ďŝĚ͖ ϰϬ ϭϳ ,/ sE dK͕ /ĚĂůďĞƌƚŽ͘ ;ϮϬϬϱͿ /ŶƚƌŽĚƵĐĐŝſŶ Ă ůĂ ƚĞŽƌşĂ ŐĞŶĞƌĂů ĚĞ ůĂ ĂĚŵŝŶŝƐƚƌĂĐŝſŶ͘ ĚŝƚŽƌŝĂů DĐ 'ƌĂǁ ,ŝůů͘ DĠdžŝĐŽ͘ WĄŐ͘ Ϯϳ LJ Ϯϴ
  31. 31. ϯϬ El logro de los objetivos si se utilizan frecuentemente, los recursos y en proporcionar un ambiente que propicie bienestar de los participantes; luego la productividad y la calidad de vida en el trabajo son dos de las más importantes preocupaciones de las organizaciones y de la sociedad. 2.1.3 Importancia de la Administración La administración comprende la coordinación de hombres y recursos materiales para el logro de ciertos objetivos, es decir sugiere esfuerzos de grupos, para lo cual se identifican cuatro elementos básicos 1. Dirección hacia los objetivos 2. A través de las personas 3. Mediante Técnicas 4. Dentro de una organización. Sin embargo las definiciones más representativas proponen que la administración es un proceso de planeación, organización y control de actividades. Más que dar una definición simple y breve de administración es preferible hacer una descripción más amplia que integre puntos de vista dentro de un contexto de sistemas. La administración es una actividad mental (de pensar, de intuir, sentir). La administración es el subsistema clave dentro del sistema organizacional. Comprende a toda la organización y es la fuerza vital que enlaza todos los demás subsistemas. La administración comprende lo siguiente: - Coordinar los recursos humanos, materiales y financieros para el logro efectivo y eficiente de los objetivos organizacionales. - Relacionar a la organización con su ambiente externo y responder a las necesidades de la sociedad
  32. 32. ϯϭ - Desarrollar un clima institucional en el que el individuo pueda alcanzar sus fines individuales y colectivos. - Desempeñar ciertas funciones específicas como determinar objetivos; planear, asignar recursos, organizar, instrumentar y controlar. - Desempeñar varios roles interpersonales de información y de decisión. 2.1.4 Concepto de la Calidad de la Educación El concepto de calidad nace desde la administración como una herramienta de control para garantizar el éxito de los procesos. Una educación es de calidad en la medida en que satisfaga las necesidades sociales de la comunidad humana específica en la cual se da y a la cual se sirve. Las necesidades sociales expresadas en los satisfactorios propios de cada comunidad, de su desarrollo y de su época, son los elementos que definen la calidad de la educación. Que hayan sido educados según normas, o demasiado antiguas, o demasiado vanguardistas poco importan para el caso. Tanto en el uno como en el otro, no pertenecen a su tiempo y, por consiguiente, no se encuentran en condiciones de vida normal. Para decirlo en palabras muy sencillas: Una educación es de calidad cuando satisface las necesidades sociales de forma que pertenezca a su tiempo y se adecue a las exigencias de su civilización respectiva. Lo que es más importante aún, mediante los anteriores u otros procedimientos se pueden extraer conclusiones útiles y posibles regularidades, como por ejemplo: Si una educación no le permite al hombre mejorar sus condiciones de subsistencia, de protección, de afecto, de conocimiento, de participación , de creación, de ocio, de identidad y de libertad, por muy erudita o sofisticada que ella pueda ser o por muchos computadores que utilice, o pese a ser impartida por profesores prestigiosos o en aulas ultramodernas no es de calidad.
  33. 33. ϯϮ Sobre esta base, se pueden diferenciar claramente los medios de los fines de la educación, así como orientar políticas y acciones futuras. De igual forma se puede avanzar en análisis de la calidad a diferentes niveles y profundizar sobre determinados aspectos o dimensiones de la calidad de la educación. Debe advertirse claramente que el bien en el cual se materializa, la educación como satisfactor de las necesidades sociales fundamentales no es un bien de tipo económico. Es un bien social de tipo moral e intelectual: Son ideas, valores, actitudes, conocimientos, destrezas, habilidades, hábitos, formas de pensar, de hacer, de actuar, de estar y de tener. Son desarrollos de las potencialidades humanas que posibilitan al hombre satisfacer sus carencias. Una concepción tal de la calidad de la educación abre múltiples campos a la investigación científica, el papel del investigador cobra no solo un sentido teórico sino práctico y útil a la sociedad, como lo afirmaba Durkheim, por ejemplo, debería determinar permanentemente cuáles serían las expresiones y los medios para satisfacer las necesidades sociales en cada comunidad; como debería dosificarse o graduarse de una manera adecuada en una educación formal; cómo garantizar que estén presentes en una educación determinada para que ésta tenga la categoría de la calidad. Así considerada la calidad de la educación no cabe duda de que se trata de un concepto pluridimensional, en cuanto debe satisfacer la totalidad de las necesidades sociales básicas, en sus múltiples dimensiones. Visto desde esta perspectiva global o integral, la “calidad de la educación” adquiere una dimensión eminentemente social y más precisamente, ética o mejor política. 2.1.5 Indicadores para lograr la calidad de la educación, según fundación corona Criterio: Calidad
  34. 34. ϯϯ Meta: Todos los estudiantes colombianos deben alcanzar los niveles de logro esperados en las pruebas nacionales y obtener los puntajes definidos en las evaluaciones internacionales. Indicadores: ·Resultados de los estudiantes en la evaluación del Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación (SABER) ·Resultados en los exámenes de Estado ·Resultados de los estudiantes colombianos en el Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias (TIMSS) ·Resultados de los estudiantes colombianos en la evaluación del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación –LLECE Criterio: Eficiencia Metas: a. Que todos los niños y jóvenes colombianos ingresen al sistema educativo en la edad correspondiente, y que terminen sus estudios oportunamente. b. Uso adecuado de los recursos. Indicadores: ·Tasas de repetición ·Número de años para completar un determinado nivel educativo ·Relación alumno-docente ·Tamaño promedio de los grupos de estudiantes Gasto Público en Educación Criterio: Financiación Meta: 100% de lo destinado a educación, empleado de manera eficiente: asegurando cobertura universal, buena calidad y equidad.
