IMAGINARIOS DE INFANCIA DE DOCENTES DE EDUCACION INICIAL
LUZ MARINA ROMERO RAMIREZ
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE...
IMAGINARIOS DE INFANCIA DE DOCENTES DE EDUCACION INICIAL
LUZ MARINA ROMERO RAMIREZ
Director:
DIEGO H. ARIAS GÓMEZ
UNIVERSI...
DEDICATORIA
El conocimiento se construye diariamente en el ser humano y nos posibilita generar
transformaciones y cambios ...
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AGRADECIMIENTOS
Al docente DIEGO H. ARIAS GOMÉZ por sus conocimientos, sugerencias,
consejos y tiempo dedicado para el d...
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TABLA DE CONTENIDO
1. INTRODUCCIÓN .......................................................................................
iii
5.2 Fase dos .................................................................................................. 49
6. ...
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1. INTRODUCCIÓN
El presente trabajo de investigación surge en relación con la misión de la
Especialización en Gerencia d...
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Por consiguiente, la presente investigación aborda la incidencia del Proyecto
Educativo Pedagógico del Jardín Infantil R...
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La segunda parte de este trabajo son los referentes conceptuales, en los cuales
se realiza primeramente un recorrido por...
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2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En la actualidad existen diversidad de imaginarios sobre la infancia que generan
un trato ...
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que promueven y exaltan los derechos de los niños y niñas, o conceptos basados
en la construcción de la libertad y la au...
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seres del presente que tienen deseos, razonamientos, necesidades y diversas
formas de ver el mundo y de relacionarse con...
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3. OBJETIVOS
3.1General
Identificar los imaginarios de infancia que asumen las docentes que participan en
los procesos d...
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4. MARCO TEÓRICO
4.1Antecedentes
Al plantear la pregunta problema ¿Cuáles son los imaginarios de infancia que
asumen las...
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Esta investigación exploró los imaginarios de la infancia que tienen los futuros
maestros, para elaborar un balance de e...
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Nieto Caballero, institución ubicada en el centro de Bogotá. Dicha investigación
evidenció que la ciudad es un espacio ...
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como sujeto de prácticas fáciles de educación; la infancia como sujeto de prácticas
educativas basadas en la vocación, ...
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especialistas que sugieren cómo se debe abordar la infancia; este conjunto de
saberes y de especialidades se constituyó...
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comienzos del siglo XX denominada modernidad experimental. De igual forma,
retoma la importancia de los medios de comun...
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Los anteriores antecedentes coinciden en la importancia de realizar un recorrido
en el discurso de la infancia, sin emb...
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4.2 Marco conceptual
Los niños y las niñas que se encuentran en educación inicial, han sido
históricamente los últimos ...
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de infancia de las docentes son construcciones que han realizado a través de la
interacción con el contexto sociocultur...
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El concepto de imaginario social se constituye como una categoría clave en la
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colectivas operan de esta forma como las concreciones simbólicas de dichos
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La indagación por los imaginarios de infancia se retoma a partir de tres
categorías: el imaginario radical social insti...
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características y, en consecuencia, qué ...
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2010).
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Teniendo en cuenta lo anterior, se evidencia que Montessori propicia la libertad del
niño como individuo, a través de u...
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más bien, es oportuno referirse a las familias, dado que existen múltiples arreglos
familiares en la sociedad.
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trata de una construcción social y de una construcción de un objeto de
investigación (Roth, 2006).
Por consiguiente, la...
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Otras organizaciones utilizan la siguiente terminología: atención integral del
niño en la primera infancia y educación ...
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lado una política de primera infancia marcada por un carácter asistencialista o
paternalista para empezar a dar cabida ...
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De igual forma, entre 1974 y 1978 la política orientada a la primera infancia está
demarcada en el Plan de Desarrollo “...
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incorporando progresivamente, en los planes de desarrollo del país, la perspectiva
de derechos, por lo cual, la Constit...
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capacitación (a padres, agentes educativos y cuidadores), la promoción de las
figuras asociativas de madres comunitaria...
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El reconocimiento como sujetos de derechos, la garantía y cumplimiento de los
mismos, la prevención de su amenaza o vul...
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La primera infancia es la etapa del ciclo vital en la que se establecen las bases
para el desarrollo cognitivo, emocion...
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Antes de hablar del proyecto pedagógico institucional en la educación inicial es
importante retomar primeramente la ide...
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uso del tiempo libre y en general, para los valores humanos; el reglamento o
manual de convivencia; los órganos, funcio...
37
está viviendo una etapa decisiva para varios de sus desarrollos posteriores. En
este sentido, se requiere que la atenci...
38
procesos con familia y comunidad serán orientados a partir de los siguientes
criterios de calidad: acompañamiento y ase...
39
D. Título de normalista superior con experiencia específica mínima de un año
en el trabajo directo con niños y niñas de...
40
Tabla 1. Proporción de niños y niñas/docentes
Rango de edad
# máximo de niños y niñas
por maestra(o)
0 -12 meses 10
13 ...
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estrategias en el cual se implementen prácticas pedagógicas que posibiliten la
eliminación de aquellos contenidos que a...
42
5. DISEÑO METODOLÓGICO
El diseño metodológico que se abordará en la presente investigación está
pensado desde un enfoqu...
43
que se utilizaran para recolectar la información del presente trabajo de
investigación son historias de vida y la entre...
44
segunda fase se diseñaron los instrumentos de investigación y la estrategia de
implementación de dichos instrumentos, q...
45
caracteriza por ser un jardín cofinanciado entre la Asociación Proactiva y la
Secretaria Distrital de Integración Socia...
46
En el segundo piso, se encuentra ubicada la oficina, dos baños y el aula múltiple
en el que se encuentran los niños y n...
47
detallada del perfil y la experiencia de cada una de las docentes que participan en
la presente investigación.
• Silvia...
48
profesión docente desde hace cuatro años aproximadamente en educación
inicial. En los conversatorios evocó recuerdos de...
49
años aproximadamente en educación inicial y básica primaria. En los
conversatorios evocó recuerdos de su infancia la cu...
50
Tabla 2. Matriz de preguntas
CATEGORIA CODIGO
UNIDAD DE
REGISTRO
SUBCATEGORÍA PREGUNTAS
CATEGORIAUNO:
EXPERIENCIADOCENT...
51
CATEGORIATRES:
INFANCIAYPOLÍTICASPÚBLICAS
I-P-P
• Historia de
vida
• Entrevista
• Sujetos de
derechos
• Sujetos de
prot...
52
interrogantes construidos en cada una de las categorías establecidas, se
diseñaron los instrumentos que se aplicaron a ...
53
Las historias de vida, de las docentes que participaron en la presente
investigación, se caracterizaron ya que, en su m...
54
entrevistas realizadas a las docentes. Sin embargo en algunos casos las docentes
respondieron en su relato varias pregu...
55
6. RESULTADOS
Continuando, con las fases del proceso de investigación, la tercera fase
correspondió al análisis de los ...
56
municipio de Caparrapí Cundinamarca, ahí trabaje con grado tercero donde
realice una licencia de tres meses”2
o “recuer...
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  1. 1. IMAGINARIOS DE INFANCIA DE DOCENTES DE EDUCACION INICIAL LUZ MARINA ROMERO RAMIREZ UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACION ESPECIALIZACION EN GERENCIA DE PROYECTOS EDUCATIVOS INSTITUCIONALES BOGOTÁ D.C. 2010
  2. 2. IMAGINARIOS DE INFANCIA DE DOCENTES DE EDUCACION INICIAL LUZ MARINA ROMERO RAMIREZ Director: DIEGO H. ARIAS GÓMEZ UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACION ESPECIALIZACION EN GERENCIA DE PROYECTOS EDUCATIVOS INSTITUCIONALES BOGOTÁ D.C. 2010
  3. 3. DEDICATORIA El conocimiento se construye diariamente en el ser humano y nos posibilita generar transformaciones y cambios en nuestras vidas y hoy al finalizar este proceso puedo decir que me siento diferente, transformada por todas aquellas personas que estuvieron presentes a lo largo de esta especialización. Por tal razón, dedico este esfuerzo a DIOS primeramente y a cada una de las personas que aportaron en su realización, comenzando por mi mamá ALBA LUCIA RAMIREZ, mi papá ELEUTERIO ROMERO, mis hermanas ANGELICA, OLGA Y FAISULY, a todos ellos GRACIAS por su esfuerzo, paciencia, comprensión, dedicación y apoyo incondicional en cada momento de mi vida.
  4. 4. i AGRADECIMIENTOS Al docente DIEGO H. ARIAS GOMÉZ por sus conocimientos, sugerencias, consejos y tiempo dedicado para el desarrollo de esta investigación ya que sin su apoyo no hubiese sido posible finalizarla. A los docentes de la Especialización en Gerencia de Proyectos Institucionales de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas que aportaron sus conocimientos y consejos durante mi proceso de formación. A las docentes del Jardín Infantil Rondas y Bombones, por abrirme sus puertas y permitirme desarrollar esta investigación.
  5. 5. ii TABLA DE CONTENIDO 1. INTRODUCCIÓN .............................................................................................. 1 2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................................... 4 3. OBJETIVOS ...................................................................................................... 7 3.1 General ...................................................................................................... 7 3.2 Específicos................................................................................................. 7 4. MARCO TEÓRICO............................................................................................ 8 4.1 Antecedentes ............................................................................................. 8 4.2 Marco conceptual..................................................................................... 15 4.2.1 Conceptualización de los Imaginarios Sociales ................................... 16 4.2.2 Perspectiva Histórica de la Infancia...................................................... 20 4.2.3 Las Políticas Públicas en la Educación Inicial....................................... 26 4.2.3.1 Marco legal de las Políticas Públicas de infancia en Colombia...... 29 4.2.4 El Proyecto Pedagógico Institucional en la educación inicial................ 35 5. DISEÑO METODOLÓGICO............................................................................ 42 5.1 Fase uno .................................................................................................. 44 5.1.1 Descripción del espacio de investigación ............................................. 44 5.1.2 Descripción de las docentes que participaron en la investigación ........ 46
  6. 6. iii 5.2 Fase dos .................................................................................................. 49 6. RESULTADOS ................................................................................................ 55 6.1 Categoría uno: Experiencia docente ............................................................ 55 6.2 Categoría dos: infancia y quehacer pedagógico .......................................... 58 6.3 Categoría tres: Infancia y Políticas Públicas ................................................ 61 6.4 Categoría cuatro: infancia y currículo........................................................... 64 7. CONCLUSIONES............................................................................................ 69 8. BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 72 ANEXOS ............................................................................................................... 76 Anexo A.............................................................................................................. 76 Anexo B.............................................................................................................. 79 Anexo C.............................................................................................................. 80 Anexo D.............................................................................................................. 82
  7. 7. 1 1. INTRODUCCIÓN El presente trabajo de investigación surge en relación con la misión de la Especialización en Gerencia de Proyectos Educativos Institucionales, la cual busca “formar docentes y directivos docentes en la comprensión de los problemas asociados con la gerencia de proyectos educativos institucionales que permita la transformación de prácticas académicas y administrativas vigentes, mediante el diseño de propuestas gerenciales alternas fundamentadas en una perspectiva pedagógica crítica y creativa”1 . Asimismo, esta investigación se relaciona con dos líneas de investigación de la Especialización, la primera es la de investigación de Pedagogía y Currículo, la cual aborda la problemática del distanciamiento entre la construcción pedagógica y la teoría en el campo de la educación y la práctica reducida al inmediatismo, por lo cual busca profundizar sobre el sentido del currículo, su papel en la sociedad como elemento dinamizador del desarrollo humano y social. La segunda línea de investigación es la Prospectiva de las Instituciones Educativas, la cual se centra en el estudio de los vacíos o carencias de la escuela en Colombia y considera aspectos como la educación integral que no solo tenga en cuenta la institución educativa sino que también involucre a la familia y a la comunidad. De igual forma, indaga sobre el papel del maestro como agente activo en la construcción de políticas públicas y en el mejoramiento de la calidad de la educación. 1 Documento informativo sobre la Especialización en Gerencia de Proyectos Educativos Institucionales de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Disponible en: http://www.udistrital.edu.co/dependencias/tipica.php?id=78. Fecha de consulta: 9- noviembre-2010.
