Legitimação da Educação Física no âmbito escolar e o Projeto Ensino- aprendizagem: um estudo sobre o PIBID/UNEB

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Ramon Santos Fabiano de Carvalho

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Legitimação da Educação Física no âmbito escolar e o Projeto Ensino- aprendizagem: um estudo sobre o PIBID/UNEB

  1. 1. 1 UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO/CAMPUS II – ALAGOINHAS CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA RAMON SANTOS FABIANO DE CARVALHO LEGITIMAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ÂMBITOESCOLAR E O PROJETO DE ENSINO-APRENDIZAGEM: UM ESTUDO SOBRE O PIBID/UNEB ALAGOINHAS 2012
  2. 2. 2 RAMON SANTOS FABIANO DE CARVALHO LEGITIMAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ÂMBITOESCOLAR E O PROJETO DE ENSINO-APRENDIZAGEM: UM ESTUDO SOBRE O PIBID/UNEB Monografia apresentada a Universidade do Estado Bahia do Curso de licenciatura em Educação Física, como requisito a conclusão de curso. Orientadora: Prof. Ms. Martha Benevides da Costa ALAGOINHAS 2012
  3. 3. 3Dedico esse trabalho a todos que, de algum modo, me ajudaram a construir este trabalho, aminha família, amigos e pessoas que de alguma outra forma contribuíram nessa caminhada,em especial a minha mãe, que embora não possa estar aqui fisicamente, sei que está ao meu lado em todo o processo de caminhada e conclusão dessa etapa.
  4. 4. 4 AGRADECIMENTOS Primeiramente agradeço a Deus, pelas oportunidades a qual me foi dada e a superaçãodas dificuldades encontradas durante esse processo. Agradeço a minha família, em especial a minha mãe, a qual dedico essa todas asminhas conquistas, foi graças à força que ela me passa, que nunca desisti de meus sonhos. Elame ensinou valores, a ter paciência e que com fé e honestidade podemos conquistar nossosideais. Ao meu irmão que compartilhei grandes momentos e confidências, que me ajudouquando precisei em momentos na universidade e foi conselheiro na falta do conselho de mãe.A minha avó, a qual tenho como minha segunda mãe, que deu todo o conforto todas as vezesque chegava de viagem. A minha Tia madrinha, Maria Neuza, por ter me acolhido em sua casa, durante todo oprocesso de estudante, a qual teve paciência e pelas puxadas de orelha que embora aceiteicalado, serviram para o meu amadurecimento. Agradeço as pessoas, que de forma involuntária ou direta, contribuíram na minhacaminhada até aqui, tanto as caronas para a universidade quanto para a volta a minha cidade. Agradeço especialmente a minha namorada Thais Sthefany, que foi o meu portoseguro, foi ela que aguentou meu stress decorrente da universidade, foi ela que me incentivouquando achei que não teria mais forças para continuar, pela compreensão quando a deixei paraestudar, com destaque para o dia dos namorados que tive que vir para Alagoinhas por conta damonografia e por todo o carinho e amor que tem me proporcionado todo esse tempo. Em seguida, agradeço a meus amigos: Mendes, José Roberto, Claudivam, Leandro,Nayane, Sebastião, Jean, Joice, Nathan, Bruno, Manuela, Denise, Nailza, pelos momentos dealegria, tristeza e “resenhas” que vocês me proporcionaram. Por terem me ajudado quandoprecisei, sendo com conselhos ou indo me buscar em outra cidade quando não tinha maisônibus. Vocês fazem parte de minha história! Agradeço aos meus professores da universidade, pelo conhecimento e valorestransmitidos, pela base que foi construída no decorrer do curso. Em especial a minhaorientadora Martha, pela paciência que teve comigo nesse processo, pelos cascudos quandosaia do rumo nas orientações e a confiança que me passava quando podia contar com ela.Agradeço pela oportunidade da experiência de bolsista do PIBID, pela soma da qualidade emminha formação pessoal e profissional. Destaco, também, a estima pela professora Viviane
  5. 5. 5Rocha a qual foi a minha professora de estágio, com quem tive uma grande afinidade, pelasconversas e brincadeiras durante as aulas e pela compreensão durante a minha formação. Aos amigos que fiz na universidade e que vou levar para o resto da vida, Lucas,Bruna, Alan, Beto, Neyla, Ayala, Renan, Marcio, Octacilio, Isis, Neyde, Gil, Gleisiane, vocêsforam meus cúmplices, conselheiros, quebra-galhos e, acima de tudo, amigos. Agradeço a todos que somaram na minha formação e na minha vida.
  6. 6. 6Por mais longa que seja a caminhada o mais importante é dar o primeiro passo. (VINÍCIUS DE MORAES)
  7. 7. 7 LISTA DE SIGLASCAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoa de Nível Superior.CNE – Conselho Nacional de EducaçãoCNED – Campanha Nacional de Esclarecimento DesportivoDED – Departamento de Educação Física e DesporteDEF- Divisão de Educação FísicaEF – Educação FísicaIPEA – Instituto de Pesquisa EducacionalPATEF – Programa de Assistência Técnica e Financeira a Programas de Educação FísicaPCN – Parâmetros Curriculares NacionaisPIBID – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à DocênciaPPP – Projeto Político-PedagógicoPRODED – Programa de Desenvolvimento de Educação Física e DesporteUNEB - Universidade do Estado da Bahia
  8. 8. 8 RESUMOEste estudo busca verificar em que medida e como o projeto de ensino-aprendizagem deEducação Física se concretizou e se contribuiu na legitimação da Educação Física no espaçoescolar. O objetivo geral foi identificar em que medida o projeto de ensino-aprendizadoproposto pelo PIBID-UNEB/EF na Escola Estadual Oscar Cordeiro, no Município deAlagoinhas-Ba, contribuiu na legitimação da Educação Física. Os objetivos específicos foram,verificar quais as repercussões que o mesmo obteve na prática pedagógica da EducaçãoFísica; identificar se houve mudanças na valorização da Educação Física escolar por parte dossujeitos da comunidade; e as práticas pedagógicas dos sujeitos do PIBID durante o processode sistematização do projeto de ensino-aprendizagem.. A coleta de dados foi feita com o usodas técnicas de entrevista seme-estruturada e análise documental. A análise de dados foi feitacom Análise de Conteúdo. Concluiu-se que o PIBID/UNEB-EF contribuiu para ampliação doacesso aos conteúdos por parte dos alunos, para a sistematização pedagógica conformeobjetivos próprios e com tema específico, para quebra de paradigmas em relação a temas dacultura corporal, para que houvesse preocupação com os espaços físicos usados pelaEducação Física e, portanto, nesse sentido, contribuiu para a legitimação da Educação Físicana escola.Palavras-Chave: Educação Física escolar. PIBID. Prática pedagógica.
  9. 9. 9 SUMARIO1 INTRODUÇÃO 102 EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: HISTÓRIA E LEGALIZAÇÃO 133 LEGALIDADE VERSUS LEGITIMIDADE DA EDUCAÇÃO FÍSICA 18 ESCOLAR4 PROCEDIMENTOS METODOLOGICOS 225 DISCUSSÃO DE RESULTADOS 266 CONSIDERAÇÕES FINAIS 33 REFERÊNCIAS ANEXO APÊNDICE
  10. 10. 101 INTRODUÇÃO Ao longo da história, a Educação Física foi influenciada por necessidades sociais quederam origem a diferentes pensamentos e concepções sobre a sua prática e o que elarepresenta. Sendo assim, as disputas sociais foram lapidando o rosto da mesma no âmbitoescolar. Seus primeiros passos se deram na sociedade burguesa europeia no fim do séculoXVIII e início do século XIX, onde as necessidades de se ter indivíduos mais fortes, ágeis edisciplinados acabaram tornando os exercícios físicos uma necessidade social, ou seja, cuidardo corpo era cuidar da sociedade, quadro esse que não foi diferente no Brasil. Sendo assim, aEducação Física começou a ser entendida como prática pedagógica mediante as necessidadesda classe hegemônica nesse período, iniciando o processo de escolarização e pedagogizaçãoda Educação Física. No Brasil, desde a década de 1930 e mais especificamente, durante a ditadura militar,aconteceu a esportivização da Educação Física escolar, trazendo com ela princípios derendimento e competitividade, agregado a valores individualistas e segregadores, tornando oaluno/atleta e o professor/técnico. Essa tendência que o esporte trouxe nesse período estavafundamentada numa pedagogia tecnicista que vigorou no período da década de 1970, criandouma metodologia da técnica pela técnica, distinguindo as turmas por sexo nas aulas, entreoutras características. A partir da década de 1980, encontramos diversos movimentos que influenciaram amaneira de se pensar a Educação Física, denominados de “renovadores”. Estes trouxeramvalores filosóficos, humanistas, que fizeram repensar o significado da Educação Física noprocesso de ensino. Esses e outros movimentos criaram a necessidade de uma busca por umaidentidade e afirmação da área. É nesse contexto que Medina (1982) defendia a tese que aEducação Física deveria entrar em crise para conseguir superar as tradições biologistas etecnicistas. É importante ressaltar que, nesses novos olhares, a legitimação da Educação Físicaescolar se constrói no processo de ensino e aprendizagem, especialmente naquilo que dá àárea de conhecimento identidade, o que passa pela especificidade dos temas tratados e pelaorganização do trabalho pedagógico.