  35. 35. ϯϰ Indicadores: ·Gasto en educación como porcentaje del PIB. ·Equidad en el gasto18 . 2.1.6 Los Principios de Calidad Aplicados a las Funciones del Rector Buscando concentrarse en las prioridades, el rector o director debe desarrollar una táctica a corto plazo, para asegurarse qué situaciones concretas marchan por los caminos previstos, como estrategia para asegurarse que una reunión o serie de reuniones se van encaminando hacia el logro de los objetivos. Todos los participantes en la reunión deben implicarse en la acción que se está desarrollando y el rector o director debe hacerles ver su responsabilidad con respecto al fin que se persigue incluyéndose él mismo cuando resulte apropiado. El mejor uso que el rector o director puede hacer de su tiempo, es cuando emplea este en asegurar que el resto de las personas trabajan hacia el logro del resultado previsto. Esto incluye a los reticentes, que no son una fuerza negativa con respecto a la falta de progresos, sino que también pueden constituir una fuerza que desmoralice a los demás colegas. Cualquier excusa o reticencia puesta encima de la mesa puede ser modificada pero tiene que ser puesta en tela de juicio y desbaratada, a fin de que en un futuro no pueda ser utilizada, ni provoque una acción contraria a la deseada o genere posteriores reservas. Una función del Rector de calidad es la de coordinar e integrar este proceso de establecimiento de objetivos de calidad a lo largo y ancho de la institución. Estos objetivos serán la base necesaria para planear la acción de relación con la calidad. La calidad es un principio universal y el control total de la calidad es un elemento fundamental de la administración, presente en todas aquellas organizaciones exitosas del mundo. Para lograr la ϭϴ ůĂŵ͕ ĂƌŵĞŶ͘ ^ĂƌŵŝĞŶƚŽ 'ſŵĞnj͕ ůĨƌĞĚŽ͘ dŽǀĂƌ͕ Ƶnj WĞƌůĂ͘ ;ϮϬϬϭͿ͘ ^ŝƚƵĂĐŝſŶ ĚĞ ůĂ ĞĚƵĐĂĐŝſŶ ďĄƐŝĐĂ͕ ŵĞĚŝĂ LJ ƐƵƉĞƌŝŽƌ ĞŶ ŽůŽŵďŝĂ͘ ĂƐĂ ĚŝƚŽƌŝĂů ů dŝĞŵƉŽ Ͳ ƵŶĚĂĐŝſŶ ŽƌŽŶĂ ƵŶĚĂĐŝſŶ ŶƚŽŶŝŽ ZĞƐƚƌĞƉŽ ĂƌĐŽ͘
  36. 36. ϯϱ calidad total no hay que seguir un manual de recetas sino sencillamente se deben tomar decisiones y eso es una responsabilidad rectoral. La primera decisión es asumir la determinación de cambiar la cultura organizacional hacia la calidad, comenzando un viaje que tiene principio pero no fin. Calidad significa: clase, aptitud, excelencia, casta, nobleza, superioridad entre otras muchas acepciones o significados. Esta conlleva también el control que se define como todas las actividades necesarias para alcanzar los objetivos a largo plazo. El punto de partida del control es la definición de unos objetivos previamente definidos; sino existen objetivos previamente definidos no podrá haber control sobre nada. El control debe estar siempre presente. El control implica que el objetivo se alcance. Los objetivos se establecen por, y para, beneficio de las personas. Los objetivos deben ser considerados legítimos por la gente sin embargo se deben fijar de común acuerdo con las personas si desea alcanzarlos. El proceso de control implica seguir los siguientes pasos: • Planear: En esta fase se definen los objetivos, se decide el factor de control y el nivel de control (la meta) así como el establecimiento de los procedimientos. • Ejecutar: La siguiente fase dentro del ciclo de control es ejecutar el plan. Una vez se ha establecido el plan de acción es importante tratar de ejecutarlo según lo planeado. • Comprobar: Se debe comprobar si el objetivo ha sido alcanzado o no, examinando si lo ejecutado está de acuerdo con lo planeado, analizando las variaciones existentes, y verificando luego si el mejoramiento de un factor de control ha podido causar algún problema en otros elementos de control. Cuando se realiza la comprobación se debe hablar apoyado en hechos concretos e información fidedigna, basándose en evidencia. Una lista de chequeo es una hoja con valiosa información.