  8. 8. 2 Por consiguiente, la presente investigación aborda la incidencia del Proyecto Educativo Pedagógico del Jardín Infantil Rondas y Bombones en la construcción de los imaginarios de infancia de las docentes, de igual forma, busca establecer la relación entre los discursos de las políticas públicas distritales de infancia y los imaginarios que asumen las docentes de la infancia de la localidad de Ciudad Bolívar. A la vez aborda los imaginarios de infancia que asumen las docentes que participan en los procesos dirigidos a la educación inicial de los niños y niñas entre 0 y 6 años de la localidad de Ciudad Bolívar, llevada a cabo durante el primer semestre del año 2010, con las docentes del Jardín Infantil Rondas y Bombones. Los imaginarios son concepciones colectivas, en los cuales las personas imaginan su entorno social que es compartido por grandes grupos de sujetos, es decir, los imaginarios se configuran en unos contextos simbólicos que vinculan las diversas representaciones colectivas que se producen en la sociedad. Por lo tanto, se plantea una visión interdisciplinaria de lo que es la constitución y la conformación de los imaginarios sociales, ya que éstos permiten indagar y conocer las interacciones que se dan entre los actores que participan en los procesos dirigidos a la educación inicial, ya que los imaginarios sociales son creaciones que permiten percibir como “real”, lo que cada sistema social construye (Rincón, 2007). Para realizar este abordaje, se hizo necesario dividir esta investigación en cuatro partes. La primera fue la construcción de los objetivos los cuales surgieron a raíz del planteamiento del problema, cuyo aspecto central es la descripción de la situación problémica, la cual radica en la diversidad de imaginarios de infancia que en ocasiones genera un trato discriminatorio hacia los niños y las niñas.
  9. 9. 3 La segunda parte de este trabajo son los referentes conceptuales, en los cuales se realiza primeramente un recorrido por diferentes investigaciones afines que se han desarrollado en el campo de los imaginarios sociales sobre infancia y posteriormente un recorrido teórico que contempla una perspectiva histórica de la infancia en la cual se visibiliza una construcción que ha presentado varias transformaciones; evidenciando que no existe una sola infancia generalizada sino múltiples infancias de acuerdo a cada espacio histórico o cultural en el que se aborde o se interactúe. A la vez, se retoman referentes conceptuales alusivos a los imaginarios sociales, las Políticas Públicas en la Educación Inicial y finalmente se aborda conceptualmente el Proyecto Pedagógico Institucional en la educación inicial. Posteriormente, el capítulo tercero aborda el diseño metodológico que se implementó a lo largo del trabajo de investigación, el cual está pensado desde un enfoque cualitativo, teniendo en cuenta que este enfoque permite dar una interpretación de la realidad social susceptible a múltiples lecturas. Utilizando como instrumentos de investigación las historias de vida y la entrevista. Finalmente, el capítulo cuarto asume los resultados obtenidos en el trabajo de investigación, los cuales están divididos en cuatro categorías establecidas en la matriz, en las cuales se logra evidenciar diversos resultados que identifican los imaginarios de infancia de las docentes del Jardín Infantil Rondas y Bombones, que se visibilizan a raíz de la interpretación de los datos obtenidos dentro del desarrollo de la investigación, arrojando como resultados una diversidad de imaginarios de infancia en los cuales influyen la formación académica de las docentes y su propia experiencia de vida.
  10. 10. 4 2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA En la actualidad existen diversidad de imaginarios sobre la infancia que generan un trato distinto y en ocasiones discriminatorio hacia los niños y las niñas; en algunos casos es lícito para los padres, madres y/o cuidadores agredirlos físicamente o psicológicamente por el simple hecho de ser niños o porque se considera que son propiedad del adulto. De igual forma, existen sectores en los cuales los niños y niñas son invisibilizados por sus padres o por autoridades que no los tienen en cuenta en sus opiniones, sin embargo es evidente que el protagonismo infantil ha aumentado en las agendas de los gobiernos, ya que hay una mayor conciencia política y legislativa por los derechos, la educación, la salud y la atención integral a la primera infancia, dicha conciencia trae consigo una mayor vigilancia de la sociedad por su situación. No obstante, a pesar de los avances alcanzados hasta el momento respecto a la infancia, aún existen diversas problemáticas que requieren atención e intervención, como lo son los constantes casos de abuso y explotación sexual y comercial, el maltrato infantil, el trabajo infantil, el desplazamiento forzado, el abandono, la desaparición forzada, las condiciones particulares de pobreza que aumentan la brecha entre los grupos sociales, las enfermedades prevalentes y la marginación; dichas problemáticas evidencian que tenemos una infancia en peligro, especialmente en las zonas de mayor vulnerabilidad, como lo es el caso de la localidad 19 de Ciudad Bolívar. Estas problemáticas y/o condiciones no se acomodan a las definiciones de infancia elaboradas por diferentes entes que están basadas en el cuidado y la protección de la infancia, tampoco a definiciones
  11. 11. 5 que promueven y exaltan los derechos de los niños y niñas, o conceptos basados en la construcción de la libertad y la autonomía de la infancia. Teniendo en cuenta lo anterior, se observa una enorme cantidad de información disponible y un elevado número de especialistas que sugieren y explican las formas como se puede y debe actuar con los niños y las niñas, sin embargo, existe un forma compleja, tensa y contradictoria como se articula el conjunto de saberes y conocimientos sobre la infancia y las prácticas sociales cotidianas de los niños y las niñas, por lo cual, es importante visibilizar las condiciones históricas que generaron la construcción discursiva sobre la infancia, ya que las diferentes formas de objetivar la infancia se generan debido a la diversidad de saberes y de disciplinas, como por ejemplo la psicología que promueve un sujeto de crecimiento y desarrollo, la pedagogía que visibiliza un sujeto de aprendizaje, o la medicina que habla de la salud e higiene del sujeto; esta tensión entre las disciplinas y saberes influyen en la adquisición de diversos imaginarios de infancia. Por consiguiente, los imaginarios de infancia adquiridos ya sea a través de las disciplinas, saberes, prácticas sociales o contextos socioculturales, influyen considerablemente en los diferentes actores que participan en los procesos dirigidos a la educación inicial de los niños y niñas, como lo son la familia y las comunidades educativas, sin embargo, dada la enorme cantidad de información que se encuentra acerca de los imaginarios de infancia, poco se sabe de las apreciaciones que construyen los actores que participan en los procesos de la educación inicial. No obstante, esta investigación no busca encontrar un único concepto de infancia, sino por el contrario tiene como objetivo ver la infancia con todas sus contradicciones, colocando en diálogo las creencias e imaginarios de antaño con las nuevas concepciones que reconocen al niño y la niña como sujetos, como
  12. 12. 6 seres del presente que tienen deseos, razonamientos, necesidades y diversas formas de ver el mundo y de relacionarse con los adultos, por tal razón se plantea la siguiente pregunta problema: ¿Cuáles son los imaginarios de infancia que asumen las docentes que participan en los procesos dirigidos a la educación inicial de los niños y niñas entre 0 y 6 años de la localidad de Ciudad Bolívar? Dicho planteamiento surge debido al interés de observar y registrar los imaginarios de infancia actuales que las docentes del Jardín Infantil Rondas y Bombones asumen en la cotidianidad de su quehacer pedagógico. Se hace referencia a imaginarios de infancia actuales, ya que éstos son una construcción social que ha tenido aceleradas e intensas transformaciones en las últimas décadas. En este orden de ideas, en la presente investigación se busca que desde el conocimiento de los imaginarios de infancia que las docentes de educación inicial de la localidad de Ciudad Bolívar manifiestan, se puedan comprender las prácticas educativas cotidianas que permean su quehacer pedagógico y de esta forma sugerir replanteamientos de muchas de las acciones que se implementan en la educación inicial, entendiendo de esta forma la práctica educativa como un fenómeno complejo que surge en un contexto particular y en el cual influyen diversos factores (Zimmerman y Gerstenhaber citado en Guzmán, 2007).
  13. 13. 7 3. OBJETIVOS 3.1General Identificar los imaginarios de infancia que asumen las docentes que participan en los procesos dirigidos a la educación inicial de los niños y niñas entre 0 y 6 años de la localidad de Ciudad Bolívar. 3.2 Específicos • Identificar la influencia de la experiencia y formación docente en la construcción de los imaginarios de infancia de las docentes de infancia de la localidad de Ciudad Bolívar. • Establecer la relación entre los discursos de las Políticas Públicas Distritales de infancia y los imaginarios que asumen las docentes de la infancia de la localidad de Ciudad Bolívar. • Establecer la incidencia del currículo del Jardín Infantil Rondas y Bombones de la localidad de Ciudad Bolívar y los ejes de trabajo desarrollados por las docentes en la construcción de los imaginarios de infancia.
  14. 14. 8 4. MARCO TEÓRICO 4.1Antecedentes Al plantear la pregunta problema ¿Cuáles son los imaginarios de infancia que asumen las docentes que participan en los procesos dirigidos a la educación inicial de los niños y niñas entre 0 y 6 años de la localidad de Ciudad Bolívar?, surge un gran interés por rescatar la producción documental que se ha desarrollado en los últimos diez años respecto a esta temática, en especial de los grupos de investigación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Universidad Nacional de Colombia, Universidad Pedagógica Nacional y Universidad de la Sabana, teniendo en cuenta, que diferentes grupos de investigación adscritos a dichas universidades han dado a conocer diferentes concepciones de infancia. Teniendo en cuenta lo anterior, la Universidad Distrital Francisco José de Caldas a través de algunos grupos de investigación ha arrojado diversos procesos investigativos, como lo es el caso del grupo de investigación Infancias en su proyecto La formación de maestros y los imaginarios de infancia, llevado a cabo por los investigadores Rincón, Hernández y Farfán (2006) en cofinanciación con el Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico –IDEP–, en el cual buscan develar cómo los imaginarios, las representaciones sociales y las mentalidades sobre la infancia, los niños y las niñas, de los estudiantes de la Licenciatura en Pedagogía Infantil condicionan las relaciones y las interacciones entre ellos y los niños.