  11. 11. 11 Nesse sentido, foi que este estudo buscou investigar a concretização do projeto deensino-aprendizagem proposto pela equipe do PIBID-UNEB/EF, desenvolvido na EscolaEstadual Oscar Cordeiro na cidade de Alagoinhas-BA, especificamente para verificar em quemedida e como o projeto de ensino-aprendizagem de Educação Física se concretizou e secontribuiu na legitimação da Educação Física no espaço escolar. O projeto de ensino-aprendizagem é o planejamento que foi construído pela equipePIBID-UNEB/EF com base na realidade da escola parceira. Planejamento, para Vasconcellos(2004, p. 14) é “uma atividade que faz parte do ser humano, muito mais inclusive do queimaginamos à primeira vista. Hábitos comuns como tomar banho ou atender um telefone, estápresente o planejar [...]”. Então, como o planejamento decorrente no processo de ensino aprendizagem podegarantir a legitimidade da Educação Física no espaço escolar? Entende-se que a escola é um espaço de transmissão e construção cultural e é nessaperspectiva que a cultura corporal pode se concretizar legitimando o papel da Educação Físicana escola. A legitimidade da Educação Física vai mais além do que sua obrigatoriedade.Partilhamos do entendimento de que a Educação Física, como área do conhecimento escolar,realiza sua prática pedagógica tendo como objeto de ensino a “cultura corporal” e égarantindo o acesso à cultura que podemos legitimar a Educação Física, tendo conteúdos eobjetivos pedagógicos específicos. Diante desse quadro que serve como base para a construção desse trabalho, é que façoreflexões sobre a importância do planejamento na legitimação da Educação Física, damudança da atual imagem que a mesma possui, de abandono e descaso perante os conteúdosda cultura corporal nas escolas. Essas e outras questões relatadas surgem na experiência comobolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID). O mesmo é financiado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de NívelSuperior (CAPES) com o intuito de incentivar a formação inicial de professores para aEducação Básica. Diante disso, o PIBID, de forma geral, vem como proposta de inovar,mudar a “cara” da Educação Básica. Mas o porquê da escolha desse projeto como ferramentaque possa concretizar e legitimar a melhoria da qualidade do ensino? No trabalho intitulado “O PIBID NA UFGD: AÇÃO, REFLEXÃO, AÇÃO”, de MariaAlice de Miranda Aranda (2010), faz-se uma reflexão sobre a importância do projeto, comoum todo e em especial nas perspectivas dos professores. O que se vê é o fortalecimento dosentimento de pertencimento e orgulho profissional, a consciência da necessidade deformação profissional inicial sólida e contínua e a defesa de ações coletivas como mecanismo
  12. 12. 12de protagonismo profissional e de cidadania. Além do fortalecimento da área de ensino daslicenciaturas na Universidade, tem-se também a articulação efetiva entre ensino e pesquisa; odesenvolvimento de ações multidisciplinares; o destaque de fato para a relevância social daprofissão docente. O projeto da área de Educação Física, do Departamento de Educação do Campus II daUNEB, tem como objetivo: Buscar a aproximação dos estudantes do referido curso da realidade da escola pública, mas também auxiliar na melhoria da qualidade desta, além de construir um projeto factível para esse componente curricular que garanta sua legitimidade no espaço escolar como contribuinte na formação humana dos alunos da Educação Básica [...] (PROJETO INSTITUCIONAL DO PIBID/UNEB – 2009, 2009, s/p). Esse projeto foi proposto a partir de dois elementos. O primeiro é de que a produçãoacadêmica que prevê e propõe caminhos para a legitimação da Educação Física na EducaçãoBásica parece não chegar ao “chão da escola”. Assim, é preciso criar mecanismos deaproximação desses dois universos. Além disso, é preciso que a formação docente tenha arelação teoria-prática como eixo, no sentido de conhecer a realidade concreta na qual iráatuar. Assim é que o projeto toma a cultura corporal como objeto da Educação Física e busca,conhecendo a realidade da escola parceira, construir uma proposta em diálogo com ossujeitos da escola, que efetivamente possa perseguir a legitimação da Educação Física. Diante disto, o problema desta pesquisa é: o projeto de ensino-aprendizagemdesenvolvido pela equipe PIBID/UNEB-EF/2009 proporcionou à Educação Física, na escolaparceira, a condição de legitimidade? Portanto, o objetivo geral é identificar em que medida o projeto de ensino-aprendizadoproposto pelo PIBID-UNEB/EF na Escola Estadual Oscar Cordeiro, no Município deAlagoinhas-Ba, contribuiu na legitimação da Educação Física. Para tanto é preciso verificarquais as repercussões que o mesmo obteve na prática pedagógica da Educação Física;identificar se houve mudanças na valorização da Educação Física escolar por parte dossujeitos da comunidade; e as práticas pedagógicas dos sujeitos do PIBID durante o processode sistematização do projeto de ensino-aprendizagem.
  13. 13. 132 EDUCAÇAO FÍSICA ESCOLAR: HISTÓRIA E LEGALIZAÇÃO Quando buscamos entender a Educação Física, somos convidados a viajar em ummundo complexo e de grande significado na história do desenvolvimento humano, desde ohomem primitivo. Este tinha a necessidade de se defender e sobreviver, de modo quedesenvolveu a capacidade de lutar e caçar. Nessas ações, o mesmo começou a compreender osseus movimentos corporais mais básicos e naturais, começando a entender como o seu corpofuncionava nas atividades mais simples. Sendo assim, convido a refletirmos com umaatividade tão antiga se tornou uma disciplina escolar e como se desenvolveu historicamenteesse processo de pedagogização da Educação Física. É preciso, inicialmente, entender que o movimento corporal não é posse da EducaçãoFísica. Nesse sentido, Bracht (1999, p.4) entende que a Educação Física se apropria domovimento do homem. E o fez no sentido de promover uma educação do corpo. Essa educação do corpo que fala Bracht (1999) é aquela que procura discipliná-lo eadestrá-lo. O objetivo era que, controlando o corpo, o indivíduo se comportasseadequadamente nas relações sociais que se enraizavam a partir do modelo da industrialização. Historicamente, o que vai se ter em relação à Educação Física é uma série deinfluências que vão determinar o papel que ela assume na sociedade e na escola. Essasfunções assumidas pela Educação Física em diferentes momentos históricos são classificadasem higienista, militarista e esportivista. Em relação à Educação Física chamada higienista, nos séculos XVIII e XIX, diz-seque tinha como foco principal a saúde, com o papel de formar corpos mais fortes e saudáveis.O pensamento médico higienista deste período utilizou-se da Educação Física para defender aimportância dos cuidados com a família e com o corpo. Cuidar desses aspectos era cuidar doindivíduo com um todo. É sob essa influência que se pensa a importância da escolarização daEducação Física (CASTELLANI FILHO, 2004). Nesse sentido, Bracht (1999) ressalta que: O nascimento da EF se deu, por um lado, para cumprir a função de colaborar na construção de corpos saudáveis e dóceis, ou melhor, com uma educação estética (da sensibilidade) que permitisse uma adequada adaptação ao processo produtivo ou a uma perspectiva política nacionalista, e, por outro, foi também legitimado pelo conhecimento médico-científico do corpo que referendava as possibilidades, a necessidade e as vantagens de tal intervenção sobre o corpo.