  37. 37. ϯϲ • Actuar: Cerrado el ciclo de control se deben tomar las decisiones necesarias para alcanzar el objetivo, significa dar remedios inmediatos o realizar acciones correctivas o preventivas para evitar incurrir en la misma falla. Después de tomar medidas correctivas se deberá iniciar el análisis para encontrar las causas detrás del síntoma y, una vez identificadas eliminarlas esto es acción una preventiva. • Ciclo de Control: O sea planear-ejecutar-comprobar-evaluar. Actuar es el proceso sistemático que permite alcanzar el control en cualquier factor que se desee19 . La gestión escolar es probablemente el reto más olvidado de todos los planes educativos. Una administración sin información confiable y actualizada, sin responsables y basada en un autoritarismo tradicional no se puede seguir manteniendo en un mundo donde la capacidad de innovación y de cambio es la condición del éxito. Romper la desconfianza y la falsa antinomia entre administración privada y gestión oficial para cambiarla por aprendizaje mutuo es probablemente una de las piezas clave del desarrollo educativo. Los administradores oficiales deben aprender a respetar y utilizar las tecnologías y las prácticas de maximización de logros medidos con insumos cuidadosamente racionados que caracterizan a los administradores privados; pero también los privados deben aprender de la generosidad y el desinterés del administrador oficial y entender que los marcos de acción pública se logran apelando a la solidaridad más que a la competencia, y a la colaboración más que a la emulación20 . ϭϵ W/E K͕ ,ĞŵĞů ^ĂŶƚŝĂŐŽ LJ ZKZ/'h͕ :ŽƐĠ ,ŽďďĞƌ͘ ͘ ;ϮϬϬϳͿ DĂŶƵĂů ĚĞ 'ĞƐƚŝſŶ LJ ĚŵŝŶŝƐƚƌĂĐŝſŶ ĚƵĐĂƚŝǀĂ͕ ĞĚŝƚŽƌŝĂů DĂŐŝƐƚĞƌŝŽ ϮϬ Z^dZWK ZK͕ ŶƚŽŶŝŽ͘ ;ϭϵϵϴͿ ^ŝƚƵĂĐŝſŶ ĚĞ ůĂ ĚƵĐĂĐŝſŶ ĄƐŝĐĂ͕ DĞĚŝĂ LJ ^ƵƉĞƌŝŽƌ ĞŶ ŽůŽŵďŝĂ͘ ƵŶĚĂĐŝſŶ ŽƌŽŶĂ͘ ĂƐĂ ĚŝƚŽƌŝĂů Ğů dŝĞŵƉŽ͘
  38. 38. ϯϳ 2.1.7 Gerencia Francisco Lehmann, en su libro “El desafío de dirigir” muestra los elementos básicos que un gerente profesional debe tener en cuenta para dirigir a otras personas y para abordar sus propias responsabilidades, desde tres áreas básicas (Fig. 3): “La primera, el área de proyección personal que comprende: la vocación, como disposición para orientar su vida laboral hacia la gerencia; Las capacidades, como aptitudes de la persona que darán soporte a la acción profesional y el Proyecto de desarrollo personal, como propósito y guía del crecimiento personal y laboral. En segundo lugar la zona de las coincidencias, donde confluyen la proyección personal y los proyectos e intereses de las personas o instituciones y en tercer lugar el área de acción gerencial, donde los gerentes deben cumplir con los siguientes variables: Los procesos de la institución, que constituyen los cimientos donde se apoyan sus acciones, los conocimientos y habilidades, que potencializan sus acciones, las relaciones interpersonales, que son las fuerzas generadoras y asunción de responsabilidades. Todo ello dentro de un marco de oportunidad, es decir la consideración adecuada de las circunstancias, la actitud docente, que reconoce la acción de facilitador responsable del fluido e intercambio de experiencias y conocimientos y los tiempos o lapsos disponibles para concretar sus acciones”21 Ϯϭ ,D EE͕ ƌĂŶĐŝƐĐŽ͘ ;ϮϬϬϰͿ ů ĞƐĂĨşŽ ĚĞ ŝƌŝŐŝƌ͕ hŶĂ /ŶǀŝƚĂĐŝſŶ Ă ƉĞŶƐĂƌ͕ ĚĞĐŝĚŝƌ LJ ĂĐƚƵĂƌ͘ ,ŽŵŽ ^ĂƉŝĞŶƐ ĚŝĐŝŽŶĞƐ͕ ƵĞŶŽƐ ŝƌĞƐ
  39. 39. ϯϴ Tomado de El Protocolo para la acción de dirigir Figura 3: Ámbito General de Gerenciamiento. Adaptado de: El Desafío de Dirigir. (2004) El Ámbito del Gerenciamiento 1. Proyecto Personal A partir de Se define el Orientándose a La Vocación Personal Las Capacidades Personales El Proyecto Personal 3. Protocolo de acción para Dirigir El Gerente debe tener en cuenta Considerando siempre el Una permanente Y una constante atención a 2. Zona de Coincidencias Los Procesos de la Organización • Sistemas Administrativos • Sistemas Operativos • Sistemas para la Planificación y Control Los Conocimientos y Habilidades • Recursos Humanos • Organización • Capacidad de decisión Las Relaciones Interpersonales • Comunicación • Psicología del comportamiento Criterio de Oportunidad Actitud Docente Un Tiempo Determinado