  15. 15. 9 Esta investigación exploró los imaginarios de la infancia que tienen los futuros maestros, para elaborar un balance de estos imaginarios en estudiantes de diferentes grupos a lo largo de la carrera de Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y de esta manera dar cuenta de la incidencia de un currículo interdisciplinario que propone nuevos imaginarios, que aporta elementos para interpretar las diversas realidades de los niños y las niñas. Como resultados de esta investigación se resaltan los imaginarios de infancia asociados a la perspectiva de género, la imagen de niño y niña como adulto en miniatura, la infancia en situación de pobreza y vulnerabilidad en el cual los niños y niñas son objetos de lástima, piedad y control; de igual forma imaginarios asociados a sentimientos de ternura, felicidad, amor, libertad y desarrollo. Dichos resultados, sirven como insumo para la presente investigación, ya que, muestran el hallazgo de unos imaginarios que circulan entre los sujetos los cuales categoriza como imaginarios instituyentes radicales; estos se hacen evidentes en las prácticas pedagógicas y en las comunidades educativas, sin embargo, para visibilizar dichos imaginarios es necesario desarrollar una estructura conceptual pertinente, la cual se desarrollará en el presente trabajo de investigación. Por otra parte, un segundo antecedente que se retoma para este proyecto de investigación, es el que realizó el docente e investigador Absalón Jiménez (2007) del proyecto curricular de la Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, quien llevó a cabo la investigación Infancia y nociones de ciudad: una mirada desde las narrativas populares urbanas en Bogotá, la cual a través de un enfoque cualitativo de investigación abordó los escenarios de práctica pedagógica de la licenciatura con niños y niñas de estratos sociales bajos, pertenecientes a las Aulas de Aceleración del Colegio Agustín
  16. 16. 10 Nieto Caballero, institución ubicada en el centro de Bogotá. Dicha investigación evidenció que la ciudad es un espacio socialmente conquistado por lo niños niñas, en la cual surgen imaginarios de género, de ciudad como sinónimo de aventura y de peligro para los niños y de precaución para las niñas. La metodología que se plantea en este segundo antecedente de investigación, es cualitativa, eminentemente narrativa, es decir, que a través de la observación participativa, diarios de campo, relatos biográficos y entrevistas desestructuradas buscó incorporar la voz del niño y la niña a los escenarios urbanos tanto públicos como privados. Esta metodología sirve como base para la presente investigación, ya que a través de los instrumentos utilizados se evidencia la voz del niño y la niña, sus propias narrativas de ciudad, por consiguiente se plantea para la presente investigación abordar de manera similar una metodología con un enfoque cualitativo que suministre resultados acerca de los imaginarios de infancia de las docentes de la localidad de Ciudad Bolívar. De igual forma, es importante el trabajo de investigación Concepciones de infancia que tienen los educadores del nivel inicial en Chía, realizado por la docente Rosa Julia Guzmán (2007) directora del Grupo de Investigación en Infancia de la Facultad de Educación de la Universidad de la Sabana. Dicha investigación encontró que las concepciones de infancia no dependen solamente de las vivencias que han tenido en un contexto determinado, sino que varían según el nivel en que se desempeñan, grupo etareo que atienden y el sector en que laboran, es decir que la escuela incide en las configuraciones de infancia de los educadores del nivel inicial. Algunas concepciones de infancia encontradas a través de una metodología de investigación cualitativa fueron: la infancia como sujeto de prácticas; la infancia como sujeto de cuidados, afecto y formación en valores, para el futuro; la infancia
  17. 17. 11 como sujeto de prácticas fáciles de educación; la infancia como sujeto de prácticas educativas basadas en la vocación, el amor, la tolerancia, el cariño, el carisma y la entrega, junto con el uso de estrategias lúdicas. Este trabajo, plantea que las concepciones de infancia de las docentes están permeadas y/o influenciadas por la institución escolar; Por otra parte, se retoma el trabajo de investigación Un Estado de Arte sobre políticas culturales, ciudadanía y niñez desarrollado por los investigadores Torrado y Duran (2005) del grupo de investigación: Un observatorio de infancia de la Universidad Nacional de Colombia. Esta investigación se dividió en tres grandes partes, la primera retoma la ruta metodológica; la segunda avanza sobre los ejes conceptuales y la tercera son las relaciones entre niñez y ciudadanía, entre políticas culturales y formación ciudadana y el papel de los niños y niñas dentro de la política cultural, esta investigación evidencia que la articulación entre niñez, ciudadanía y políticas culturales es muy incipiente, ya que generalmente dichas temáticas se retoman por separado. Este, plantea un marco conceptual de la niñez desde varias perspectivas como: la infancia como construcción social; la infancia como construcción cultural; la infancia como sujeto de derechos y paradigmas en torno a la infancia. Dicho recorrido conceptual plantea una mirada hermenéutica respecto a la infancia la cual es una base para el presente proyecto de investigación. Por otro lado, se aborda la investigación El discurso sobre la infancia en Colombia: su constitución y transformaciones recientes, desarrollado por los investigadores Noguera y Marín (2007) financiado por el Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional –CIUP– y por la Escuela Normal Superior Nuestra Señora de la Paz. Esta investigación plantea que existe una enorme cantidad de información disponible acerca de la infancia y un elevado número de
  18. 18. 12 especialistas que sugieren cómo se debe abordar la infancia; este conjunto de saberes y de especialidades se constituyó durante el siglo XX y es lo que se denomina el campo discursivo de la infancia. Esta investigación visibiliza un conjunto de imágenes contradictorias y paradójicas de la infancia: infancia en peligro – infancia peligrosa, abuso sexual de menores – erotización del cuerpo infantil, explotación del trabajo infantil – derecho al trabajo y derecho frente a deberes infantiles, evidenciando que la concepción de obediencia, inocencia y fragilidad que la modernidad promovió está alterada por una imagen de infancia experta, vivaz, maliciosa y hasta peligrosa. Lo anterior sirve como insumo para la presente investigación ya que se evidencia que la infancia es una construcción social que se transforma por efectos de cambios sociales y culturales. A la vez, realiza un recorrido discursivo sobre la infancia, que instituye un conjunto de prácticas y saberes que produce sus subjetividades. Por último, se retoma la investigación El Discurso sobre el Desarrollo Infantil en Colombia (1950–2004), desarrollada por Rocha, Melo y Parra (2005), estudiantes de pregrado de la Universidad Pedagógica Nacional, quienes muestran dos reflexiones relacionadas con la concepción y las prácticas respecto a la infancia en Colombia, considerándola como una construcción histórica que adquiere distintos matices de acuerdo con las características de cada época, sociedad e incluso geografía y la cual es un acontecimiento específico de la modernidad. El recorrido histórico abordado por los autores, es un insumo conceptual para la presente investigación, ya que se plantean dos etapas de constitución de la infancia: la primera ocurre entre finales del siglo XV y comienzos del siglo XVIII, denominada modernidad clásica, y la segunda entre mediados del siglo XVIII y
  19. 19. 13 comienzos del siglo XX denominada modernidad experimental. De igual forma, retoma la importancia de los medios de comunicación en la difusión de los discursos de infancia, los cuales han promovido una serie de prácticas sobre los sujetos infantiles que involucran no sólo a las madres en la familia o los maestros en la escuela, también alcanzan a otros actores y espacios de la sociedad. Estas prácticas tienen como finalidad propiciar y potenciar el sano desarrollo de la infancia. A manera de balance, los anteriores antecedentes, permiten conocer los diferentes enfoques, modelos teóricos que se utilizaron para el campo de los imaginarios de infancia, los cuales posibilitan la creación de nuevas prácticas y procesos de información y desarrollo conceptual. Dichos antecedentes realizan un acercamiento a los imaginarios de infancia con diferentes intencionalidades, ya sea hacia la formación de maestros; hacia la construcción de la noción de ciudad que crean los niños y las niñas; para identificar las concepciones de infancia de docentes de otros municipios; o para realizar una revisión al estado de arte sobre políticas culturales, ciudadanía y niñez. Por lo cual, al retomar estos antecedentes, se evidencia un abordaje a los imaginarios de infancia que arrojan como resultados, una diversidad de imaginarios de infancia: la infancia como sujeto de piedad y lástima, infancia como sujeto de derechos, infancia amorosa e incluso una infancia peligrosa, por lo tanto como lo afirma Noguera (2007), la infancia es una quimera infantil, en la cual los niños y niñas son adultos en cuerpos pequeños, seres autoregulados, sujetos de derechos que deciden sobre sus vidas, que piensan y razonan, que cometen crímenes, pero a la vez son sujetos frágiles y débiles que necesitan cuidado y protección.
  20. 20. 14 Los anteriores antecedentes coinciden en la importancia de realizar un recorrido en el discurso de la infancia, sin embargo no se evidencia un abordaje a la incidencia de los discursos las Políticas Públicas Distritales de infancia y del currículo en la construcción de los imaginarios de infancia, lo cual son vacios que dan cabida al desarrollo de la presente investigación, que aborda los imaginarios de infancia de las docentes de la Localidad de Ciudad Bolívar, teniendo en cuenta los diferentes resultados que han surgido de los anteriores antecedentes, evidenciando que los imaginarios de infancia son construcciones sociales no estáticas que están en constantes cambios.
  21. 21. 15 4.2 Marco conceptual Los niños y las niñas que se encuentran en educación inicial, han sido históricamente los últimos en ser tenidos en cuenta en los sistemas educativos, Simonstein (2007) afirma que solo a mediados de siglo pasado se inició un proceso de creación de políticas hacia la infancia que consideran este periodo de vida como esencial para el desarrollo humano. Dicha visibilización de la infancia se debe a un cambio en los imaginarios sociales respecto a esta temática, que ha influenciado en las Políticas Públicas. Por consiguiente, para abordar el proyecto de investigación: Identificación de imaginarios de infancia que asumen las docentes que participan en los procesos dirigidos a la educación inicial de los niños y niñas entre 0 y 6 años de la localidad de Ciudad Bolívar, es necesario exponer los aportes conceptuales que retroalimentan dicho proceso de investigación. Se retoma primero una conceptualización de los imaginarios sociales; seguidamente una perspectiva histórica de la infancia, posteriormente se hace un recorrido por las Políticas Públicas en la educación inicial y por último la importancia del proyecto pedagógico institucional en la educación inicial. Dichos referentes se articulan entre sí, para ser una base conceptual en el proceso de investigación que se adelanta, teniendo en cuenta que éstos interaccionan en el contexto sociocultural de las docentes, por lo cual influyen en la construcción social de diversos imaginarios de infancia de las docentes de educación inicial de la Localidad de Ciudad Bolívar, debido a que los imaginarios
  22. 22. 16 de infancia de las docentes son construcciones que han realizado a través de la interacción con el contexto sociocultural en el que se desenvuelven. 4.2.1 Conceptualización de los Imaginarios Sociales La conceptualización de imaginario social se retoma desde Taylor (2006) quien lo define como el modo en que los individuos imaginan su existencia y su entorno social, éste se manifiesta a través de imágenes, historias y leyendas, es decir que, el imaginario social es una concepción colectiva, en el cual las personas corrientes imaginan su entorno social y es compartido por grandes grupos de sujetos. A lo cual, Escobar (citado en Martínez, 2008) añade: Lo imaginario, o más precisamente, un imaginario, es un conjunto real y complejo de imágenes mentales, independientes de los criterios científicos de verdad y producidas en una sociedad a partir de herencias, creaciones y transferencias relativamente conscientes; conjunto que funciona de diversas maneras en una época determinada y que se transforma en una multiplicidad de ritmos. Conjunto de imágenes mentales que sirve de producciones estéticas, literarias y morales, pero también políticas, científicas y otras, como de diferentes formas de memoria colectiva y de prácticas sociales para sobrevivir y ser transmitido (p. 4). Es decir, que los imaginarios son una configuración de contextos simbólicos de interpretación que enlazan representaciones colectivas producidas socialmente, son formas de comprender la realidad por tal razón, los imaginarios sociales rigen los procesos de identificación y de integración social y hacen visible la invisibilidad social (Martínez, 2008).
  23. 23. 17 El concepto de imaginario social se constituye como una categoría clave en la interpretación de la comunicación en la sociedad moderna como producción de creencias e imágenes colectivas. Lo deseable, lo imaginable y lo pensable de la sociedad actual encuentra definición en la comunicación pública. Por lo cual, ésta se convierte en el espacio de construcción de identidades colectivas a la manera de “verse, imaginarse y pensarse como”. Esta perspectiva permite entender las cuestiones de cultura como desde la reflexión de la identidad a la reflexión sobre la diversidad (Cabrera citado en Martínez, 2008). Teniendo en cuenta lo anterior, se puede afirmar que los imaginarios se configuran en unos contextos simbólicos que vinculan las diversas representaciones colectivas que se producen en la sociedad. Por tal razón es necesario tener claridad en la concepción de contexto simbólico y lo que se entiende por representación colectiva. La siguiente cita de Martínez (2008) construye una clara definición acerca del contexto simbólico: Los contextos simbólicos, como aquellos que narran o enuncian el saber social constitutivo de las diferentes formaciones sociales y, por ende, se enraízan o fundan en contextos vitales relativos a momentos históricos y espacios sociales concretos. Dichos contextos simbólicos permiten expresar el saber social que se encuentra en la base fundacional de lo social y, por ende, devienen como sugestiones o ilusiones que «encantan» a los individuos dándoles las seguridades simbólicas necesarias para enfrentar su devenir histórico o las contingencias de la existencia. Los imaginarios sociales, en tantos contextos simbólicos, economizan angustias y configuran corazas protectoras frente al destino. Este encantamiento simbólico sólo puede llegar a ser accesible a la percepción y «conciencia» de los individuos gracias a las formas lingüísticas e iconográficas en que se expresan. Las representaciones
  24. 24. 18 colectivas operan de esta forma como las concreciones simbólicas de dichos contextos o constelaciones (p. 5). Por consiguiente, los imaginarios sociales son producciones que sirven de memoria colectiva de las prácticas sociales las cuales son compartidas por grandes grupos de sujetos, que a partir de concepciones colectivas hacen posible las prácticas comunes. Teniendo en cuenta lo anterior, se plantea una visión interdisciplinaria de lo que es la constitución y la conformación de los imaginarios sociales, ya que permite indagar y conocer las interacciones que se dan entre los actores que participan en los procesos dirigidos a la educación inicial. Los imaginarios sociales, son creaciones que permiten percibir como “real”, lo que cada sistema social construye, ese conjunto de significaciones simbólicas que estructuran en cada instante la experiencia social, generan comportamientos, imágenes, actitudes, sentimientos, que movilizan acciones, elementos que corroboran que en un grupo social, lo que motiva y orienta las actuaciones son esas significaciones imaginarias sociales que se instituyen en una sociedad (Rincón, 2007). Para Castoriadis (citado en Rincón, 2007) afirma: Un imaginario, no es imagen de. Es creación incesante y especialmente indeterminada de figuras, formas, imágenes, a partir de las cuales solamente puede tratarse de “alguna cosa”. Lo que llamamos “realidad” y racionalidad son obras de ello (p. 148).