  14. 14. 14 Essa concepção envolve um contexto mais amplo no século XIX, do próprio modo deorganização social. Neste, foi se difundindo a visão da escola como meio de progresso emelhoria social e a Educação Física caminhava nessa mesma perspectiva. Na EducaçãoFísica, a prática da ginástica era a grande base para o novo homem necessário à sociedade. No Brasil, Rui Barbosa defende a inserção da ginástica nas escolas, tornando-se umdos principais defensores da bandeira da Educação Física, entendendo que a mesma ajudavana formação moral, intelectual e espiritual. A Educação Física tornou-se um instrumento de ação e de intervenção bastante valiosona realidade educacional e social. A Educação Física é posta como um sinônimo da saúdefísica e mental e é eleita a promotora da saúde, regeneradora da raça, das virtudes e da moral,tudo com a influência dos médicos higienistas (BRACHT, 1999). Já no que se refere à Educação Física dita militarista, presente no Brasil na primeirametade do século XX, mais especificamente durante a década de 1930 a 1945, caracteriza-sepela preocupação com a saúde publica, mas principalmente com a proposta de fortalecer ocrescimento da indústria e o patriotismo (BRACHT, 1999). Essa percepção tinha influênciado nazismo e do fascismo e esperava-se formar uma geração mais forte e um governo maissólido. Bracht (1999) diz que a Educação Física era vista por Vargas como um grandeaparelho ideológico, principalmente após a Constituição de 1937, que colocava a EducaçãoFísica como uma disciplina escolar obrigatória. No que se diz respeito à perspectiva esportivista, o que o mesmo autor colocar é que,após a Segunda Guerra Mundial, a Educação Física tem o seu reencontro com a pedagogiaatravés do pensamento liberal, dando-se nesse período um grande empurrão à pedagogizaçãodo esporte, tornando-o o conteúdo mais importante da Educação Física. Essa nova ordem é entendida por Bracht (1999, p.75) como: [...] um fenômeno polissêmico, ou seja, apresenta vários sentidos/significados e ligações sociais. Por exemplo, o movimento olímpico permitiu conferir, pela categoria política da nação, um significado mais imediatamente político aos resultados esportivos, o qual é incorporado à política do corpo mais geral, com as repercussões que todos conhecemos na Educação Física. Chamo aqui a atenção para a combinação de dois fatores, e para o fato de que o esporte passa a substituir, com vantagens, a ginástica como técnica corporal que corporifica/condensa os princípios que precisam ser incorporados (no duplo sentido) pelos indivíduos.
  15. 15. 15 Essa perspectiva continua atendendo a interesses político/sociais e busca ofortalecimento do corpo/máquina do aluno/atleta por meio do trabalho do professor/técnico.Busca-se formar uma nova geração que honre o país através da vitória na competição,aumentando os valore patrióticos e políticos. Mais especificamente na Ditadura Militar é que se tem o maior incentivo às praticasesportivas, já que a Educação Física, segundo Bracht (1999, p.76) “possuía um papelimportante no projeto de Brasil dos militares, e que tal importância estava ligada aodesenvolvimento da aptidão física e ao desenvolvimento do desporto”. Chegou até a ser feitoum diagnóstico acerca da Educação Física e Desporto no Brasil, com o objetivo de verificaras falhas e intervir a partir dessa ótica do desenvolvimento do esporte de rendimento. Essediagnóstico gerou, segundo Pinto, Vago e Faria (1999), a criação de programas queobjetivavam incentivar o esporte para toda a população. Como se pode ver, o governo militar concretizou um plano nacional para EducaçãoFísica e Desporto no Brasil, mediante as necessidades que o governo tinha. O governo militar,desde o início, tentou escolarizar o esporte partindo do pressuposto apontado por Pinto, Vagoe Faria (1999, p. 6): [...] a prática esportiva era sinônimo de saúde, ordem social e progresso, que deveria ser incentivada em todos os espaços possíveis, além de atingir múltiplas funções, dentre elas a melhoria da condição física da população e a preparação dos alunos para o cumprimento do serviço militar; para minimizar os efeitos maléficos da vida moderna; e para aumentar o número de atletas em várias modalidades, procurando melhorar a representatividade esportiva brasileira. Assim, a Educação Física incorporou o esporte, tornando-se “fazer” esportivo econcebendo o corpo como uma máquina. Diante disso, o que se pode dizer é que a construção da Educação Física até aqui,passou por diversas tendências que ajudaram a formar conceitos, formular pensamentos eorganizar o campo de estudo da Educação Física, mediante as necessidades de grupospolíticos hegemônicos em cada período especifico. Após a queda do regime militar, a educação passa a ser reformulada e pensada à partirdos educadores, começando assim formular uma nova educação para o Brasil. Nessa mesmaperspectiva caminha a Educação Física, que começa a receber fortes criticas sobre a suaimportância curricular e social (BRACHT, 2001).
  16. 16. 16 A década de 1980 foi marcada pela crise da Educação Física, que viu sua legitimidadequestionada e seus saberes pedagógicos postos em cheque, em virtude de que não teria maiscomo atender as demandas sociais, educacionais e políticas nesse momento. Bracht (2001) aponta que com as mudanças do sistema político e as novas demandasdo mercado de trabalho, a Educação Física tornou-se insignificante na formação para aprodução. Antes, necessitava-se do corpo forte e saudável e, agora, preconiza-se trabalhadorescom competências intelectuais, ou seja, o corpo perde espaço para mente. Ainda para o mesmo autor, a relação da Educação Física como promotora do esporte équestionada, visto que o Estado que antes incentivava a prática esportiva e investia nessaperspectiva, deixa esse compromisso com a iniciativa privada, fazendo com que o cidadãopasse a pagar para fazer alguma prática esportiva. Além disso, o esporte começa a não sermais visto como sinônimo de saúde. Bracht (2001, p.75) diz que o esporte passa a ser vistocomo “um problema relacionado a saúde e não fator de sua promoção. Na medida em que osistema esportivo muda o seu discurso, ele afeta a Educação Física, porque ela sustentava otrinônimo esporte, educação e saúde.” Com isso, a Educação Física perde o seu sentido. Além disso, a saúde passa a ser entendida não apenas como biológica, mas envolve umcontexto mais amplo, trazendo consigo fatores sociais e emocionais. Essas mudanças sobre oconceito de saúde, para Bracht (2001, p.74), fazem com que ela deixe de ser “propriedade” daEducação Física: A Saúde não é um tema da Educação Física, é um tema transversal, e isso porque a medicina não entende hoje que saúde é sinônimo de integridade biológica. Por outro lado, e isso também é muito interessante, a própria Medicina vem perdendo a sua hegemonia quanto ao conhecimento oficial do corpo. Os debates acerca da Educação Física se tornam mais amplos e colocam novos olharessobre o seu apanhado teórico e sua metodologia, trazendo novas possibilidades e caminhos. Apartir da década de 1990, mediante acúmulo teórico-crítico surgiram as concepçõesprogressistas da Educação Física. Sendo assim, destaco a abordagem Crítico-Superadora quefoi a principal norteadora da ponte entre a Educação Física e a função social da escola numaperspectiva de humanização (MARTINS, 2002). Essa concepção entende que a Educação Física trata da cultura corporal, concebe ossujeitos como seres sociais, de recepção, reflexão e transformação do saber pedagógico e
  17. 17. 17toma a Educação Física como um componente curricular da escola com uma abordagemmetodológica diferente do que vinha sendo historicamente (NUNES; RÚBIO, 2008). Essa abordagem traz em suas propostas que os conteúdos da Educação Física nãosejam mais meramente técnicos, mas intervenção teórico-prática que faça o aluno refletirsobre o que lhe é oferecido. Essa perspectiva visa denunciar os modelos reprodutores do sistema que mantém a estrutura social de forma injusta e que reforça as relações de dominação de um grupo sobre outro. A pedagogia crítica defende uma proposta de conteúdos do ponto de vista da classe trabalhadora. Propaga que a relação educação-sociedade é influenciada dialeticamente, isto é, a escola é influenciada pela sociedade e esta também pode ser influenciada pela escola. Nesta perspectiva, a tarefa dos educadores críticos não é a transformação social via escolarização, mas oferecer a democratização dos saberes universais e fazer compreender o papel que as escolas representam dentro de uma sociedade marcada por relações de poder (NUNES E RÚBIO, 2008, p. 70-71). A transmissão do conhecimento não é mais vista como passiva agora o aluno é situadoa refletir criticamente sobre o que lhe é dado. Assim, é que Saviani (2008), influenciadordesta tendência de Educação Física, entende que a escola é local de trabalho de professores ealunos e Gasparin (2009) entende que o processo pedagógico deve levantar os conhecimentosprévios dos alunos, para problematizá-los e para instrumentalizar os alunos para refletiremsistematicamente sobre o conhecimento tratado na escola. Os debates da Educação Física nas décadas de 1980 e 1990 conseguiram garantir seulugar na atual legislação educacional brasileira. Assim é que a Lei de Diretrizes e Bases daEducação Nacional (LDB), de 1996, e as Diretrizes Curriculares Nacionais do ConselhoNacional de Educação, de 1997 e 1998, indicam que a Educação Física seja garantida comocomponente curricular garantindo sua presença na escola, mas em contrapartida torna a escolaautônoma na construção dos seus projetos político-pedagógicos. Essa conjuntura exige que aEducação Física se torne qualificada, sistematizada e realizada como parte da escola e nãocomo algo separado, isolado.