  40. 40. ϯϵ 2.1.8 Gerencia Educativa Algunos de los avances realizados con relación al liderazgo y gestión educativa, que desde la ley 115 otorga a los rectores de las instituciones educativas: carácter de directivo docente, autoridad y facultades sancionatorias; son los diferentes encuentros o seminarios de presentación de la estructura educativa actual, La Viceministra de Educación Nacional, Margarita Peña, menciona en el Seminario realizado en Bogotá año 2000 que: “El aspecto clave en el funcionamiento de las instituciones educativas, es el rol que desempeña el rector, teniendo en cuenta el proceso de descentralización educativa que se está dando en nuestro país, tendiente a fomentar la autonomía escolar, donde su liderazgo y la capacidad de decisión del directivo docente garantiza el logro de los objetivos del sistema educativo” En cuanto a la autonomía escolar, la reforma educativa colombiana, proporciona a las instituciones la competencia para definir un Proyecto Educativo Institucional; con un currículo propio de acuerdo a las necesidades y expectativas de cada institución, la creación de un gobierno escolar; que genere participación de toda la comunidad educativa y un cierto grado de autonomía para el manejo de los recursos. Sin embargo vemos que las políticas educativas están allí, pero no todas las instituciones han logrado una conexión con estas, es por ello que no ha avanzado en forma la autónoma escolar. En este sentido, rector debe ser quien lidera y dirige las acciones políticas, pedagógicas y administrativas de la escuela, hoy vemos que la autoridad del rector se encuentra limitada, no tiene un verdadero poder de decisión limitándose a administrar y a hacer que el grupo de personas a su cargo trabajen. El rector de una institución educativa, debe ser quien: “Dirija la elaboración y aplicación del Proyecto Educativo Institucional, quien lidere la formación del gobierno escolar y motive la participación de toda la comunidad, quien administre eficazmente los recursos, además quien ejerza un liderazgo pedagógico fuerte en su equipo de maestros. Por consiguiente se hace necesario resolver el dilema entre lo académico y lo administrativo, definir el liderazgo del
  41. 41. ϰϬ rector, revisar los mecanismos para acceder al cargo y los procedimientos para regular la profesión misma del rector”22 . En este mismo seminario, sobre liderazgo y gestión educativa el profesor Mike Andrews de la universidad de Alberta, señala que: “El organismo principal de educación en Alberta, es el Ministerio de Aprendizaje, con responsabilidades precisas como: establece el currículo estándar desde el preescolar hasta el bachillerato, proporciona los recursos educativos para todos los colegios y evalúa a los estudiantes de grado 3º a grado 12º”23 . En ese orden se encuentran las Juntas Escolares que actúan como agentes de autoridad provincial y orientan la participación local para el desarrollo de políticas de la operación de los colegios. Cada colegio tiene un consejo escolar integrado por representantes de la comunidad y padres de familia, y cada colegio debe tener una rector asignado cuyas funciones son: Asegurar la calidad de la institución, garantizar que la instrucción sea consistente con el currículo establecido por el gobierno, supervisar el progreso de los estudiantes en cada grado, evaluar el desempeño docente cada año, desempeñar labores administrativas y manejo de presupuesto para hacer que los recursos necesarios estén disponibles, el rector debe mantener el orden y la disciplina escolar, debe proveer el desarrollo profesional de los docentes; cada docente debe presentar al inicio del año un Plan de Desarrollo profesional que será aprobado por el rector y la Junta Escolar, de esta manera se garantiza la profesionalización de docentes y directivos. 2.1.9 Liderazgo Andrews, menciona en su discurso cuatro factores que dificultan el concepto de liderazgo: En primer lugar, la confusión entre liderazgo y gerencia, si se habla de gestión; se entiende como eficiencia financiera y asuntos administrativos pero el liderazgo en los colegios va más allá de administrar. Segundo, las relaciones de poder, donde es desacertado adoptar una estructura ϮϮ WH ͕ DĂƌŐĂƌŝƚĂ͘ sŝĐĞŵŝŶŝƐƚƌĂ ĚĞ ĚƵĐĂĐŝſŶ EĂĐŝŽŶĂů͘ ;ϮϬϬϬͿ͘ ŝĚĞƌĂnjŐŽ LJ ŐĞƐƚŝſŶ ĞĚƵĐĂƚŝǀĂ͗ /ŵƉŽƌƚĂŶĐŝĂ ĚĞů ZĞĐƚŽƌ͘ DĞŵŽƌŝĂƐ ĚĞ ƐĞŵŝŶĂƌŝŽ ƌĞĂůŝnjĂĚŽ ĞŶ ŽŐŽƚĄ͘ ϭϮ KĐƚƵďƌĞ ϮϬϬϬ͘ WĄŐ͘ ϵ LJ ϭϬ͘ Ϯϯ EZ^KE͕ DŝŬĞ ͘WƌŽĨĞƐŽƌ ƐŽĐŝĂĚŽ hŶŝǀĞƌƐŝĚĂĚ ĚĞ ůďĞƌƚĂ͘ ;ϮϬϬϬͿ͘ ŝĚĞƌĂnjŐŽ LJ ŐĞƐƚŝſŶ ĞĚƵĐĂƚŝǀĂ͗ ů ůŝĚĞƌĂnjŐŽ ĞĚƵĐĂƚŝǀŽ͘ DĞŵŽƌŝĂƐ ĚĞ ƐĞŵŝŶĂƌŝŽ ƌĞĂůŝnjĂĚŽ ĞŶ ŽŐŽƚĄ͘ ϭϮ KĐƚƵďƌĞ ϮϬϬϬ͘ WĄŐ͘ ϭϱ͘