  25. 25. 19 La indagación por los imaginarios de infancia se retoma a partir de tres categorías: el imaginario radical social instituyente, el imaginario instituido, el imaginario institucionalizado. El imaginario radical social instituyente. Representa cosas, objetos, figuras e imágenes, las cuales son instituidas en unas condiciones particulares, tiene como fuente el acto creativo y la imaginación del sujeto, que aunque son actos individuales al ser compartidas con otros generan transgresiones, discontinuidades y rupturas, propiciando así un espacio de construcción colectiva humana. Lo instituyente se convierte entonces, en un sinónimo de irreverencia, por la resistencia y por la reconstrucción del sujeto y de su realidad (Rincón, 2007). El imaginario instituido. Es el mundo de la cultura, es el imaginario que antecede al sujeto y es que permanece durante el proceso de socialización. Proceso por medio del cual la institución social hace que el sujeto internalice las significaciones socialmente compartidas y genere una relación permanente, en la cual los sujetos ya socializados asumen las instituciones y las significaciones establecidas. Este imaginario instituido es constitutivo de las intenciones y de los efectos con que los sujetos realizan sus prácticas pedagógicas (Rincón, 2007). El imaginario institucionalizado. Se manifiesta por las rutinas que organizan y controlan la acción. Es el que está representado, las normas, los reglamentos, son todos los mecanismos disciplinarios, que la cultura le pone al sujeto (Rincón, 2007). Teniendo en cuenta lo anterior, se puede definir que la infancia es esa imagen colectivamente compartida que se tiene de ella: es aquello que la gente dice o considera que es la infancia en diversos momentos históricos. Cada sociedad,
  26. 26. 20 cada cultura define explícita o implícitamente qué es infancia, cuáles son sus características y, en consecuencia, qué períodos de la vida incluye. 4.2.2 Perspectiva Histórica de la Infancia La concepción de infancia ha sido una construcción histórica y cultural que ha presentado varias transformaciones; esto evidencia que no existe una sola infancia generalizada sino múltiples infancias de acuerdo a cada espacio histórico o cultural en el que se aborde o se interactúe. Por consiguiente, se realizará una aproximación histórica de la infancia, siguiendo algunos autores que profundizaron la concepción de infancia, sobre la cual se fundamentan las ideas contemporáneas acerca de la naturaleza infantil. Alzate (2001), afirma que la concepción de la infancia guarda coherencia con la sociedad vigente: Los principios de organización religiosa y militar presentes en períodos como el siglo XII y XIII dan origen a los niños de las cruzadas. Los principios de organización educativa y científica del siglo XVII y XVIII dan origen al niño escolar. Los principios de organización industrial dan origen a los niños trabajadores y a los aprendices del siglo XIX. Los principios de organización familiar dan origen al hijo de familia que realiza todas sus actividades en el hogar bajo la tutela de los padres. El fortalecimiento del Estado da origen a los hijos del estado, niños que desde muy pequeños pasan de manos de sus padres a las de un personal especializado que se hace cargo de ellos en guarderías y jardines infantiles, como se ve actualmente. Esta misma situación se observa en las instituciones que se encargan de la protección del niño: de
  27. 27. 21 instituciones masivas tipo cuartel o convento se pasa a la institución escuela, institución taller o institución hogar (p. 126). De igual forma, Ariés citado por Alzate (2001) plantea que el autor ha mostrado el carácter invisible de las concepciones de la infancia, ya que, la antigua sociedad tradicional no representaba bien al niño, y este periodo se caracterizaba por ser el de mayor fragilidad debido, a que el hombre no se valía por sí mismo, pero cuando llegaba al periodo adolescente se podía mezclar con facilidad entre los adultos y compartir sus juegos y trabajos. Es decir, que el bebe se convertía en adulto, dejando de lado el periodo de infancia y adolescencia. Teniendo en cuenta lo anterior, Demause (1991) plantea que no se puede concebir una concepción de la infancia sin tener en cuenta las pautas de crianza, las cuales se conciben como formas o tipos de relaciones paternofiliales que han tenido un desarrollo no lineal en la historia de la humanidad. Por otra parte, para Noguera y Marín (2007), a partir del siglo XVII, se identifican dos formas distintas de concebir la infancia: la infancia clásica y la infancia romántica. La primera está asociada a las ideas de obediencia, disciplina, educabilidad; mientras que la segunda a las nociones de inocencia, interés y aprendizaje, esta distinción se genera en la diferenciación entre didáctica y pedagogía: la primera que emerge en los siglos XVI y XVII, y la segunda que aparece en la mitad del siglo XVIII con Rousseau y Kant. La infancia clásica. Aparece en la interrelación entre prácticas de escolarización de la Reforma y la Contrareforma; la instauración de los espacios de encierro como hospicios, escuelas, talleres, surgimiento de sujetos especialistas en la enseñanza y en la educación de los niños primeramente y posteriormente de las
  28. 28. 22 niñas. En esta infancia la característica principal del sujeto es su maleabilidad y la posibilidad de ser formado. Comenio (Citado en Noguera, 2007) nos dice que la educación es la condición para adquirir plenamente la humanidad, teniendo en cuenta, que no se nace propiamente humano sino que se llega a serlo y es a partir de la didáctica que se produce esa humanidad, ya que a través de la enseñanza, el método y la escuela se forma al hombre a partir del sujeto infantil incompleto y dependiente, es decir, que la escolarización de los niños generó un proceso e infantilización operado a través de la escolarización y el disciplinamiento exhaustivo. La infancia romántica. Se introdujo por Rousseau quien afirma que la infancia no se tiene que enseñar, ella misma debe aprender, conocer las cosas, la verdad, lo correcto, el bien y el mal, como producto de su actividad. Rousseau da las condiciones para pasar de la didáctica a la pedagogía, de la enseñanza como disciplinamiento a la enseñanza como regulación. Una idea de Caruso citado en Noguera y Marín (2007) afirma: La enseñanza como disciplinamiento había analizado y reorganizado el espacio, el tiempo, y las formas de actividad de la sala de clase para poder ordenar y gobernar a estos “otros”. Por el contrario, la enseñanza como situación de regulación tenía que gobernar estos sujetos en crecimiento, que ya no eran vistos meramente como una masa puesta a disposición para que se le diera “forma” y formación a través de la aplicación cotidiana de las disciplinas (p.120). Sin embargo, dicha concepción de infancia solo se evidencia completamente entre finales del siglo XIX y principios del siglo XX, en los trabajos de los llamados pedagogos activos, ya que desde principios hasta mediados del siglo pasado: el
  29. 29. 23 niño es ángel o demonio, para luego convertirse en una planta que hay que regar, es tierra que hay labrar. Estas concepciones se reemplazaron por las del niño y niña como un ser con cualidades que se deben estimular y con vida emocional desde su nacimiento. De igual forma, poco a poco el niño y la niña comienzan a ser tenidos en cuenta por su pertenencia a las instituciones de la sociedad: familia y escuela, es decir si es hijo o alumno, convirtiéndose de esta manera en una infancia institucionalizada, en el cual la escuela complementa la labor de la familia en su papel educadora (Nossa, Godoy, Duarte, Gutiérrez y Torres, 2007). Por consiguiente, en el siglo XX se presentan diversas corrientes científicas, que transformaron sustancialmente el modo de conocer y de abordar el mundo infantil, ya que surgió, la valoración de la infancia como la etapa más importante de la vida humana en tanto es allí donde se forman los cimientos sobre los que se sostendrá el adulto, el papel concedido a la actividad espontánea del niño y la niña, al juego, a la libertad de expresión, a la autonomía, al interés y a sus necesidades; dichos intereses tuvieron consecuencias importantes durante la primera mitad del siglo XX, en particular sobre la transformación de las prácticas de crianza y las prácticas educativas. Este proceso de infantilización de niños y niñas, tuvo su máxima expresión desde la segunda mitad del siglo XX en una multiplicidad de acciones que van desde la aprobación, en 1959, de la Convención de los Derechos del Niño por parte de la Organización de Naciones Unidas -ONU-, la promoción de las “nuevas voces ciudadanas”, las discusiones sobre la responsabilidad penal de los “menores” en un ambiente creciente de violencia infantil y juvenil, hasta las discusiones recientes sobre los límites etarios de la infancia y los estudios sociológicos y
  30. 30. 24 pedagógicos que anuncian la desaparición o el agotamiento de ésta (Noguera, 2010). De la misma manera, Claparede (citado en Noguera, 2010) plantea una revaloración de la mirada del niño en relación con su papel en la formación del adulto, por lo cual afirma: No es porque no tiene experiencia por lo que el niño es un niño; es porque tiene una necesidad natural de adquirir esta experiencia. No es porque no es grande por lo que el niño es un joven, sino porque un instinto secreto le empuja a hacer todo lo necesario para hacerse grande… La actividad infantil, la mentalidad infantil, notémoslo bien, no es modo alguno una consecuencia necesaria de la simple insuficiencia de experiencia o de desarrollo, según la opinión vulgar…. Lo que hace que un niño sea un niño, no es el hecho de que ignora; es el hecho de que desea saber, de que tiende a ser más (p.6). Es decir que el niño se considera como una potencia que se debe aprovechar al máximo ya que la edad adulta es la finalización de dichas actividades infantiles. No obstante, es necesario que esta potencia se desarrolle en el niño libremente a través de diferentes experiencias que el adulto propicio teniendo en cuenta los intereses del niño (Dewey citado en Noguera, 2010). De igual forma, Montessori (citado en Noguera, 2010) plantea una perspectiva similar ya que señala: El desarrollo y el crecimiento tienen fundamentos sucesivos y relaciones cada vez más íntimas entre el individuo y el ambiente; porque el desarrollo de la individualidad, no puede ser otra cosa que la independencia del adulto, realizada por medio de un ambiente adecuado, donde el niño encuentre los medios necesarios al desenvolvimiento de sus funciones (p.7).