  18. 18. 183 LEGALIDADE VERSUS LEGITIMIDADE DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR Na Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDB/1996) diz-se que a EducaçãoFísica deve-se integrar ao PPP (Projeto Político-Pedagógico) da escola. Mas se a legalidadeda Educação Física como componente curricular é indiscutível, sua importância não é amesma de outros componentes curriculares, o que fica claro com as situações em que éfacultativa, como no ensino noturno. Nesse processo a Educação Física se torna atualmente uma disciplina sem muito valorna escola. Na tentativa de valorizar o componente curricular, o PCN (1998) traz três aspectosfundamentais na reflexão e discussão da prática pedagógica dessa área de conhecimento, quesão o principio da inclusão, no sentido de buscar a inserção do aluno no universo da culturacorporal, propondo a participação desses alunos de maneira reflexiva e afetiva nas aulas; oprincípio da diversidade, que consiste na abordagem de todos os temas da cultura corporal(jogos, danças, ginásticas, esportes, lutas, capoeira); os conteúdos devem ser tratados nasdimensões conceitual, procedimental e atitudinal. Como se pode ver, a concepção de Educação Física como reflexão sobre a culturacorporal é totalmente diferente do que foi historicamente. Segundo o Coletivo de Autores,1992, p.38: [...] a dinâmica curricular, âmbito da Educação Física, tem se caracterizado bem diferente das tendências anteriores. Busca desenvolver uma reflexão pedagógica sobre o acervo de formas de representação do mundo que o homem tem produzido no decorrer da história, exteriorizada pela expressão corporal: jogos, dança, lutas, exercícios ginásticos, malabarismo, contorcionismo, mímica e outros, que podem ser identificados como formas de representação simbólica de realidades vividas pelo homem[...]. Como fica evidente, a Educação Física dessa forma passa a ter como especificidade acultura corporal, tendo como objetivo pedagógico amplo promover a reflexão sobre esseuniverso. Nesse sentido, Bracht (1999, p. 82-83) afirma que: A dimensão que a cultura corporal ou de movimento assume na vida do cidadão atualmente é tão significativa que a escola é chamada não a reproduzi-la simplesmente, mas a permitir que o indivíduo se aproprie dela criticamente, para poder efetivamente exercer sua cidadania. Introduzir os indivíduos no universo da cultura corporal ou de movimento de forma crítica é tarefa da escola e especificamente da EF.
  19. 19. 19 Se antes a Educação Física era legitimada por atender as necessidades sociais, nessenovo olhar a Educação Física se reconfigura e busca torná-la legítima no campo educacionalem suas reconfigurações atuais. Mas algumas questões devem ser levantadas: como os conteúdos devem serselecionados e colocados em prática? Qual a metodologia que podemos utilizar? Comoplanejar esses conteúdos mediante as atribuições acerca da sistematização da cultura corporal?As respostas começam a ser dadas no próprio Coletivo de Autores (1992, p. 36): A escola, na perspectiva de uma pedagogia crítico-superadora aqui defendida, deve fazer uma seleção dos conteúdos da Educação Física. Essa seleção e organização de conteúdos exige coerência com o objetivo de promover a leitura da realidade. Para que isso ocorra, devemos analisar a origem do conteúdo e o que determinou a necessidade de seu ensino. Outro aspecto a considerar na seleção de conteúdo é a realidade material da escola, uma vez que a apropriação do conhecimento da Educação Física supõe a adequação de instrumentos teóricos e práticos, sendo que algumas habilidades corporais exigem, ainda, matérias específicos. Sendo assim, a construção de um planejamento é essencial no sentido de selecionarconteúdos e organizar atividades coerentes com a realidade da escola e em especial, a dosalunos, a fim de promover vivências significativas no âmbito da Educação Física. A organização dos conteúdos, segundo o Coletivo de Autores (1992), deve ser feita apartir da relevância social dos temas; da contemporaneidade do conteúdo, onde o professordeve apresentar o que há de mais novo para o aluno em relação a dado conhecimento; aadequação às possibilidades sócio-cognitivas, onde deverá ser levado em conta oconhecimento prévio do aluno acerca do conteúdo. Por esse caminho a Educação Física pode se tornar legítima. Esse debate é tecido porSouza Junior (2001), que aborda o sentido de currículo (caminho a ser seguido) e cujaorganização envolve disputa em relação aos valores e conhecimentos que se quer transmitir naescola. Ou seja, o currículo contempla a formação curricular das mais variadas disciplinas eessa construção disciplinar é resultado de um longo processo de tentativas de afirmação, luta ereflexão em seu campo de estudo. Ou seja, a afirmação como componente curricular de dadaárea se deve pela busca de uma legitimidade específica como área que trata de umdeterminado conhecimento. Para Souza Junior (2001, p.83), o termo componente curricular tem como sentido:
  20. 20. 20 [,.,] Não apenas um constituinte do rol de disciplinas escolares, mas um elemento da organização curricular da escola que, em sua especificidade de conteúdos, traz uma seleção de conhecimentos que, organizados e sistematizados, devem proporcionar uma reflexão acerca de uma dimensão da cultura e que, aliado a outros elementos dessa organização curricular, visa a contribuir com a formação cultural do aluno. Sendo a Educação Física uma disciplina escolar garantida pela LDB, o autorquestiona: ela se constitui componente curricular? E ele reflete que o modo como a EducaçãoFísica tratou o corpo colocou em xeque sua importância na escola. Isto se deu à medida que aEducação Física trata apenas do “fazer” deixando o “saber” a parte de suas atribuições, alémdas tendências higienista, militarista e esportivista. Assim, a Educação Física passa a ser vistapelas demais disciplinas como o “quebra galho” da escola, a qual pode ceder aulas paraeventos e/ou atividades escolares. Essa visão é consequência dessa construção histórica e dodescaso em que a Educação Física encontra-se atualmente. Em sua tese de mestrado, Souza Júnior (2001) destaca como são tratados os conteúdosda Educação Física, destacando dois pólos. O primeiro é o do mero fazer por fazer naEducação Física, que consiste na escolha de conteúdos sem coerência com a realidade escolar,onde os mesmos não possuem fundamentação e organização. Neste pólo a Educação Física,para o autor, é apenas uma atividade esvaziada de sentido. No segundo polo, aborda a Educação Física com conteúdos críticos-reflexivos, assim,as atividades e deveres atribuídos aos alunos não são simplesmente jogos recreativos, semnenhum fundamento teórico. O aluno aqui é convidado a refletir sobre o conteúdo que lhe édado, passando a conhecer melhor as atividades que são vivenciadas. Aqui, para o autor,pode-se falar em Educação Física como componente curricular. Nesse segundo pólo, o professor traz em seus conteúdos uma elaboração prévia esistematizada, procurando superar o “fazer por fazer”, tematizando a cultura corporal, deforma coerente com a realidade da escola. Vê-se que a legitimidade passa, portanto, por planejar as atividades de ensino-aprendizagem. Essas atividades se constroem a partir do planejamento, que para Vasconcellos(2004) faz parte do ser humano. No fazer escolar, pode ser modificado ao longo do processo apartir do diálogo entre ensino e aprendizagem e das condições em que tal processo acontece. É no processo de planejamento que aprimoramos os objetivos e (re)avaliamos arealidade em que pretendemos atuar. Portanto, ajuda a refletir sobre o que fazer e como fazer,traz uma maior autonomia do professor. Esse é um processo que dá ao professor um rumo noseu fazer pedagógico, na medida em que são definidos objetivos e conteúdos, além dos
  21. 21. 21aspectos metodológicos. Ou seja, os elementos que a Educação Física, minimamente, precisapara se tornar um componente curricular.