  42. 42. ϰϭ jerárquica de arriba hacia abajo. Tercero, la confusión entre líder y liderazgo; un líder es una persona, liderazgo es un proceso y la amalgama resultante del trabajo de varias personas y por último la manera como los gobiernos conceptualizan el liderazgo; no es solamente maneras simples de solución de problemas. En este sentido el líder es la persona que busca satisfacer las necesidades de aquellos a quienes supervisa, basado en el buen conocimiento que tiene de ellos. El líder ayuda a los demás individuos a que tengan una visión personal y de su trabajo24 . En conclusión, lo fundamental en las instituciones educativas, es un gobierno compartido, donde el rector permita a los individuos de la comunidad ejercer un liderazgo y éste sea entendido como un ejercicio de diferentes niveles y no como una jerarquía de autoridades; en este sentido se proponen tres cambios fundamentales: establecer formalmente los roles de cada miembro de la institución, desarrollar en toda la comunidad comportamientos de liderazgo y definir el rol del rector, para que sea aquella persona que colabora, ayuda y en quien se puede confiar y por último el desarrollo de un administrador educativo es crucial para la escuela, por lo tanto debe reforzarse tres aspectos fundamentales: la experiencia, por ello los rectores deben desempeñarse por lo menos cinco años como docentes antes de ser administradores, un buen rector debe ser consciente de sus valores y compromisos personales que lo integran a su rol de rector y por último debe estar al tanto de las teorías contemporáneas y de la investigación sobre temas administrativos. En cuanto a los roles del rector en las instituciones educativas colombianas, a partir de 1997 se inició un programa de autoevaluación institucional, pero no se abordó la autoevaluación de docentes y directivos. En 1998 se inicio el proceso de autoevaluación a rectores o directores, vicerrector, coordinador docente y orientador, en los cuales se identificaron tres grandes ámbitos que desenvuelven su labor: el ámbito administrativo, el pedagógico – curricular y el comunitario25 . Ϯϰ /ďŝĚ WĂŐ͘ ϭϲ͘ Ϯϱ ZK^ ͕ ĂďŝŽůĂ͘ ŝƌĞĐĐŝſŶ ĚĞ /ŶǀĞƐƚŝŐĂĐŝſŶ LJ ĞƐĂƌƌŽůůŽ ĚĞ ůĂ ĂůŝĚĂĚ ,ƵŵĂŶĂ͘ DŝŶŝƐƚĞƌŝŽ ĚĞ ĚƵĐĂĐŝſŶ EĂĐŝŽŶĂů͘ ;ϮϬϬϬͿ͘ ŝĚĞƌĂnjŐŽ LJ ŐĞƐƚŝſŶ ĞĚƵĐĂƚŝǀĂ͗ ŽƐ ƌŽůĞƐ ĚĞů ƌĞĐƚŽƌ͘ DĞŵŽƌŝĂƐ ĚĞ ƐĞŵŝŶĂƌŝŽ ƌĞĂůŝnjĂĚŽ ĞŶ ŽŐŽƚĄ͘ ϭϮ KĐƚƵďƌĞ ϮϬϬϬ͘ WĄŐ͘ Ϯϱ͕ Ϯϲ LJ Ϯϳ
  43. 43. ϰϮ El ámbito administrativo es considerado el soporte de la gestión educativa y comprende el conjunto de acciones que propician la utilización del recurso humano, físico y financiero. El pedagógico - curricular ámbito esencial de la acción educativa y comprende el conjunto de mediaciones pedagógicas y socioculturales y el comunitario que abarca tanto el contexto interno de la institución como el externo y social, comprende las relaciones que se establecen entre la escuela y el entorno para mediar en los procesos pedagógicos – curriculares y la formación de los estudiantes. Por consiguiente era necesario clasificar las acciones de los rectores o directivos docentes: en el ámbito administrativo las acciones de proyección, de ejecución y control; algunas de las acciones de proyección son: Liderar la construcción, adopción, divulgación y desarrollo del PEI, promover la organización y el funcionamiento del gobierno escolar, presentar para su aprobación el presupuesto de gastos, identificar las necesidades de actualización del personal docente y administrativo y coordinar con las instancias pertinentes la puesta en marcha de las acciones que permitan atender dichas necesidades. Entre las acciones de ejecución está: el asignar funciones, actividades y responsabilidades de las personas a su cargo, llevar a cabo acciones que cumplan con lo establecido en el Consejo Directivo, orientar estrategias para mejorar la eficacia de la comunicación institucional y tramitar ante las autoridades respectivas las solicitudes y requerimientos de la institución. Algunas de las acciones de control son: verificar el cumplimiento de los acuerdos realizados en el Manual de Convivencia, aplicar estrategias que garanticen la comunicación actualizada, oportuna y fiable y liderar el desarrollo de la autoevaluación y el diseño de propuestas de mejoramiento institucional. En el ámbito pedagógico – curricular: liderar las acciones del Consejo Académico y las acciones que involucran el liderazgo. Las acciones relacionadas con el consejo académico son: realizar una propuesta curricular acorde con el PEI, convocar a las reuniones y participar en sus deliberaciones, promover la construcción y la revisión de la propuesta pedagógica curricular y aportar elementos de análisis en las decisiones de los comités de evaluación y promoción, liderar las actividades para hacer viables los acuerdos que regulan la interacción social, pedagógica y