  31. 31. 25 Teniendo en cuenta lo anterior, se evidencia que Montessori propicia la libertad del niño como individuo, a través de un método empírico y experimental, basado en la realidad. Posibilitando así que el niño desarrolle sus posibilidades en un ambiente estructurado agradable y motivador. Las diferentes concepciones de niño y niña que abordaron estos pedagogos activos, basadas en las actividades espontáneas del niño y la niña, en el juego, la libertad de expresión, la autonomía, sus intereses y sus necesidades, contribuyeron a crear una imagen de infancia, como la etapa más importante de la vida humana, ya que es en esta etapa en la se forman los cimientos sobre los que se sostendrá el adulto. Por consiguiente actualmente, se visibiliza que conceptualmente el niño y la niña desde sus primeros años, sin importar las distinciones de edad, género, raza, etnia o estrato social, es definido como ser social, sujeto pleno de derechos, activo y en proceso de construcción. A la vez, es concebido como un ser único, con una especificidad personal activa, biológica, psíquica, social y cultural en construcción. Dentro de esta concepción amplia de niño y niña, la primera infancia es considerada por el Fondo de Naciones Unidas para la Infancia -UNICEF- como la etapa del ciclo vital que comprende el desarrollo de los niños desde su gestación hasta los 6 años de vida. Es una etapa crucial para el desarrollo pleno del ser humano en todos sus aspectos: biológico, psicológico, cultural y social. Además, de ser decisiva para la estructuración de la personalidad, la inteligencia y el comportamiento social. En este ciclo vital la familia juega un papel importante, ya que es considerada como una construcción histórica y cultural, por tanto, cambiante, dinámica, heterogénea y flexible de acuerdo con la realidad social donde se inscriba. De allí, que no sea posible obtener una única definición de familia ni hablar de “la familia”,
  32. 32. 26 más bien, es oportuno referirse a las familias, dado que existen múltiples arreglos familiares en la sociedad. Las familias en Colombia se han venido transformado continuamente debido a fenómenos de transición demográfica, división sexual de roles y participación activa de la mujer en el mercado laboral. Todo ello, en el contexto de un prolongado conflicto armado, con índices de pobreza crecientes y situaciones de desplazamiento y migración, procesos de violencia que se ven reproducidos en el interior de las familias, básicamente en la violencia intrafamiliar, proyectándose por generaciones sucesivas. 4.2.3 Las Políticas Públicas en la Educación Inicial Para identificar el proceso de construcción de la Política Pública en la Primera Infancia, es necesario tener una concepción clara de política pública, a lo cual Roth (2006) define: Una Política Pública designa la existencia de un conjunto conformado por uno o varios objetivos colectivos considerados necesarios o deseables y por medios y acciones que son tratados, por lo menos parcialmente, por una institución u organización gubernamental con la finalidad de orientar el comportamiento de actores individuales o colectivos para modificar una situación percibida como insatisfactoria o problemática (p. 27). Es decir, que el análisis de las Políticas Públicas consiste en examinar una serie de objetivos, de medios y de acciones definidos por el Estado para transformar total o parcialmente a la sociedad, así como sus resultados y efectos. Es preciso señalar que la Política Pública no existe naturalmente en la realidad, sino que se
  33. 33. 27 trata de una construcción social y de una construcción de un objeto de investigación (Roth, 2006). Por consiguiente, las Políticas Públicas no son solamente un proceso de decisión, sino el lugar donde una sociedad establecida construye su relación al mundo (Roth, 2006). Una política pública es entonces también la construcción de una imagen de la realidad sobre la cual se quiere intervenir. La Política Pública, es entonces, un instrumento directivo que nace para asegurar la naturaleza pública, la capacidad y eficacia del gobierno, siendo una coproducción colectiva del Estado en la que se reúnen el gobierno y la sociedad civil para formularla. Este se crea desde la necesidad de elaborar un plan de acción, orientado a objetivos y solución de problemas específicos, que obligue a tener un pensamiento concreto en este sentido (Rey, 2007). La Política Pública en la educación inicial o primera infancia, se concreta al hacer visible un grupo poblacional especifico; para Colombia, primera infancia se refiere a los niños y niñas desde la gestación hasta los seis años; es decir, que al hablar de población la política no puede ser sectorial sino intersectorial, por lo tanto, no concierne a una sola persona o institución sino por el contrario atañe a toda la sociedad. Para Unicef el propósito de las políticas y programas de desarrollo del niño en la primera infancia es proteger los derechos del niño, a desarrollar cabalmente su potencial cognoscitivo, emocional, social y físico. Asimismo, Rey (2007) afirma:
  34. 34. 28 Otras organizaciones utilizan la siguiente terminología: atención integral del niño en la primera infancia y educación preescolar (Unesco); educación y cuidado del niño en la primera infancia (Ocde); desarrollo del niño en la primera infancia (Banco Mundial). Todas coinciden en un enfoque que promueva y proteja los derechos de los niños y las niñas de edad temprana a la supervivencia, crecimiento, desarrollo, protección y participación, y sus programas deben incluir una combinación de atención en salud, nutrición, educación, recreación, abastecimiento de agua, así como saneamiento ambiental en las viviendas y las comunidades (p. 44). No obstante, no se puede hablar de primera infancia sin retomar el concepto de familia, ya que este es el espacio donde se estructuran las primeras formas de vinculación del niño y la niña al mundo, el cual es un aspecto fundamental en su desarrollo psicosocial. En el documento Política de Primera Infancia (2006), se define el concepto de familia como una construcción histórica y cultural, cambiante, dinámica, heterogénea y flexible, de acuerdo con la realidad social en la que se encuentre. Por lo tanto, una política de primera infancia implica contar con una política pública de familias que incluye su diversidad, realice un análisis multidimensional de sus problemáticas, sus fenómenos sociales y un contexto sociocultural y político específico. Por esta razón, la Política de Primera Infancia (2006) plantea que los argumentos que justifican la construcción de la política están relacionados con factores científicos, dada la importancia de los primeros años de vida en el desarrollo del ser humano a nivel biológico, psicológico, cultural y social; legales y políticos, en la medida en que el país ha adoptado los acuerdos suscritos en la Convención sobre los Derechos del Niño, y porque con el paso del tiempo se ha venido dejando de
  35. 35. 29 lado una política de primera infancia marcada por un carácter asistencialista o paternalista para empezar a dar cabida a otra en la cual el niño y la niña se conciben como sujetos de derechos; económicos, dada la relación existente entre el desarrollo humano como expresión de los avances en materia económica y el desarrollo en la primera infancia; sociales y culturales, puesto que la primera infancia crece en una cultura y contexto social determinados; institucionales y programáticos, pues es necesaria la articulación, la definición de roles y responsabilidades de las distintas entidades que intervienen en el desarrollo de la primera infancia; y finalmente argumentos de tipo ético que dan prioridad a la construcción participativa de una política pública para los menores de 6 años. 4.2.3.1 Marco Legal de la Políticas Públicas de Infancia en Colombia A lo largo de la historia se han evidenciado transformaciones importantes en la formulación de las políticas del país y en particular de las orientadas a la primera infancia. La Política de Primera Infancia (2006) realiza un recorrido histórico en la cual afirma que entre finales de los años setenta y comienzos de los ochenta se produce un giro desde la adopción de una política paternalista o asistencialista, hacia otra basada en el reconocimiento y el respeto de los derechos de la primera infancia. La creación del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar en 1968, marca la institucionalización de la asistencia y protección a las madres y sus niños, proceso que se continúa con la creación mediante la ley 27 de 1974, de los Centros de Atención Integral al Preescolar –CAIP-.
  36. 36. 30 De igual forma, entre 1974 y 1978 la política orientada a la primera infancia está demarcada en el Plan de Desarrollo “Para Cerrar la Brecha”, que impregna a la política un enfoque redistributivo al plantear mediante el Plan Nacional de Alimentación y Nutrición –PAN–, acciones para favorecer la nutrición de la población menos favorecida, otorgando un énfasis particular a la población infantil (Política de Primera Infancia, 2006). En 1979 se promulgó la ley 7, que además de establecer normas para proteger los niños, creó el Sistema Nacional de Bienestar Familiar –SNBF–, con el fin de promover la integración familiar, garantizar los derechos del niño, y ejercer funciones de coordinación de las entidades estatales relacionadas con los problemas de la familia y del menor. La Política Nacional de Atención al Menor, concebida en el marco del “Plan de integración social, 1978-1982”, enfoca la atención del menor de 7 años alrededor de dos problemas: la situación de la salud y los procesos de socialización. Las políticas consignadas en los planes de desarrollo correspondientes al período 1982-1990, orientan la atención a la supervivencia y el desarrollo infantil, pero sin dejar de lado el enfoque remedial. Respecto al “Plan de economía social 1986- 1990” incorpora el concepto de “desarrollo integral”, entendido como mejoras en las condiciones de vida de toda la población pero especialmente de las clases proletarias. A partir de 1990 y como resultado de la suscripción de la Convención de los Derechos del Niño –CDN– y la adopción de la Constitución de 1991, se ha ido
  37. 37. 31 incorporando progresivamente, en los planes de desarrollo del país, la perspectiva de derechos, por lo cual, la Constitución Política de Colombia contempla: Son derechos fundamentales de los niños: la vida, la integridad física, la salud y la seguridad social, la alimentación equilibrada, su nombre y nacionalidad, tener una familia y no ser separados de ella, el cuidado y amor, la educación y la cultura, la recreación y la libre expresión de su opinión. Serán protegidos contra toda forma de abandono, violencia física o moral, secuestro, venta, abuso sexual, explotación laboral o económica y trabajos riesgosos. Gozarán también de los demás derechos consagrados en la Constitución, en las leyes y en los tratados internacionales ratificados por Colombia. La familia, la sociedad y el Estado tienen la obligación de asistir y proteger al niño para garantizar su desarrollo armónico e integral y el ejercicio pleno de sus derechos. Cualquier persona puede exigir de la autoridad competente su cumplimiento y la sanción de los infractores. Los derechos de los niños prevalecen sobre los derechos de los demás (Art. 44). Como elementos de la actual política para la infancia se destacan: el planteamiento de la reestructuración del ICBF, el desarrollo de programas de parte de esta entidad con la participación de los municipios, la utilización del Sistema de Selección de Beneficiados para Programas Sociales –SISBEN- que se utilizó como principal herramienta de focalización en la atención de los menores de 5 años, adopción de la cofinanciación para impulsar la descentralización, la construcción de un índice de bienestar social de la niñez a nivel municipal y su correspondiente uso en la asignación de recursos, la construcción participativa de política pública de infancia, la creación de nuevas modalidades de atención que cumplan los estándares técnicos, la adopción de la modalidad de hogares múltiples con la confluencia de distintos estamentos de la sociedad, la implementación de la estrategia “Creciendo y Aprendiendo” para cualificar el progreso de los niños desde su gestación, la implementación de estrategias de