  22. 22. 224 PROCEDIMENTOS METODOLOGICOS Ao longo da evolução do homem, percebe-se a preocupação de conhecer, explicar eentender fenômenos sociais ocorridos ao longo da história da humanidade. Perante essanecessidade, variados campos do conhecimento foram surgindo. Mas somente na IdadeModerna, com o surgimento da sociedade capitalista, é que os pesquisadores tornam o métodocientífico como o mais reconhecido para a explicação dos fenômenos sociais e naturais.“Foram os prenúncios da libertação do pensamento dogmático católico” (MARCELLINO,2005, p.19). Portanto, a partir desses acontecimentos, surgem as “ciências naturais”, conforme oautor acima citado destaca. Em contraponto, temos as “ciências sociais”, que segundoMarcellino (2005) trazem em suas entranhas o estudo do comportamento humano,concebendo o homem como ser social, Sendo assim, a pesquisa aqui desenvolvida se insere nesse contexto científicoidentificando-se mais nas ciências sociais que estudam as relações humanas e culturais. Esteestudo começa a ser pensado a partir da experiência do Programa Institucional de Bolsa deIniciação a Docência – PIBID, especificamente, analisando as repercussões que o projeto deensino e aprendizagem proposto pelo PIBID/UNEB-EF/2009 teve na legitimação daEducação Física na escola parceira. Para Gil (1999, p.42), pode-se definir pesquisa como o “procedimento racional esistemático que tem como objetivo proporcionar respostas aos problemas que são propostos”.Marcone e Lakatos (2002, p.15) vão além, pois para eles, a pesquisa é um “procedimentoreflexivo sistêmico, controlado e crítico, que permite descobrir novos fatos ou dados, relaçõesou leis, em qualquer campo do conhecimento”. Portanto, a pesquisa se apresenta como umprocesso de organização de ações, que possibilita a interpretação das descobertas a seremanalisadas dentro de um contexto, o que permite que o pesquisador tenha acesso a dados querespondam aos seus anseios e questionamentos, constituído no caminho para se conhecerrealidades. Sendo assim, esta pesquisa se insere no campo da pesquisa qualitativa, que segundoMinayo (1995, p.21-22): [...] responde a questões muito particulares. Ela se preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser quantificado, ou seja,
  23. 23. 23 ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis. A autora acima citada ressalta as principais características da pesquisa qualitativa,entre elas, a possibilidade de encontramos ambientes naturais como sua fonte direta de dadose o pesquisador como seu principal instrumento. Além do caráter descritivo, a pesquisaqualitativa possibilita analisar dados intuitivos e subjetivos dos sujeitos investigados, além depoder usar várias estratégias no decorrer do estudo. Para a busca das respostas acerca de em que medida o projeto de ensino-aprendizadoproposto pelo PIBID-UNEB/EF contribuiu na legitimação da Educação Física, essa pesquisase configura mais especificamente como estudo de caso, que segundo Ludke e André (1986,p. 17): Vai estudar um único caso. O estudo de caso deve ser aplicado quando o pesquisador tiver o interesse em pesquisar uma situação singular, particular. As autoras ainda nos elucidam que “o caso” é sempre bem delimitado, devendo ter seus contornos claramente definidos no desenvolver do estudo. Essa pesquisa foi realizada na escola parceira onde aconteceram as intervenções doPIBID. A escola parceira do PIBID, no subprojeto em análise, é de regime administrativopúblico estadual e possui 14 turmas, das quais sete (com funcionamento no turno da tarde) sãobeneficiadas com as atividades do projeto. A organização pedagógica da escola segue osdirecionamentos dados pela Secretaria de Educação do Estado da Bahia, a legislaçãoeducacional vigente e os parâmetros dela advindos. É, inclusive, a partir destes elementos quese define que a Educação Física deve ter duas aulas semanais para as turmas do EnsinoFundamental. Já podemos aqui apontar um dos elementos postos por Saviani (2005) comodificuldade para concretização das pedagogias críticas: a estrutura administrativa epedagógica conservadora. Como procedimentos, utilizei como técnica a entrevista semi-estruturada, que permiteao pesquisador flexibilizar as perguntas em relação aos objetivos da pesquisa. Essa técnicatem suas vantagens destacadas por Gil (1999, p.53): Possibilita obtenção de dados referentes aos mais diversos aspectos da vida social; permite a obtenção de dados em profundidade acerca do comportamento humano; os dados obtidos podem ser classificados e quantificados; não exige que o respondente saiba ler ou escrever; maior
  24. 24. 24 flexibilidade no trabalho de investigação (pode-se explicar o significado das perguntas, captar expressões corporais, tonalidade de voz e ênfase das respostas.). A entrevista foi realizada com alunos do turno vespertino, que tiveram participação noprojeto, com bolsistas que fizeram intervenções no período letivo de 2011, com as duasprofessoras supervisoras do projeto e com algumas professoras do colégio em questão. Além disso, fiz análise documental dos relatórios mensais dos bolsistas e doquestionário de avaliação geral do subprojeto, aplicado em janeiro de 2012. Vale a penaressaltar, que a análise de documentos constitui-se numa valiosa técnica de abordagem dedados qualitativos, podendo ser também utilizada para complementar informações obtidas emoutras fontes, no caso desta pesquisa com as entrevistas. Devido ao tempo disponível paraconclusão da pesquisa, usamos os relatórios do ano de 2011, fazendo seleção de 1 relatório decada mês. A análise documental nos permitiu verificar, com riqueza de detalhe como foi esseprocesso das intervenções. A justificativa de ter utilizado essa ferramenta é pela riqueza dedetalhes que podemos extrair, sem ser influenciado pela subjetividade ou por outros meiosque possam mudar a direção real dos dados coletados. Sendo assim, a análise dos relatórios nos permitiu observar como foi se construindo osconceitos e opiniões dos bolsistas acerca da Educação Física como um todo, quais asmudanças que eles desenvolveram ao longo desse período e como a prática docente deles foise moldando no decorrer das intervenções. Como técnica de análise de dado utilizei a análise de conteúdo. No qual, para Bardin(1979 apud LIMA, et al. 2008, p.6) “a análise de conteúdo abrange as iniciativas deexplicitação, sistematização e expressão do conteúdo das mensagens, com finalidade de seefetuarem deduções lógicas e justificadas a respeito da origem das mensagens.”. Através das falas coletadas mediante as entrevistas e da análise dos documentos, nessaprimeira etapa, busquei a colocação desses dados de forma transcrita a fim de analisar quaisos diversos significados que esses dados possuem, para, então organizar, sistematizar einterpretar os mesmos, com o objetivo nessa primeira etapa de entender o contexto social ecultural da realidade estudada. A análise de conteúdo é operacionalizada em 3 etapas, sendo a primeira constituída daelaboração da pesquisa, onde o pesquisador irá pensar com ela será sistematizada, quais osdocumentos que servirão como base para seu referencial, suprindo assim, a fundamentação doseus objetivos e hipótese para o decorrer da pesquisa.
  25. 25. 25 Na segunda fase, constitui-se da análise e organização do material coletado, no qual osresultados são decodificados, utilizando-se de recortes, contagem, classificação, categorizaçãopara alcançar um entendimento do que se foi coletado. Na terceira fase, o pesquisador utiliza-se do estudo desses resultados a fim de interpretá-los, para que se tornem significativos.