  44. 44. ϰϯ curricular entre los miembros de la comunidad educativa. Y las acciones relacionadas con el liderazgo: promover actividades para hacer viables los acuerdos en la comunidad, fomentar eventos que fortalezcan temáticas científico - pedagógicas y de formación, convocar y presidir jornadas pedagógicas y aportar elementos de mediación en la solución de conflictos en la comunidad educativa. En el ámbito comunitario: promover la integración de los miembros de la comunidad educativa, participar en la socialización de experiencias educativas que le permitan a la institución crecer y mejorar, apoyar el cumplimiento de los pactos consignados en el Manual de Convivencia y participar en actividades culturales, científicas y recreativas que integren la comunidad educativa, fomentar la realización de estudios de diagnóstico sobre las condiciones socio culturales locales y regionales que apoyen la fundamentación y desarrollo del PEI y formar parte de actividades locales y municipales que busquen fortalecer la institución educativa. 2.1.10 Los Directivos Docentes como Investigadores de su Gestión Los nuevos discursos y prácticas administrativas (…) se han desarrollado en los años ochenta y, en este momento desbordan la empresa. Están en marcha actualmente en la administración y en otros sectores tales como: formación, educación, salud, información, investigación…Cada vez es más necesario desarrollar una crítica sin concesión. Es así que en los años 70 cifraron sus apuestas para mejorar la calidad de la educación en los contenidos y en los métodos de enseñanza bajo el paradigma curricular y en los años 80 desplazaron el centro de interés desde el currículo y la formación de maestros hacia la institución escolar como organización y la transformación de las practicas pedagógicas. Fue así que lo educativo dejo poco a poco de pensarse como un sistema nacional y se ha ido convirtiendo en un asunto que se juega a nivel local e institucional en cada escuela y colegio. Entonces la lógica del Estado se substituye por la del mercado y se trata de convencer a la ciudadanía de que los servicios públicos son más eficientes si los manejan las empresas privadas en libre competencia. Como bien lo señala LeGoff, la empresa se ha convertido en el paradigma organizacional del momento; es el modelo de productividad, de eficiencia, de competencia; es, incluso, el modelo ético. El nuevo héroe va a ser pues, el gerente:
  45. 45. ϰϰ “El meollo de este artificioso sujeto (el gerente) está en su habilidad para dirigir recursos humanos y no humanos hacia la productividad, en forma eficaz; su responsabilidad no está en el terreno de los fines, sino en el de la adecuación de los medios para alcanzarlos, es eminentemente técnica; esta peculiaridad lo exonera del debate moral, se ve y es mirado como figura incontestable, restringida al ámbito donde lo racional es posible, reino de los hechos, del cálculo, separado de toda emoción, de toda contaminación de contingencia, enseñado a manejar como totalmente separadas las dos esferas de la vida, la organización de fines inexorablemente racional y, la personal, marcada por el debate infinito sobre valores, ajeno a toda posibilidad de solución racional de problemas y conflictos” 2.1.11 Los Directivos en el Laberinto de las Políticas y la Normativa En los años ochenta va a aparecer el concepto de gestión como la palabra comodín que resuelve y explica todos los problemas de la educación pública. Se ve como el concepto va ligado al nuevo héroe en el paradigma organizacional convirtiéndose en un modelo de productividad eficiencia y competencia. Los organismos internacionales fijaron las políticas educativas para los países “subdesarrollados” en el contexto de la globalización, políticas que se precisaron para la región de América Latina y el Caribe por la OREALC-UNESCO y la CEPAL (Educación y conocimiento, eje de la transformación productiva con equidad 1992). Estrategias del desarrollo en la educación desde las organizaciones internacionales26 . Se genera así un desarrollo en términos de productividad y democracia. A la escuela le compete formar para el trabajo competitivo en el contexto de la globalización y para la ciudadanía. Las estrategias centrales van a ser: a) ampliar y profundizar la participación de la sociedad en la educación: b)controlar la productividad del sistema educativo evaluando los rendimientos académicos en los estudiantes y haciendo responsables a las instituciones educativas de los fracasos y éxitos en este sentido; c)en Ϯϲ hZ E͕ ůĨƌĞĚŽ ;ϭϵϵϮͿ͘ Ă ŐĞƐƚŝſŶ ƉĞĚĂŐſŐŝĐĂ ĚĞ ůĂ ĞƐĐƵĞůĂ͘ WŽůĠŵŝĐĂƐ LJ ĐĂƐŽƐ͘ hE^KͬKZ ͘ ^ĂŶƚŝĂŐŽ͘ WĄŐ͘ ϭϯϴͲϭϳϱ