  38. 38. 32 capacitación (a padres, agentes educativos y cuidadores), la promoción de las figuras asociativas de madres comunitarias para posibilitarles la oferta de servicios de restaurantes infantiles y escolares, el fortalecimiento de la familia utilizando estrategias de comunicación y mercadeo social, el reemplazo del Código del Menor por una Ley Marco de Infancia y Familia, y el ordenamiento jurídico de las instituciones prestadoras del servicio público de bienestar familiar. De igual forma, durante la última década se destacan varios elementos en cuanto al marco de política, teniendo en cuenta que durante la Administración Distrital 2004-2008 se formula la “Política por la calidad de vida de niños, niñas y adolescentes” construida sobre la base del reconocimiento de la prevalencia de los derechos de los niños y niñas. Por consiguiente, se evidencia en las políticas del Distrito una concepción de educación inicial: La Educación Inicial es un derecho impostergable de la Primera Infancia, dirigido a garantizar el desarrollo del ser humano a través del cuidado calificado y el potenciamiento del desarrollo de los niños y niñas desde su gestación y menores de seis (6) años. Se concibe como un proceso continuo, permanente e intencionado de interacciones y relaciones sociales de calidad, oportunas y pertinentes, dirigidas a reconocer las características, particularidades y potencialidades de cada niño o niña, mediante la creación de ambientes enriquecidos y la implementación de procesos pedagógicos específicos y diferenciales a este ciclo vital. Esta puede proporcionarse en ámbitos familiares o institucionales y en todo caso serán corresponsales la familia, la sociedad, y el Estado (Decreto 057 de 2009). La Ley 1098 del 2006 correspondiente al Código de Infancia y Adolescencia contempla los aspectos no negociables por los que la sociedad debe responder para garantizar los derechos de los niños y niñas. Respecto a la protección integral dicha ley plantea:
  39. 39. 33 El reconocimiento como sujetos de derechos, la garantía y cumplimiento de los mismos, la prevención de su amenaza o vulneración y la seguridad de su restablecimiento inmediato en desarrollo del principio del interés superior. La protección integral se materializa en el conjunto de políticas, planes, programas Y acciones que se ejecuten en los ámbitos Nacional, departamental, distrital y municipal con la correspondiente asignación de recursos financieros, físicos y humanos. (Art. 7) De igual forma se plantea el interés superior del niño y la niña y la corresponsabilidad e integralidad: Se entiende por interés superior del niño, niña y adolescente, el imperativo que obliga a todas las personas a garantizar la satisfacción integral y simultánea de todos sus derechos humanos, que son universales, prevalentes e interdependientes (Art. 8). Para los efectos de este Código, se entiende por corresponsabilidad, la concurrencia de actores y acciones conducentes a garantizar el ejercicio de los derechos de los niños, las niñas y los adolescentes. La familia, la sociedad y el Estado son corresponsables en su atención, cuidado y protección. La corresponsabilidad y la concurrencia aplican en la relación que se establece entre todos los sectores e instituciones del Estado. No obstante, lo anterior, instituciones públicas o privadas obligadas a la prestación de servicios sociales, no podrán invocar el principio de la corresponsabilidad para negar la atención que demande la satisfacción de derechos fundamentales de niños, niñas y adolescentes (Art. 10). Asimismo, la mencionada Ley especifica y exige una mirada focalizada a esta población, a través del Derecho al Desarrollo Integral en la Primera Infancia, en el cual plantea la necesidad de una intervención particular a este grupo poblacional:
  40. 40. 34 La primera infancia es la etapa del ciclo vital en la que se establecen las bases para el desarrollo cognitivo, emocional y social del ser humano. Comprende la franja poblacional que va de los cero (0) a los seis (6) años de edad. Desde la primera infancia, los niños y las niñas son sujetos titulares de los derechos reconocidos en los tratados internacionales, en la Constitución Política y en este Código. Son derechos impostergables de la primera infancia, la atención en salud y nutrición, el esquema completo de vacunación, la protección contra los peligros físicos y la educación inicial. En el primer mes de vida deberá garantizarse el registro civil de todos los niños y las niñas (Art. 29). Otros referentes que orientan las prácticas que aseguran el desarrollo armónico e integral de los niños y niñas y que promueven la garantía de los derechos de la Primera Infancia son: el Plan Decenal de Educación 2006–2016, la Política Pública de Primera Infancia la cual se somete a consideración del Consejo Nacional de Política Económica Social –CONPES SOCIAL 109-, La Política Educativa de Primera Infancia, así como la Política por la Calidad de Vida de los niños, las niñas y los adolescentes. Dichos referentes evidencian el compromiso de las entidades e instituciones públicas y privadas que atienden a la primera infancia frente a la necesidad de brindar atención integral a este ciclo vital, promoviendo a la vez la corresponsabilidad de distintos actores sobre la infancia; considerando que el Estado, la familia como la sociedad, tienen un nivel diferente de responsabilidad: la familia (obligación), el Estado (deber) y la sociedad (responsabilidad), pero cada uno igualmente importante en garantizar las condiciones y el ejercicio de los derechos a través de la formulación e implementación de Políticas Públicas que brinden satisfacción y bienestar a la infancia y la familia. 4.2.4 El Proyecto Pedagógico Institucional en la educación inicial
  41. 41. 35 Antes de hablar del proyecto pedagógico institucional en la educación inicial es importante retomar primeramente la idea de Proyecto Educativo Institucional -PEI- ya que, en cierta medida son documentos que se relacionan. El proyecto pedagógico institucional, es un documento que orienta todos los procesos que ocurren en los establecimientos educacionales dirigidos a la educación inicial, es decir a los jardines infantiles, en el cual se le da sentido al quehacer pedagógico de la institución educativa. De igual forma, el Proyecto Educativo Institucional, se concibe como un proceso de construcción colectiva de significados, del sentido y la identidad de los establecimientos educativos, en el cual, se busca fundamentalmente transformar el quehacer de las instituciones educativas, mejorando la calidad de los procesos pedagógicos y administrativos mediante el ejercicio de la autonomía institucional (Coy, 1995). El decreto 1860 de 1994 establece: Todo establecimiento educativo debe elaborar y poner en práctica con la participación de la comunidad educativa, un proyecto educativo institucional que exprese la forma como se ha decidido alcanzar los fines de la educación definidos por la ley, teniendo en cuenta las condiciones sociales, económicas y culturales de su medio. Para lograr la formación integral de los educandos, debe contener por lo menos los siguientes aspectos: los principios y fundamentos; el análisis de la situación institucional; los objetivos generales; la estrategia pedagógica; la organización de los planes de estudio y la definición de los criterios para la evaluación del rendimiento del educando; las acciones pedagógicas relacionadas con la educación para el ejercicio de la democracia, para la educación sexual, para el
  42. 42. 36 uso del tiempo libre y en general, para los valores humanos; el reglamento o manual de convivencia; los órganos, funciones y forma de integración del Gobierno Escolar; el sistema de matrículas y pensiones; los procedimientos para relacionarse con otras organizaciones sociales; la evaluación de los recursos humanos, físicos, económicos y tecnológicos; las estrategias para articular la institución educativa con las expresiones culturales locales y regionales; los criterios de organización administrativa; los programas educativos de carácter no formal e informal que ofrezca el establecimiento, en desarrollo de los objetivos generales de la institución (Art. 14). Asimismo, el Proyecto Pedagógico Institucional que se construye en los jardines infantiles, contiene aspectos similares: Identidad institucional; concepción de educación inicial; modelo pedagógico en el cual se establecen los ejes de trabajo pedagógico, la concepción de niño y niña y las estrategias metodológicas; por último la evaluación y divulgación del proyecto pedagógico. Para lograr la construcción de un proyecto pedagógico, al igual que el PEI, se inicia con la escritura del documento, producto de un diálogo y una negociación en la comunidad educativa en la cual los actores participantes formulan dicho documento teniendo en cuenta su quehacer pedagógico. Los Lineamientos y Estándares Técnicos de la Educación Inicial (2009) construidos por la Secretaria Distrital de Integración Social –SDIS– antiguamente Departamento Administrativo de Bienestar Social –DABS– señalan: El proyecto pedagógico institucional de cada jardín infantil necesariamente debe partir de la comprensión del niño o niña en primera infancia como sujeto, como persona integral que se desarrolla de forma única y diferencial de los demás, que requiere de cuidado y protección especial por su condición, que
  43. 43. 37 está viviendo una etapa decisiva para varios de sus desarrollos posteriores. En este sentido, se requiere que la atención que ellos y ellas reciban realmente corresponda a propuestas articuladas, integrales y coherentes con las particularidades y condiciones en que se da su desarrollo. Esta integralidad, Bogotá la ha definido a partir de unos componentes que deben acompañar de forma transversal, simultánea e interdependiente todas las propuestas de trabajo con niños y niñas en esta franja de edad (p. 61). Por consiguiente, el proyecto pedagógico institucional da cuenta de su particularidad e identidad y del camino o sendero que la institución, desde sus principios, las disposiciones legales y las políticas existentes, decide desarrollar para alcanzar las intencionalidades definidas en relación con la formación y desarrollo armónico e integral de los niños y niñas, desde sus diferentes dimensiones del desarrollo, desde la perspectiva de la garantía de los derechos. Es una propuesta flexible y está en permanente reflexión y construcción de modo que responda a las características, necesidades, intereses de los niños y niñas, de sus familias y del contexto en que se desenvuelven en el marco de la diversidad y la inclusión (Lineamientos y estándares técnicos de la educación inicial; 2009). Los Lineamientos y Estándares Técnicos de la Educación Inicial (2009) establecen que el proyecto pedagógico institucional debe estar orientado y verificado bajo los siguientes criterios de calidad: Identidad coherencia, pertinencia, construcción participativa y divulgación del proyecto pedagógico; desarrollo armónico e integral, en el cual el desarrollo de los niños y las niñas será orientado y verificado bajo los siguientes criterios de calidad: reconocimiento permanente de las características y potencialidades de los niños y las niñas, pertinencia y relevancia de las acciones pedagógicas, diseño de ambientes enriquecidos; trabajo con familias y comunidad, estos
  44. 44. 38 procesos con familia y comunidad serán orientados a partir de los siguientes criterios de calidad: acompañamiento y asesoría permanente a las familias y la comunidad, comunicación oportuna y relevante con familias (p.64). Del mismo modo, el Lineamiento Pedagógico y Curricular para la Educación Inicial en el Distrito (2010) construido por la Secretaria Distrital de Integración Social, plantea la necesidad de planear actividades y experiencias que lleven a los niños y niñas a explorar el medio, a continuar su curiosidad, a organizarla y enriquecerla e igualmente a expresarla a través de los diferentes lenguajes propios de su edad. Por consiguiente, el equipo de docentes encargadas de desarrollar directamente las actividades con los niños y niñas, debe contar con cualquiera de los siguientes perfiles como lo señalan los Lineamientos y Estándares Técnicos de la Educación Inicial (2009): A. Título profesional en Licenciatura de áreas del conocimiento, relacionadas con la atención de niños y niñas menores de 6 años. B. Título profesional en Licenciatura de áreas del conocimiento no relacionadas con la atención de niños y niñas menores de 6 años de edad, con experiencia específica mínima de un año en el trabajo directo con niños y niñas de esta edad. C. Título profesional en áreas de la salud como (Terapia de lenguaje, Terapia ocupacional, Fisioterapia, Fonoaudiología, Psicología), con experiencia específica mínima de dos años en trabajo directo con niños y niñas menores de 6 años de edad.
  45. 45. 39 D. Título de normalista superior con experiencia específica mínima de un año en el trabajo directo con niños y niñas de esta edad. E. Título de tecnólogo en áreas de la educación inicial relacionadas con la atención de niños y niñas menores de 6 años de edad. F. Título de tecnólogo en áreas de la educación no relacionadas con la atención de niños y niñas menores de 6 años de edad, con experiencia específica mínima de dos años en el trabajo directo con niños y niñas de esta edad. G. Título de técnico en áreas de la educación relacionadas con la atención de niños y niñas menores de 6 años de edad. H. Título de técnico en áreas de la educación no relacionadas con la atención de niños y niñas menores de 6 años de edad, con experiencia específica mínima de dos años en el trabajo directo con niños y niñas menores de 6 años de edad. Asimismo, el equipo docente debe cumplir con los perfiles, y de esta forma, son contratadas según la proporción de niños y niñas, como lo estipulan los Lineamientos y Estándares Técnicos de la Educación Inicial (2009), es decir que según el rango de edad de niños y niñas debe haber proporcionalmente una docente (ver tabla 1).