  26. 26. 26 5 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS O Quadro I descreve as entrevistas realizadas com os bolsistas do projeto PIBID/UNEB-EF. As categorias em que estão organizados os dados foram definidas conforme a estrutura da entrevista. Sendo assim encontramos os seguintes dados. QUADRO 1- FREQUENCIA TEMATICA NAS ENTREVISTAS – BOLSISTAS CATEGORIAS OCORRENCIAS FREQUENCIA EM NUMEROS A partir do plano do anual 10 Revistas, livros entre outros 9 Com base na pedagogia histórico- 8 critica (Saviani)Sistematização pedagógica Na pedagogia histórico-crítica 5 (Gasparin) Conhecimentos adquiridos na 3 faculdade Oficinas realizadas no PIBID 4 Relação entre teoria e prática 4 Construção de um plano anual 5As mudanças da prática Conteúdos da cultura corporal 4pedagógica da Educação Mudança na prática pedagógica da 2Física na escola a partir o professora da escolaPIBID Mudança no processo de ensino- 7 aprendizagem Quebra de gênero entre os alunos 2 A EF não é mais o futebol e o esporte 5 A EF é vista como disciplina 4
  27. 27. 27 Interesse dos alunos nas aulas 4 Interdisciplinaridade da EF 4Mudanças na valorização Novos conteúdos 6da Educação Física Relatos de terem gostado do 6escolar, por parte dos conteúdosujeitos da comunidade A EF não mais tecnicista 2 Corrente pedagógica do currículo 5 escolar Não houve uma valorização 1 Falta de tempo 6 Questão de gênero nas aulas 2 Dois conteúdos na mesma unidade 2Dificuldades encontradas Dificuldades no conteúdo dança 4nas intervenções Dificuldades no conteúdo ginástica 2 Dificuldades no conteúdo de lutas 2 Falta de conhecimento 2 Resistência dos alunos 5 Em relação a categoria “sistematização da prática pedagógica” foi possível diagnosticar que os bolsistas utilizaram o projeto de ensino-aprendizagem construído pela equipe PIBID/UNEB-EF como base da construção das suas aulas. Vasconcellos (2002) afirma que o planejamento antecipar uma ação a ser realizada, para que o trabalho pedagógico possa se concretizar numa relação teoria-prática. E, como vimos a partir de Souza Junior (2001), a delimitação de um objeto específico, a seleção de conteúdos e a organização metodológica são elementos que podem contribuir para colocar a Educação Física na condição de componente curricular. Aparece, também, o uso de livros, revistas como mecanismo utilizado para a sistematização pedagógica. Vê-se, portanto, que a equipe buscou mecanismos de organizar a
  28. 28. 28prática pedagógica de modo fundamentado. Não se tratou, portanto, de um fazer por fazer.Buscou-se uma ação crítico-reflexiva, como sugere Souza Junior (2001). Analisando “as mudanças da prática pedagógica da Educação Física na escola a partiro PIBID”, observamos que a mudança no processo de ensino-aprendizagem foi a mais citadapelos bolsistas, sendo que a construção de um planejamento aparece juntamente comdesmistificação da Educação Física como uma prática esportiva. Essa mudança se refere, justamente, à Educação Física que deixou de ser o mero fazere passou a ser um saber-fazer. Isto, para Souza Junior (2001) e Soares, et al (1992) é condiçãopara que a Educação Física deixe de ser o “quebra galho” na escola e não seja apenas umaprática obrigatória, mas legítima. Referente às “mudanças na valorização da Educação Física escolar, por parte dossujeitos da comunidade” encontramos que a principal mudança dessa valorização é arenovação dos conteúdos. Para Soares, et al (1992), essa seleção e organização de conteúdos exige coerência,com o objetivo de promover a leitura da realidade. Assim, devemos analisar a origem doconteúdo e o que determinou a necessidade de seu ensino, ou seja, a realidade a realidade daescola, tanto cultural quanto material, uma vez que a apropriação do conhecimento daEducação Física supõe a adequação de instrumentos teóricos e práticos. Além disso, para os mesmos autores, a Educação Física deve tratar dos diversos temasda cultura corporal e não apenas do esporte, como se faz em muitas realidades escolares.Portanto, no âmbito do PIBID/UNEB-EF buscou-se isto, o que gerou a renovação doconteúdo citada. Além disso, Souza Junior (2001) aborda que os conteúdos trazem uma seleção deconhecimentos que, organizados e sistematizados, devem proporcionar uma reflexão acercade uma dimensão da cultura e que, aliado a outros elementos dessa organização curricular,visa a contribuir com a formação cultural do aluno. Ainda nessa mesma categoria, aparece que os estudantes da escola relataram tergostado das aulas. Isto é significativo se considerarmos o que dizem Saviani (2008) eGasparin (2009), de que partir do conhecimento do aluno é fundamental para envolvê-los noprocesso de ensino-aprendizagem. Analisando as “dificuldades encontradas nas intervenções” ficou notório que adificuldade encontrada na transmissão do conteúdo dança. Essa dificuldade se deve ao fato deos bolsistas de ID e supervisoras não dominarem as especificidades do conteúdo. Buscou-sesuporte em oficinas realizadas para esses sujeitos com professora convidada, mas as
  29. 29. 29 dificuldades permaneceram. E, para trabalhar na perspectiva proposta do Saviani (2008) e Gasparin (2009), é preciso se fazer uma sistematização do trato com o conhecimento que parte do que os alunos sabem para instrumentalizá-los num processo de aprofundamento deste. Para esses autores, a pedagogização do conteúdo exige compromisso técnico e compromisso político. Isto exige o domínio das especificidades do conteúdo e dos aspectos didático-metodológicos para organizar as atividades. O que havia, portanto, na realidade pesquisada era a falta de domínio dessas especificidades e, como consequência, a dificuldade de pedagogizar o conteúdo. No quadro 2, traz-se a descrição da entrevista feita com a professora supervisora do PIBID/UNEB-EF, que é, também, a professora de Educação Física da escola parceira. Observa-se que a perspectiva era entrevistar as duas supervisoras. Todavia, isto não foi possível devido ao fato de que a segunda supervisora estava ausente de Alagoinhas, em aulas de seu curso de mestrado, no período em que as entrevistas foram realizadas. E, sendo apenas um sujeito, fez-se a opção de no Quadro 2, ao invés de se colocar a freqüência numérica, em colocar trechos significativos da fala da entrevistada. QUADRO 2 ANALISE TEMATICA NA ENTREVISTA – PROFESSORA CATEGORIA OCORRENCIAS FALA “[...]ela foi sistematizada dentro do projeto deA sistematização Conforme o plano de ensino e nosso planejamento[...]”da prática pedagógica. aprendizado. “[...]por exemplo, a dança, a luta, os meninos nuncaAs mudanças da prática tiveram na escola, e nempedagógica da educação Conteúdos novos em outras escolas. Quefísica na escola com o eles nunca fizeram partePIBID. desse trabalho, então foi valido[...]” Quebra de paradigma “[...]as lutas não significa só briga né? Lutas é uma questão de esporte, é uma
  30. 30. 30 questão de até de lazerMudanças na valorização né?[...]”da Educação Físicaescolar, por parte dos Preocupação acerca do espaço físico de “[...]pra nossa escola, ter...sujeitos da comunidade. atuação até que correr atrás da questão da quadra, porque ela sabe que tem um grupo dentro da escola[...] Crescimento para a escola “[...]é mais um pra somar pra escola a nossa escola ao nosso conteúdo, a nossa aprendizagem[...]” Referente à “sistematização da prática pedagógica”, a professora relata que a suas aulas foram sistematizadas a partir do planejamento construído. Podemos observar que a professora se utiliza do plano anual para a base da construção de suas aulas. Ao mesmo tempo em que a professora tem seu primeiro contato com alguns conteúdos da cultura corporal, planejados e sistematizados, é possível diagnosticar a mudança de olhar que a professora obteve, pois ela relata que precisa estar sempre com outra visão, outro conceito acerca da especificidade da Educação Física. Ou seja, a professora, que relata que antes utilizava livros e revistas para organizar suas aulas, amplia suas possibilidades de trabalho com a Educação Física na escola, aproximando-se do segundo pólo discutido por Souza Junior (2001). Analisando a categoria “das mudanças da prática pedagógica da educação física na escola com o PIBID”, vê-se a ampliação de conteúdos com os quais os alunos não tinham contato. Ou seja, alguns temas da cultura corporal eram negados aos alunos. Já podemos dizer, portanto, que a inserção do PIBID/UNEB na escola parceira, ao tratar dos conhecimentos específicos da Educação Física, proporcionou as mudanças mais significativas. Sobre a valorização da Educação Física pela comunidade escolar, vê-se a mudanaça de olhar para as lutas, o que representa uma quebra de paradigma em relação a esse conteúdo. Para Bracht (1999), essa mudança de olhar é decorrente do entendimento que a dimensão da cultura corporal ou de movimento permite que o indivíduo se aproprie criticamente desses saberes.