  46. 46. ϰϱ relación con lo anterior, promover el cabio institucional de los centros educativos otorgando mayor autonomía a nivel académico, administrativo y financiero; d)impulsar programas y políticas compensatorias ante la fragmentación del sistema educativo y el posible aumento de las desigualdades que por ello puede preverse. El gobierno colombiano, siguiendo las indicaciones de las entidades internacionales financiadoras, dio algunos primeros pasos en la formulación de políticas y proyectos en este sentido: contrató un estudio sobre evaluación, selección y formación de directivos27 . Se contempla así la forma de desarrollar modelos de gerencia de la institución educativa para que responda por aquellas necesidades de su comunidad no olvidando que existe un interés de las organizaciones internacionales en la búsqueda del directivo docente. En Bogotá, por ejemplo, la administración anterior pretendió fortalecer las instituciones con una amplia campaña orientada a que, los colegios se pensaran como “empresas” y los directivos como “gerentes”28 Los establecimientos cuyos PEI haya sido aprobado por el departamento dispondrán de cierta autonomía en el manejo de los recursos de inversión. Esto se ve amenazado por la realización de evaluación al desempeño académico de los estudiantes y sus resultados pueden tener impacto en la organización de recursos a los establecimientos educativos , convirtiéndose en forma indirecta , en estímulos para la exclusión- obviamente soterrada- de los estudiantes con menor rendimiento académico o con necesidades educativas especiales. Ϯϳ , W ZZK͕ DĂƌƚŚĂ ĚĞ Ͳ ZKE͕ ZĞŶĄŶ ;ϭϵϵϳͿ͘ ƌŝƚĞƌŝŽƐ ŐĞŶĞƌĂůĞƐ ƉĂƌĂ ůĂ ĞǀĂůƵĂĐŝſŶ͕ ĨŽƌŵĂĐŝſŶ LJ ƐĞůĞĐĐŝſŶ ĚĞ ƌĞĐƚŽƌĞƐ;ĂƐͿ͘ ŽĐƵŵĞŶƚŽ ĚĞ ƚƌĂďĂũŽ͕ ŽŐŽƚĄ͘ DE ƉĄŐ͘ Ϯϴ ĞŶƚƌŽ ĚĞů ĚŝĂŐŶſƐƚŝĐŽ ƐĞ ŽďƐĞƌǀĂ ĐſŵŽ ĞƐƚĄ ŝŶŵĞƌƐŽ ŽƌŐĂŶŝnjĂĐŝŽŶĞƐ ĐŽŵŽ ůĂ W LJ ĚĞũĂŶĚŽ ǀĞƌ ƚŽĚŽ ƵŶ ĚĞƐĐƵŝĚŽ ĞŶ ĂƐƉĞĐƚŽƐ ŽƌŐĂŶŝnjĂƚŝǀŽƐ͘ Ɛş ƐĞ ĚĞŶŽƚĂ ĐŽŵŽ Ğů ƌĞĐƚŽƌ Ž ĚŝƌĞĐƚŽƌ ƐĞ ůŝŵŝƚĂ Ă ůĂ ƐŽůƵĐŝſŶ ĚĞ ƉƌŽďůĞŵĂƐ͕ ĂƐŝƐƚŝƌ Ă ƌĞƵŶŝŽŶĞƐ ĨƵĞƌĂ ĚĞů ƉůĂŶƚĞů͕ ƚƌĂŵŝƚĂƌ ĚŽĐƵŵĞŶƚŽƐ LJ ĨŽƌŵƵůĂƌŝŽƐ Ž ŚĂĐĞƌ ŝŶĨŽƌŵĞƐ͕ ƐŝŶ ƋƵĞ ƉƵĞĚĂ ĞũĞƌĐĞƌ ĐŽŶƚƌŽů LJ ůŝĚĞƌĂnjŐŽ ƐŽďƌĞ ůŽƐ ĚŝƐƚŝŶƚŽƐ ĂƐƉĞĐƚŽƐ ƋƵĞ ĂĨĞĐƚĂŶ ůĂ ǀŝĚĂ ĚĞ ůĂ ŝŶƐƚŝƚƵĐŝſŶ͘
  47. 47. ϰϲ 2.1.12 Directivos Docentes o Docentes Directivos Los directivos docentes en Colombia, lejos de ser un grupo homogéneo desde el punto de vista profesional, muestran una gran diversidad, inclusive desde su selección y nombramiento. El sistema se ha ido desplazando en los último años desde el nombramiento a “dedo” por “palancas” y recomendaciones políticas, a otro por concurso de méritos. El estatuto docente (Decreto 2277 de 1979), si bien no establece que el nombramiento de los directivos sea por concurso, de hecho fija unos requisitos mínimos para el cargo. En primer lugar define su carácter docente (Art. 32) y, por lo tanto, deben ser escalafonados, tener titulación y experiencia. El Decreto 610 de 1980 reglamenta en detalle los requisitos mínimos: 1. “Para niveles pre-escolar y básica primaria el título de bachiller pedagógico o su equivalente; segundo grado en el escalafón nacional docente y cinco años de experiencia docente, dos de ellos por lo menos, en grado segundo o en la antigua primera categoría de primaria. La capacitación especial de un año por lo menos en educación pre-escolar sustituirá dos años de experiencia. 2. Para el nivel básico secundario y medio vocacional, el título de universitario, grado octavo en el escalafón nacional docente y cinco años de experiencia docente, dos de ellos, por lo menos en grado octavo o en la antigua primera categoría de secundaria. El título de post-grado en administración educativa sustituye hasta tres años de experiencia” Desde la aplicación del estatuto docente el directivo es básicamente u docente con una titulación mínima y con experiencia como docente. No se exige una formación específica como directivo, ni tampoco acreditación de méritos ni habilidades especiales como, liderazgo, docencia ejemplar, etc. La experiencia puede ser parcialmente reemplazada por estudios específicos... Caracterizar de manera inicial a los directivos como docentes escalafonados, con experiencia y con algún tipo de influencia o capacidad de gestionar ante la entidad nominadora de su nombramiento.