  46. 46. 40 Tabla 1. Proporción de niños y niñas/docentes Rango de edad # máximo de niños y niñas por maestra(o) 0 -12 meses 10 13 -23 meses 10 24 -36 meses 15 37- 48 meses 20 49 - 60 meses 25 Teniendo en cuenta lo anterior, las y los docentes deben acompañar, diseñar y planear un trabajo intencionado con los niños y las niñas, para construir proyectos pedagógicos institucionales en los cuales a través de estrategias pedagógicas como los rincones, los proyectos, la investigación del medio, los talleres, las asambleas, entre otro, se posibilite una formación que promueva en la educación inicial perspectivas como la participación, género e inclusión social. La participación, es asumida desde una perspectiva política y cultural que reconoce a los niños y niñas como sujetos de derechos, no solo al derecho a la “…protección y la atención de sus necesidades por parte de la sociedad, sino que cuentan también con derechos civiles y políticos, que restituyen para ellos y ellas libertades básicas específicas que promueven su calidad de vida en la niñez. Con esto se da un mayor reconocimiento al niño y la niña como ciudadano y como sujeto, lo que de alguna manera se traduce en la posibilidad de una mayor participación social de la infancia” (Convenio SDIS, ICBF, UNICEF, CINDE, Save the Children citado en Lineamiento Pedagógico y Curricular para la Educación Inicial en el Distrito, 2010). La perspectiva de género, busca que los niños y niñas se desarrollen a partir de sus individualidades, dejando de lado las construcciones culturales que determinan las actividades que se deben desarrollar según el sexo hombre o mujer, es decir, que en el proyecto pedagógico institucional se deben construir
  47. 47. 41 estrategias en el cual se implementen prácticas pedagógicas que posibiliten la eliminación de aquellos contenidos que a través de las interacciones cotidianas, los usos del lenguaje, los textos y las ilustraciones, reproducen y perpetuán en el tiempo, las expresiones de discriminación en razón del género. En lo que se refiere a la inclusión social es importante resaltar que el proyecto pedagógico institucional debe contemplar escenarios en donde sea posible incorporar una perspectiva de inclusión, avanzando en el reconocimiento, garantía y restitución de los derechos de géneros, culturas, condiciones étnico-raciales, condiciones de discapacidad, situaciones socioeconómicas vulnerables o de desplazamiento, para alcanzar la igualdad de oportunidades (Lineamiento Pedagógico y Curricular para la Educación Inicial en el Distrito, 2010). El proyecto pedagógico institucional busca propiciar experiencias pedagógicas que promuevan en los niños y niñas, desde su gestación hasta los cinco años, el desarrollo armónico e integral en cada una de sus dimensiones: personal social, corporal, artística, comunicativa y cognitiva en función de sus intereses y el fortalecimiento de sus potencialidades, en el marco de la garantía de sus derechos; a través de actividades que estén permeadas por el juego, el arte, la literatura y la exploración del medio, ya que estas, son los pilares que fundamentan el quehacer pedagógico de la educación inicial, debido a que, es a través de ellos que las diferentes dimensiones pueden ser potenciadas y desarrolladas acorde con la naturaleza de la actividad infantil.
  48. 48. 42 5. DISEÑO METODOLÓGICO El diseño metodológico que se abordará en la presente investigación está pensado desde un enfoque cualitativo, ya que, como lo afirma Jiménez (2007) éste reivindica la relación sujeto-sujeto, es decir la relación que puede establecer el investigador con los actores centrales de la investigación. Desde el enfoque cualitativo de investigación hay una reivindicación importante por el sujeto, el escenario de la experiencia y los grados de conciencia que éste conquista en el plano de la vida cotidiana. Esto implica como principal compromiso, la incorporación de la voz del otro en el cuerpo de la investigación. Por medio del enfoque cualitativo se da cuenta de la interacción de los sujetos y sus narrativas particulares, producto de los contextos socioculturales en los que se desarrollan los diversos temas de investigación (p. 155). Por consiguiente, el enfoque cualitativo posibilitará crear una imagen realista y fiel del grupo estudiado, en este caso las docentes de la localidad de Ciudad Bolívar. Teniendo en cuenta lo anterior, para abordar la investigación: Identificación de los imaginarios de infancia que asumen las docentes que participan en los procesos dirigidos a la educación inicial de los niños y niñas entre 0 y 6 años de la localidad de Ciudad Bolívar, es imprescindible recoger toda la información necesaria y suficiente para alcanzar los objetivos propuestos para solucionar el problema; seguidamente, la información recolectada se debe estructurar de forma coherente y lógica en la que se integre dicha información y se interprete. Los instrumentos
  49. 49. 43 que se utilizaran para recolectar la información del presente trabajo de investigación son historias de vida y la entrevista. Para Mallimaci y Giménez (2006) la historia de vida investiga sobre un individuo determinado donde se incluye su propio relato y es complementado por el investigador con otros documentos. Se basa en un amplio recorrido en la vida de una persona donde los hechos cronológicos son el hilo conductor. La historia de vida tiene sentido siempre en relación con un objeto de interés que la organiza y por el cual adquiere significado y utilidad, son construcciones que dan significado al curso de la propia vida. Por otra parte, la entrevista se caracteriza porque puede adoptar la forma de un diálogo coloquial o una entrevista semiestructurada, a través del diálogo se estructura la personalidad del interlocutor y va tomando forma las primeras impresiones del investigador; Kvale (citado en Martínez, 2010) señala que el propósito de la entrevista en la investigación cualitativa es obtener descripciones del mundo vivido por las personas entrevistadas, con el fin de lograr interpretaciones fidedignas del significado que tienen los fenómenos descritos. Esta etapa de la investigación finalizó cuando se recogió y se describió un buen conjunto de material protocolar (primario), en entrevistas, observaciones, grabaciones y anotaciones, que se consideraron suficientes para emprender una sólida categorización o clasificación que, a su vez fue el insumo para un buen análisis, interpretación y teorización que posibilitaron la construcción de resultados valiosos (Martínez, 2010). Por consiguiente, el proceso de investigación se dividió en tres fases de trabajo; en la primera fase, se realizó un diagnóstico, es decir una descripción del lugar en el cual se desarrolló la investigación y de las docentes que participaron. En la
  50. 50. 44 segunda fase se diseñaron los instrumentos de investigación y la estrategia de implementación de dichos instrumentos, que se utilizaron en el Jardín Infantil Rondas y Bombones y por último en la tercera fase se realizó el análisis e interpretación de datos que se recogieron en la segunda fase. 5.1Fase uno Esta es la fase de diagnóstico y descripción del lugar y de las personas que participaron en la presente investigación. Teniendo en cuenta, la pregunta problema, se planeó una estrategia de investigación en la cual, las docentes no se sintieran juzgadas por su quehacer pedagógico, por tal razón fue necesario, antes de implementar los instrumentos de investigación, propiciar un ambiente adecuado entre las docentes y la investigadora, a través de dos conversatorios donde se indagó acerca de la infancia de las docentes preguntas como: ¿Qué era lo que más le gustaba jugar en su infancia?, ¿Por qué?; ¿Cómo participaban los adultos en sus juegos?; ¿Cómo le impacto el arte en su vida?; ¿Qué libro la ha marcado en su vida? ¿Por qué?; ¿Cuál era su lugar preferido? ¿Por qué? Dichos conversatorios, posibilitaron un proceso de reconocimiento del otro como igual, es decir, se dejo de lado la posición de sujeto observador-sujeto observado, para generar un espacio de confianza en el cual, se propició una interacción cara a cara donde se evidenció una construcción de la realidad de las docentes. 5.1.1 Descripción del espacio de investigación La presente investigación se llevó a cabo en el Jardín Infantil Rondas y Bombones el cual inició el día 19 de enero de 2009, que se encuentra ubicado en la localidad de ciudad Bolívar, en el barrio San Francisco Compartir, este espacio se
  51. 51. 45 caracteriza por ser un jardín cofinanciado entre la Asociación Proactiva y la Secretaria Distrital de Integración Social, el cual se crea para prestar el servicio de educación inicial con enfoque de atención integral a la primera infancia, a niños y niñas de tres meses a menos de seis años de edad, en el marco de los proyectos 497 "Infancia y Adolescencia Feliz y Protegida Integralmente" y del proyecto 515 "Institucionalización de la Política Pública de Seguridad Alimentaria y Nutricional" de la Secretaria Distrital de Integración Social. Los cuales promueven la Atención de manera integral a niños y niñas menores de seis años, a través de propuestas de intervención de calidad, dentro de las cuales se garantiza el sano desarrollo, el respeto a las diferencias individuales, así como unas condiciones seguras para el cuidado y protección de esta población, involucrando a la familia como actor fundamental en los procesos de socialización y desarrollo de niños y niñas en esta edad (Proyecto Pedagógico Institucional, 2009). El Jardín Infantil Rondas y Bombones, cuenta con un equipo de nutrición, administrativo y pedagógico altamente capacitado y caracterizado por su formación en valores y su compromiso social, dicho equipo busca posibilitar un desarrollo integral en el niño y la niña, teniendo en cuenta la Política Pública de Atención Integral para la Primera Infancia, a través de espacios lúdicos y pedagógicos que integran la familia y la comunidad (Proyecto Pedagógico Institucional, 2009). Respecto a las instalaciones físicas, el Jardín Infantil Rondas y Bombones, se caracteriza por ser tener una estructura de cuatro pisos, en el primer piso se encuentra el comedor y la cocina donde los niños y niñas diariamente se reúnen a tomar sus nueves, almuerzo y sus onces, cada menú está ordenado semanalmente en la minuta que previamente construyo la Secretaria Distrital de Integración Social –SDIS- con acompañamiento de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia –UNAD-.
  52. 52. 46 En el segundo piso, se encuentra ubicada la oficina, dos baños y el aula múltiple en el que se encuentran los niños y niñas pertenecientes a los niveles de párvulos uno y dos, seguidamente, en el tercer piso se encuentran los niveles de párvulos tres y jardín uno y dos, al igual que dos baños, por último, en el cuarto piso, se encuentran los niños y niñas de los niveles de prejardín uno, dos y tres, y un baño. En su totalidad, el Jardín atiende una población de 118 niños y niñas pertenecientes a un estrato socio económico nivel 1 según Planeación Distrital; niños que presentan bajos niveles de nutrición, elevados índices de agresividad, maltrato físico y psicológico por parte de padres, madres y/o cuidadores, violencia intrafamiliar, en algunos casos familias que se encuentran en condición de desplazamiento y/o familias monoparentales con jefatura femenina. La parte externa del Jardín, se observan diversos grupos de jóvenes que se dedican al consumo y venta de sustancias psicoactivas y los constantes robos a la comunidad. 5.1.2 Descripción de las docentes que participaron en la investigación La presente investigación se desarrolló con las docentes de educación inicial, quienes pasan por un proceso de selección que realiza la Asociación Proactiva con el aval de la Secretaria Distrital de Integración Social. Por consiguiente, las docentes cumplen con los perfiles estipulados por la Secretaria Distrital de Integración Social, tal y como se evidencia en el documento institucional del Jardín. Teniendo en cuenta lo anterior, se realiza una descripción
  53. 53. 47 detallada del perfil y la experiencia de cada una de las docentes que participan en la presente investigación. • Silvia Marroquín Ortiz: Docente del nivel párvulos 1; Licenciada en educación física, recreación y deporte de la Universidad del Tolima en el año 2004. Ejerce la profesión docente desde hace aproximadamente diez años en escuela rural y actualmente en educación inicial. En los conversatorios evocó recuerdos de su infancia la cual se desarrolló en una zona rural del municipio de Cundinamarca, en el que primaron los juegos al aire libre, con elementos naturales, sin cohibiciones de adultos. • Dexi Hernández Mora: Docente del nivel párvulos 2; Técnica laboral en preescolar, actualmente estudiante de VII semestre de Licenciatura en preescolar de la Corporación Integral para el Desarrollo Educativo. Ejerce la profesión docente desde hace ocho años aproximadamente en educación inicial y básica primaria. En los conversatorios evocó recuerdos de su infancia la cual se desarrolló en la ciudad de Bogotá, en el que primaron los juegos con familiares, n lugares cerrados, con restricciones de adultos. • Norma Constanza Vera: Docente del nivel párvulos 3, estudiante de X semestre de Licenciatura en preescolar de la Corporación Integral para el Desarrollo Educativo. Ejerce la profesión docente desde hace un año y medio aproximadamente en educación inicial. En los conversatorios evocó recuerdos de su infancia la cual se desarrolló en una zona rural del municipio del Tolima, en el que se experimentaron juegos con familiares, vecinos, amigos, al aire libre, sin restricciones de adultos. • Sindy Katherine Forero: Docente del nivel de prejardín 1, Licenciada en pedagogía infantil de la Universidad del Tolima en el año 2010. Ejerce la
  54. 54. 48 profesión docente desde hace cuatro años aproximadamente en educación inicial. En los conversatorios evocó recuerdos de su infancia la cual se desarrolló en una zona en la ciudad de Bogotá, en el que se experimentaron juegos con familiares, en áreas cerradas (casa) y al aire libre (parques), con supervisión de adultos. • Diana Marina Vargas: Docente del nivel de prejardín 2, Licenciada en pedagogía infantil de la Universidad del Tolima en el año 2010. Ejerce la profesión docente desde hace tres años aproximadamente en educación inicial. En los conversatorios evocó recuerdos de su infancia la cual se desarrolló en una zona en la ciudad de Bogotá, en el que primaron los juegos con familiares y vecinos en áreas cerradas (casa) y al aire libre (parques), con supervisión y restricción de adultos. • Liliana Galindo Rada: Docente del nivel jardín 1; Técnica laboral en preescolar, actualmente estudiante de I semestre de Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Uniminuto. Ejerce la profesión docente desde hace tres años aproximadamente en educación inicial. En los conversatorios evocó recuerdos de su infancia la cual se vivió en una zona en la ciudad de Bogotá, en el que se desarrollaron juegos con familiares, amigos, vecinos en áreas cerradas (casa) y al aire libre (parques, aceras frente al lugar de la vivienda), con supervisión de adultos, en este caso de los hermanos mayores. • Myriam Echeverria: Docente del nivel jardín 2; Técnica profesional en educación preescolar y Técnica profesional en Psicopedagogía Infantil de Inpahu, actualmente estudiante de VI semestre de psicología de la Fundación Los Libertadores. Ejerce la profesión docente desde hace veinte
  55. 55. 49 años aproximadamente en educación inicial y básica primaria. En los conversatorios evocó recuerdos de su infancia la cual se llevo a cabo en una zona rural del municipio de Boyacá, en el que se desarrollaron la mayoría de los juegos con familiares, al aire libre, sin restricciones de adultos. • Rossio Ospina: Auxiliar pedagógica del nivel de párvulos uno y dos; actualmente estudiante de VI semestre de Licenciatura en preescolar de la Corporación Integral para el Desarrollo Educativo. Ejerce la profesión docente desde hace cuatro años aproximadamente en educación inicial y básica primaria. En los conversatorios evocó recuerdos de su infancia la cual se vivió en una zona rural del municipio del Tolima, en el que experimentaron juegos con familiares, vecinos, amigos, al aire libre, con restricciones de adultos. El tiempo de experiencia de las docentes oscila entre los dos y más de veinte años de experiencias y sus edades están en el rango de los 22 y 47 años. Este grupo de docentes participó durante el proceso del trabajo de campo de la presente investigación, en el cual dieron a conocer los diferentes imaginarios de infancia. 5.2 Fase dos Esta fase inició, después de los conversatorios que se realizaron con el grupo de docentes del Jardín, por lo cual se construyó una matriz que a su vez sirvió de insumo para el diseño de los instrumentos de investigación implementados en el trabajo de campo: la historia de vida y las entrevistas semiestructuradas.