  31. 31. 31 Além disso, a professora fala que passou a haver preocupação em reestruturar a quadra da escola. E, como se vê a partir de Soares, et al (1992), a realidade estrutural e material deve ser considerada no trato dos conteúdos, devido às especificidades dos conteúdos da Educação Física. Por fim, a professora fala que o projeto representou crescimento para a escola porque vem “somar pra escola a nossa escola, ao nosso conteúdo, a nossa aprendizagem[...]”. Ou seja, mais uma vez, fica clara a contribuição do PIBID/UNEB-EF no que se refere aos conteúdos específicos da Educação Física e à perspectiva de que existe nela uma aprendizagem e não apenas um “fazer por fazer”. QUADRO 3 - FREQUENCIA TEMATICA NOS RELATÓRIOS CATEGORIA OCORRENCIAS FREQUENCIA EM NUMEROS Teve como base o plano anual 1A sistematização Oficinas do PIBID 2da prática pedagógica. Filmes, revistas entre outros 1 Evolução dos alunos 2As mudanças da prática Aproximação dos alunos com os 1 pedagógica da educação conteúdos da cultura corporalfísica na escola com o PIBID. Maior motivação nas aulas 3Mudanças na valorização Reflexão dos conteúdos trabalhados 1da Educação Físicaescolar, por parte dossujeitos da comunidade. Formação crítica dos alunos 1 Troca de valores 1 Falta de interesse dos alunos 3 Um trabalho árduo 1Dificuldades encontradasNas intervenções no período Distinção de gênero 1Inicial Conteúdo dança 2 Espaço físico da escola 1
  32. 32. 32 O quadro 3 traz a categorização feita dos relatórios dos bolsistas. Na primeira categoria, aparece como base para a “sistematização pedagógica” asoficinas PIBID. Trata-se de oficinas que foram realizadas sobre os vários temas da culturacorporal com o objetivo de ajudar na organização do trabalho pedagógico, que para SouzaJunior (2001) é significativo na articulação da Educação Física como “saber” e “fazer”. Referindo-se a “mudanças da prática pedagógica da educação física na escola com oPIBID”, falou-se da “evolução dos alunos”. Ou seja, não só os alunos tiveram acesso a outrosconteúdos, como conseguiram avançar na apropriação dos mesmos. Ou seja, atendeu-se o que PCN (1998) propõem para a formação e participação dosalunos na prática pedagógica a partir do principio da inclusão, de buscar a inserção do alunono universo da cultura corporal, propondo a participação desses alunos de maneira reflexiva. Na terceira categoria das “Mudanças na valorização da Educação Física escolar, porparte dos sujeitos da comunidade” aparece a motivação dos alunos. Isto contradiz a categoriadificuldades, que fala da falta de interesse dos alunos. O que se pode inferir é que houvemomentos em que os alunos estiveram mais interessados que em outros, o que pode se dardevido a uma série de fatores que nãointencionamos analisar aqui. Mais uma vez, reapareceua dificuldade com a sistematização da dança.
  33. 33. 336 CONSIDERAÇÕES FINAIS Esta pesquisa intencionou verificar as repercussões que o projeto de ensino-aprendizagem proposto pelo PIBID/UNEB-EF proporcionou na Educação Física da escolaparceira. Pudemos observar a ampliação dos conteúdos que os alunos tiveram acesso, aorganização das aulas conforme o planejamento, a mudança no olhar para alguns temas (lutas)e a motivação dos alunos para as aulas. Em relação à valorização da Educação Física na escola chama atenção o fato de osalunos relatarem que gostavam das aulas e a fala da professora supervisora de que a escola“correu atrás” para estruturar o espaço da quadra por saber que havia um grupo realizandointervenções na escola. Sobre as práticas pedagógicas, vimos que houve sistematização de objetivos, o tratocom os temas específicos da Educação Física e a busca de mecanismos para encaminhar oensino adequadamente. Como em todo processo pedagógico, houve dificuldades,principalmente com a sistematização da dança e no que se refere à participação dos alunos emdiferentes momentos. Portanto, pode-se dizer que o projeto de ensino-aprendizagem do PIBID contribuiu,em cada um desses aspectos, para legitimidade da Educação Física, o que nos remete àcontribuição que o projeto proporcionou a escola, aos sujeitos da comunidade, aos sujeitosdas ações e, principalmente, à Educação Física. E, as ações aqui descritas contribuem parasuperar essa condição no currículo escolar. É preciso afirmar que o PIBID me proporcionou entender a docência e constatar asdificuldades dessa profissão, mas dando base aos bolsistas de um planejamento pedagógico,do funcionamento do sistema de ensino e do que vamos encontrar ao sair da faculdade. Estaexperiência deveria ser oportunizada a todos os professores de Educação Física na suaformação. E, além disso, o PIBID auxiliou na melhoria da qualidade do ensino da EducaçãoFísica, na prática pedagógica e no trato com os conteúdos da cultura corporal, afirmando sualegitimidade como componente curricular. Importante ressaltar que o projeto teve dificuldades e falhas durante o processo desistematização, mas isto serviu como reflexão e aproximação da vida escolar, o que nosmostra que o ensino, a sistematização dos conteúdos da cultura corporal e a formação requeruma aproximação da realidade da escola e de seus sujeitos.
  34. 34. 34REFERÊNCIASALBUQUERQUE, L. R: A constituição Histórica da Educação Física no Brasil e osProcessos da Formação Profissional. PUC/PE, 2009.BARBOSA, Rui. Reforma do ensino primário e várias instituições complementares dainstrução pública, 1883. Rio de Janeiro: Ministério da Educação e Saúde, 1946.BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edição 70, 1979.BRACHT, V. Educação Física e aprendizagem social. Magister: 2. Ed, Porto Alegre, 1997.BRACHT, V. A constituição das teorias pedagógicas da Educação Física. Cadernos Cedes,ano XIX, nº 48, 1999.BRACHT, V. Saber e fazer pedagógicos: acerca da legitimidade da Educação Física comocomponente curricular. In: CARRAPOZ, F. E. (Org.). Educação Física Escolar: política,investigação e intervenção. Vitória: Proteória, 2001.BRACHT, V; CRISORIO, R. (Orgs.). A Educação Física no Brasil e na Argentina:identidade, desafios e perspectivas. Rio de Janeiro: PROSUL; Campinas: Autores associados,2003.CASTELLANI FILHO, L. A Educação Física no Brasil: a história que não se conta. 10. ed.Campinas: Papirus, 2004.CELLARD, A. A. A pesquisa qualitativa: enfoques epistemológicos e metodológicos.Petrópolis, Vozes, 2008.GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5. ed.. São Paulo: Atlas, 1999.LUDKE M, ANDRÉ MEDA. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo:EPU;1986.MARCONE, M. A; LAKATOS, E. M. Técnicas de pesquisa: planejamento e execução depesquisas, amostragens e técnicas de pesquisa, elaboração, análise e interpretação de dados. 5ed. São Paulo: Atlas, 2002.MEDINA, J. P. S. Educação Física cuida do corpo... e “mente”: bases para a renovação etransformação da Educação Física. Campinas: Papirus, 1982.MINAYO , M. C. DE S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 7. Ed.São Paulo: Hucitec, 2010.PAIVA, F. S. L.. Notas para pensar a Educação Física a partir do conceito de campo.Perspectiva, v. 22, n. especial, jul. /dez., 2004.SOARES, C. L. Educação Física: raízes europeias e Brasil. Campinas, SP: Autores
  35. 35. 35e Associados, 1994.SOARES, C. L.; et al. Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992.TRIVIÑOS, Augusto N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisaqualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.VASCONCELLOS, Celso dos S. Planejamento: Projeto de Ensino-Aprendizagem eProjeto Político-Pedagógico. 7. ed. São Paulo: Libertad, 2000.VASCONCELLOS, Celso dos S. Coordenação do trabalho pedagógico: do projetopolitico pedagógico ao cotidiano da sala de aula. 5.ed. São Paulo: Libertad, 2004.
  36. 36. 36 ANEXO ASUBPROJETO PIBID/UNEB-EDUCAÇÃO FÍSICA 2009
  37. 37. 37
  38. 38. 38
  39. 39. 39
  40. 40. 40
  41. 41. 41
  42. 42. 42
  43. 43. 43 APÊNDICE AROTEIRO DA ENTREVISTA - BOLSISTA 1- A sequencia didática dos conteúdos das unidades e seus objetivos pedagógicos foram atingidos conforme previsto no plano anual de ensino-aprendizado? 2- como e com base em que você sistematizou a sua prática pedagógica, durante as intervenções do PIBID? 3- A realidade da prática pedagógica da Educação Física foi mudada na escola com o PIBID? Como e por quê? 4- Você acha que com o PIBID, o olhar em relação à Educação Física dos alunos e professores da escola mudou no sentido de valorizá-la? Por quê?ROTEIRO DA ENTREVISTA – SUPERVISORA 1- O projeto de ensino-aprendizagem do PIBID, serviu de base nos planejamentos das aulas. 2- A sequência didática dos conteúdos das unidades e seus objetivos pedagógicos foram atingidos conforme previsto no plano anual de ensino-aprendizado? 3- Como e com base em que você sistematizou a sua prática pedagógica, durante as intervenções do PIBID? 4- A realidade da prática pedagógica da Educação Física foi mudada na escola com o PIBID? Como e por quê? 5- Você acha que com o PIBID, o olhar em relação à Educação Física dos alunos e professores da escola mudou no sentido de valorizá-la? Por quê?