  48. 48. ϰϳ A través de un proceso evaluativo, en caso de no cumplir con sus deberes o ser ineficientes, pueden ser devueltos al cargo docente anterior y perder el derecho a la bonificación. Muestra la problemática de la selección y formación de los directivos y el papel de la cultura institucional y lo que genera dicha cultura en las acciones de os individuos. La proporción de mujeres /hombres entre los directivos fue de 60.4 y 39.6%respectivamente; la edad promedio era de 39 años y 9 meses, llevaban 15 años en promedio como directivos; el 86.3% obtuvo título universitario, la mayoría en educación; el 14.5% tiene un postgrado en educación, el 4.6%en administración educativa y en otras áreas el 1.5% (Chaparro 1997:40). Cifras que indican según Chaparro un cargo bastante estable y un nivel de formación académica que no es específica para ser directivo docente29 . ¿Hacia dónde apunta la legislación vigente? ¿Qué tipo de gestión demanda de los directivos? ¿Cuál es el perfil y el manual de funciones implícitos en la normativa? ¿Hasta dónde llegan sus atribuciones? ¿Cómo perciben los mismos directivos las demandas de la ley? Desde la perspectiva oficial, en apariencia, todo es muy claro y sencillo: “ El director/rector es quien preside el Consejo Directivo, es el responsable de orientar la puesta en práctica del Proyecto Educativo Institucional, para lo cual debe establecer acuerdos sobre las tareas y los niveles de responsabilidad al interior de la institución , evaluar y reformular periódicamente las metas propuestas , buscar la solución de los problemas que se presenten, producir comunicaciones claras y facilitar los espacios para el buen manejo de las relaciones interpersonales , para así crear un ambiente de trabajo amable que haga posible la permanecía de los estudiantes de la institución y el alcance de las metas planteadas; en este contexto es indispensable su liderazgo” Ϯϵ , W ZZK͕ DĂƌƚŚĂ ĚĞͲ ZKE͕ ZĞŶĄŶ ;ϭϵϵϳͿ͘ ƌŝƚĞƌŝŽƐ ŐĞŶĞƌĂůĞƐ ƉĂƌĂ ůĂ ĞǀĂůƵĂĐŝſŶ͕ ĨŽƌŵĂĐŝſŶ LJ ƐĞůĞĐĐŝſŶ ĚĞ ƌĞĐƚŽƌĞƐ;ĂƐͿ͘ ŽĐƵŵĞŶƚŽ ĚĞ ƚƌĂďĂũŽ͕ ŽŐŽƚĄ͘ DE͘ WĄŐ͘ϰϬ
  49. 49. ϰϴ Queda claro cómo el Estado asigna tareas o misiones en el quehacer educativo ellas son como líder pedagógico, como organizador del sistema educativo, como administrador, como ordenador del gasto y como líder comunitario30 . 2.1.13 El Directivo Docente como Líder Pedagógico La educación activa aumenta las funciones del directivo docente, pues con ella aparecen factores que no son manejados en la educación tradicional, aunque desaparezcan otros. La formación centrada en el niño implica estrategias de aprendizaje diferentes grupos de estudio, orientaciones personales, Currículo flexible, valoración cualitativa, investigación, trabajo…impulsa al directivo docente a vivir otro mundo de trabajo. La escuela no como casa de enseñanza, sino como casa de estudio implica otras responsabilidades del directivo docente. En la gestión y el liderazgo pedagógico está el deber del directivo docente. La orientación del PEI, del Currículo, del mejoramiento continuo son los elementos que dan prioridad a lo organizativo, administrativo y l financiero siendo lo más importante y lo central su labor y liderazgo en el Consejo Directivo, el PEI y el Consejo Académico. 2.1.14 El Directivo como Administrador Algunos directivos señalan que a veces los coordinadores están burocratizados, o tienen dificultades para el trabajo en equipo, o posiciones ideológicas y pedagógicas que entran en conflicto grave con las posiciones del rector. Los coordinadores, a su vez atribuyen la responsabilidad al rector por su incapacidad de ejercer el liderazgo y promover el trabajo en equipo; con mucha frecuencia, ante rectores irresponsables que no cumplen mínimamente con sus obligaciones, son ellos los verdaderos líderes pedagógicos e incluso administrativos de los colegios. Problemática de los directivos para ejercer el liderazgo y de no generar espacios para el ϯϬ ZWh/ KKD/ ͘ ^ĞĐƌĞƚĂƌşĂ ĚĞ ĚƵĐĂĐŝſŶ ĚĞů ŝƐƚƌŝƚŽ ĂƉŝƚĂů͘ ϭϵϵϴ͘ WůĂŶ ƐĞĐƚŽƌŝĂů ĚĞ ĞĚƵĐĂĐŝſŶ ϭϵϵϴͲϮϬϬϭ͕ ŽŐŽƚĄ͕ WĄŐ͘ ϰϳ͘

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