  56. 56. 50 Tabla 2. Matriz de preguntas CATEGORIA CODIGO UNIDAD DE REGISTRO SUBCATEGORÍA PREGUNTAS CATEGORIAUNO: EXPERIENCIADOCENTE E-D • Historia de vida • Tiempo de experiencia • Formación docente 1. ¿Cuál es su formación docente? 2. ¿Cuánto tiempo lleva ejerciendo la docencia? 3. ¿Cómo inició su ejercicio docente? 4. ¿Qué lo motivo a elegir esta profesión? 5. ¿Qué es lo que más le gusta de su profesión docente? CATEGORÍADOS: INFANCIAYQUEHACERPEDAGÓGICO I-Q-P • Historia de vida • Entrevista • Género • Situación de pobreza y vulnerabilidad • Inocente amorosa 1. ¿Cuál es su idea de niño? 2. ¿Cuál es su idea de niña? 3. ¿Cómo era antes esa idea de niño y niña? ¿En qué ha cambiado? ¿Por qué cambio? 4. ¿Qué importancia tiene para usted la infancia? 5. ¿Cuándo termina la infancia? 6. ¿Qué caracteriza al niño y la niña de Ciudad Bolívar? 7. ¿Cómo considera su trabajo con los niños y niñas? 8. ¿Cómo es su relación con los niños y las niñas? 9. ¿Cómo representa gráficamente al niño? 10. ¿Cómo representa gráficamente a la niña?
  57. 57. 51 CATEGORIATRES: INFANCIAYPOLÍTICASPÚBLICAS I-P-P • Historia de vida • Entrevista • Sujetos de derechos • Sujetos de protección 1. ¿Cuáles son los derechos de los niños y niñas? 2. Conoce las Políticas Públicas De Primera Infancia ¿Qué opina de ellas? 3. ¿Cómo influyen las políticas públicas en el quehacer pedagógico de la docente? 4. ¿Qué papel juega la familia en la infancia? CATEGORIACUATRO: INFANCIAYCURRÍCULO I-C • Historia de vida • Entrevista • Ejes de trabajo • Proyecto Pedagógico Institucional 1. ¿Cuáles son las características que debe tener una docente de educación inicial? 2. ¿Qué se debe enseñar en la educación inicial? 3. ¿Cómo influye el proyecto pedagógico institucional en su idea de niño y niña? 4. ¿Cuál es el espacio del jardín que más le gusta para trabajar con los niños y niñas? 5. ¿Cuál es el espacio del jardín que más le gusta para trabajar con los niños y niñas? La matriz de preguntas, fue el instrumento que guió el proceso de trabajo de campo adelantado en la presente investigación, ya que, a partir de los
  58. 58. 52 interrogantes construidos en cada una de las categorías establecidas, se diseñaron los instrumentos que se aplicaron a las docentes. La presente investigación utilizó la historia de vida, ya que permitió indagar acerca de los imaginarios de infancia de las docentes, teniendo en cuenta, que las historias de vida son una construcción que dan significado al curso de la propia vida, es decir, que a través de las narrativas utilizadas por las docentes en la historia de vida se posibilitó el acceso al mundo simbólico de las docentes; Bruner (citado en Rincón, Hernández y Farfan, 2006) plantea que las narrativas son construcciones simbólicas que nacen del intercambio del Yo con la cultura y viceversa, y que se expresan a través del lenguaje, en un discurso que es la interpretación por parte del sujeto de sus experiencias a la luz de los significados que le brinda la cultura. La narrativa es así, un vehículo que aborda la trama de la acción y de las intencionalidades humanas; la narrativa enseña, conserva recuerdos, altera el pasado y, ante todo, es una condición en la construcción del sujeto. Por tal razón, las historias de vida solo se pueden comprender a la luz de los significados culturales, ya que, las experiencias narradas en dicho instrumento de investigación poseen un sentido relevante dentro de los sistemas simbólicos de la cultura (Bruner citado en Rincón, Hernández y Farfán, 2006). Por lo tanto, la narración, es una forma de organizar la experiencia que tienen las docentes del Jardín Infantil Rondas y Bombones que se produce a partir de imaginarios que se conservan en la memoria.
  59. 59. 53 Las historias de vida, de las docentes que participaron en la presente investigación, se caracterizaron ya que, en su mayoría realizaron un breve recorrido por la historia de sus respectivas infancias, haciendo énfasis en las experiencias que influyeron para tomar la decisión de formarse como docentes, seguidamente; se evidencia un recorrido por la experiencia laboral que ha llevado a cabo cada una de las docentes, haciendo visible solo en algunos casos la influencia de programas de políticas públicas y del currículo que desarrollaron en cada una de dichas experiencias. Posteriormente, a la implementación de las historias de vida, se realizó la categorización, de dicha información con base en la matriz de preguntas (ver tabla 2). Esta categorización, posibilitó determinar las preguntas que se implementaron en el instrumento de investigación: la entrevista semiestructurada. Dicho instrumento, fue aplicado con las mismas docentes que realizaron la historia de vida, en diferentes tiempos, en los cuales, se realizaron y se organizaron diversas preguntas que permitieron la indagación acerca de los imaginarios de infancia. Preguntas como: ¿Cuál es su idea de niño?, ¿Cuál es su idea de niña?, ¿Cómo era antes esa idea de niño y niña? ¿En qué ha cambiado? ¿Por qué cambio?, ¿Qué importancia tiene para usted la infancia?, ¿Cuándo termina la infancia?, ¿Qué caracteriza al niño y la niña de Ciudad Bolívar?, ¿Conoce las Políticas Públicas De Primera Infancia?, ¿Qué opina de ellas?, ¿Cómo influyen las políticas públicas en su quehacer pedagógico?, ¿Qué papel juega la familia en la infancia?, ¿Cuáles son las características que debe tener una docente de educación inicial?, ¿Qué se debe enseñar en la educación inicial?, ¿Cómo influye el proyecto pedagógico institucional en su idea de niño y niña?; determinaron las
  60. 60. 54 entrevistas realizadas a las docentes. Sin embargo en algunos casos las docentes respondieron en su relato varias preguntas a la vez, sin la necesidad de manejar una secuencia de respuesta. Seguidamente, se realizó al igual que las historias de vida, una categorización de la información recolectada en las entrevistas semiestructuradas para identificar los imaginarios de infancia de las docentes del Jardín Infantil Rondas y Bombones.
  61. 61. 55 6. RESULTADOS Continuando, con las fases del proceso de investigación, la tercera fase correspondió al análisis de los resultados e interpretación sobre los datos obtenidos dentro del desarrollo de la investigación, por esta razón se recurrió a la información recolectada por medio de los registros de las historias de vida y las entrevistas semiestructturadas realizadas por las docentes del Jardín Infantil Rondas y Bombones, siendo estas las herramientas principales de investigación. Teniendo en cuenta, las cuatro categorías establecidas en la matriz de preguntas, se evidencian diversos resultados que logran identificar los imaginarios de infancia de las docentes del Jardín Infantil Rondas y Bombones. 6.1 Categoría uno: Experiencia docente Esta categoría indaga acerca de la formación pedagógica, tiempo de experiencia de cada una de las docentes y la motivación que tuvieron para ser educadoras, teniendo en cuenta, que dichas subcategorias influyen en la formación del imaginario de infancia, debido a que, éstos, son construidos por las docentes y están integrados a sus sistemas de valores, dicha construcción se ha realizado a lo largo de la vida y en interacción con el contexto sociocultural en que se desarrollan (Guzmán, 2007). En esta medida, expresiones como “mi vocación por ser docente nació en el año 1999 donde realicé mi primera experiencia, en un pueblito llamado San Pablo
  62. 62. 56 municipio de Caparrapí Cundinamarca, ahí trabaje con grado tercero donde realice una licencia de tres meses”2 o “recuerdo que cuando tenía 5 o 6 años, con mis primas y mis hermanos jugábamos a la profesora…pasaron los años y en el colegio prevalecía aquel sentimiento de mi infancia por ser profesora”, evidencian que la motivación por ser docentes, están influenciadas por diversas experiencias personales y/o familiares. De igual forma, en las historias de vida se hace visible que dicha motivación también surge a partir de las prácticas directas que las docentes han tenido con niños y niñas como: preparaciones para primera comunión, alfabetizaciones y auxiliares de jardines infantiles, posterior al contacto directo con los niños y niñas, las educadoras plantean la necesidad de iniciar los estudios de alguna Licenciatura o educación Técnica en preescolar, pedagogía infantil o recreación y deporte. Esto se evidencia en los diversos comentarios “cuando tenía 14 años me prepare para mi primera comunión asumiendo el rol de maestra de los demás participantes, sentí que era mucha responsabilidad a mi edad, me enamoré de lo que hacía y entendí que ese era el talento que Dios me había dado”. Por consiguiente, la construcción de los imaginarios de infancia que las docentes del Jardín Infantil Rondas y Bombones tienen, son el resultado de las reelaboraciones personales producto de la experiencia y a los nuevos conocimientos que han adquirido a lo largo de su formación académica. Expresiones como: “La idea de niño y niña ha evolucionado de acuerdo a la experiencia que he adquirido ya que anteriormente el concepto de niño y niña radicaba en la teoría que se estudiaba, ahora de acuerdo a lo evidenciado en la experiencia puedo decir orgullosamente que aunque la teoría es necesaria no es 2 A partir de este punto aparecen en cursiva fragmentos de historias de vida y entrevistas a las docentes que participaron en esta investigación.

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