  44. 44. 44APÊNDICE B
  45. 45. 45 MAPA DE ANÁLISE DO CONTEUDO DAS ENTREVISTAS DOS BOLSISTASCATEGORIA Conteúdos e objetivos A sistematização As mudanças da prática Mudanças na valorização Dificuldades encontradas Atingidos. da prática pedagógica. pedagógica da educação da Educação Física Nas intervenções física na escola com o escolar, por parte dosBOLSISTAS PIBID. sujeitos da comunidade.B1 “[...] de forma geral foi [...], “[..] a partir do nosso plano “[...] agente tentou “[...] agente ter conseguido “[...] agente teve dificuldade mas de maneira geral de unidade né, que agente fez incorporar os conteúdos da trabalhar os elementos na[...] unidade agente conseguiu dá conta no inicio do projeto[...] cultura corporal[...]” próprios da Educação Física não que os conteúdos eram dois, trabalhar com coisas tão diferentes e do que agente planejou.” com base na pedagogia por exemplo: capoeira e principalmente relacionar a histórico-critica de lutas, na minha turma por teoria prática.[...] Saviani,[...] e no coletivo de “[...] a questão de se ter exemplo agente trabalhou autores que vai tratar da, da inicialmente um plano de apenas com a capoeira agente cultura corporal[...].” unidade, eu acho que optou apenas por uma[...], “[...] ter elaborado esse plano isso ai foi à base de porque a unidade ficou muito a partir da realidade da tudo pra mudança[...].” estreita pra gente conseguir escola, a partir da realidade é... trabalhar as duas os dois dos alunos, então eu acho conteúdos[..].” que pelo menos eu percebo que agente conseguiu mudar “[...] agente conseguir esse olhar dos alunos.[...]” estabelecer uma relação um dialogo entre teoria e prática, de acordo com os
  46. 46. 46 conteúdos específicos da Educação Física.[...]”B2 “[...] Os objetivos foram “[...] a partir do plano anual de ensino- “[...] devido as intervenções “[...] eu não tenho com avaliar sim obtidos.[...] aprendizado, construído dos bolsistas em parceria com tal fator, pois, pois não houve pelos bolsistas do PIBID.[...]” os não professores de nenhuma espécie de atividade Educação Física [...], tal em conjunto com a mudança pode-se perceber participação nas realizações práticas das de todos os professores aulas, bem como nas atividades em uma teóricas.[...] única situação.[...]B3 “Sim[...]” “Seguindo o plano de curso “[...]pra mim à principal “[...] Podemos observar isso no “[...] apesar da dificuldade que [...] baseado na pedagogia mudança foi a da professora, nosso cotidiano com tivemos com o conteúdo dança que eu acredito que histórico-crítica e no conceito didáticodela ter muitos apesar eles, nas curiosidades e com mais tempo o resultado de gasparin 2009.” anos sendo, professora de questionamentos seria melhor.[...]” Educação Física ela não é que vemos no dia-dia que formada na área, fato que pesa antes eles não víamos, o bastante quando se trata de interesse nas aulas e a transmitir os conteúdos.[...]” participação. [...]”
  47. 47. 47“[...] No caso dos professoresacredito que tenha mudado,mas, nunca vi nenhumamanifestação, desde aparticipação nos eventos quefazemos a própria conversadiária.”
  48. 48. 48B4 “acredito que sim.[...]” “[…]eram sistematizadas a “[...] antes a concepção da “[…] encontramos alguns partir do plano anual Educação Física ainda que entraves em relação a de ensino-aprendizagem, de forma involuntária, tinha participação em um conteúdo juntamente aos alunos uma perspectiva higienista.[...] especifico ginástica.[...]” integrantes do grupo de e o PIBID traz uma visão intervenção, objetivando uma adequação histórico-crítica, valorizando o a conhecimento sincrético mais realidade da turma/escola.[...]” objetivando o pensamento sintético do aluno.”B5 “de certa forma sim, “[...] sempre sistematizar “[..]antigamente eles não “[...]a visão dos professores que “[...] agente teve dificuldade foi quer dizer os prática e teórica com os tinham uma sistematização já tem um olhar diferente pra dança que agente não conteúdo agente meninos cobram muito aula assim um cronograma uma Educação Física, já pensam conseguiu fazer pratica [...] conseguiu passar a pratica e agente precisava organização dos conteúdos como eles podem relacionar a mesmo com dificuldade agente maior parte.[...] da teoria então agente que seriam passado, [...] hoje Educação Física com outras abordou a dança de forma sempre fazia um agente já tem esse disciplinas[...].” teórica com pesquisa e combinado.[..]” cronograma essa apresentação de seminário.” organização.[...]” “[...] eles não reclamam mais “[...] dos alunos por que estão
  49. 49. 49 nem pra ter aula teórica ou vendo que a EF não é só jogar pratica, já aceitam bola que tem outros tipos de agente como professor conteúdos, [...] que tem outros tipos de realmente e agente tem conteúdos também e [...] que conseguido mudar a visão da eles estão aceitando bem.” Educação Física dentro da escola[...].”B6 “sim. Conseguimos “[...] na pedagogia histórico “[...] o PIBID veio como “[...]o olhar mudou sim, tanto “[...]o que dificultou foi o sim,[...]” crítica que a gente estudou [...] forma de legitimar a educação do professores e dos alunos encurtamento das unidades Pegando a linha da física. As aulas estão há uma valorização da por falta de algumas aulas e Gasparini.[...] acontecendo, há o aprendizado Educação Física. E assim[...] assim, agente teve que fazer com base na eu acho que mudou porque o meio que corrido. E ação-reflexão-ação.[...]” próprio fazer foi diferente do principalmente nas unidades costume.[...] Houve a que tinha dois objetos da cultura utilização de outros recursos corporal.” didáticos, a própria apropriação dos conteúdos pro nós[...].”
  50. 50. 50B7 “[...]diante do projeto “Baseado no planejamento “[...] foi ampliada a educação “[...] aos alunos sim, pois, ensino-aprendizagem anual e na pedagogia histórico física da escola, [...] pois percebe-se nos relatos que serviu a necessidade de crítica.[..]” antes não era tematizada de os mesmo descrevem durante abordar sim todos os forma que, se realizou as aulas e até mesmo pós conteúdos da educação através dos conteúdos aula.[...] já aos professores física. Embasada ela na proposto p/ o processo creio que não, cultura corporal.” de ensino-aprendizado.[...]” pois muitos ainda não sabe o verdadeiro valor da Educação Física[...]” “[..]Realizou-se[...] grande parte dos objetivos propostos[...].”B8 “Dentro de cada unidade foi “[...] a partir do plano “Os alunos passaram a vivenciar “[...] alguns objetivos não realizada de acordo com o anual e com utilização das conteúdos de maneira [...] foram alcançados devido a conhecimento dos referencias disponíveis da sistematizada e a compreender falta de conhecimento nosso, bolsistas[....]” área, e com conhecimento que a Educação Física não e também por os alunos não adquirido a universidade.” é apenas um simples realizador realizar algumas atividades.” de técnicas.”
  51. 51. 51 “A comunidade escolar passou a compreender que a Educação Física contempla diversos conteúdos, dentro da cultura corporal e que as aulas são programadas e estabelecidas.[....]”B9 ““Não totalmente[...] Nem “Tivemos auxilio pedagógico histórico- “Conseguimos melhorar a “houveram melhoras em sempre foi seguido o plano critica com base nos valorização da Educação Física relação ao conhecimento de unidade, em alguns estudos de livros enquanto componente acerca dos conteúdos momentos houveram a relacionados.[...]“ pedagógico;[...]” abordados por parte dos extinção da completa alunos[...]” sistematização de alguns conteúdos como: ginástica, “[...]quebra de estereótipos e “[...] a valorização da educação dança e lutas.” física enquanto corrente preconceitos de gênero entre outros.” pedagógica do currículo, tanto dos professores da instituição, como por parte dos alunos.[...]
  52. 52. 52B10 “[...]com o próprio plano de “[...] no que diz respeito o “[...] nas falas dos alunos e na, “[...] nem tudo que tina de cada “de uma forma geral eu unidade, que agente já tinha trato com a cultura corporal, na atitude[...]antes de bater o conteúdo agente não pode creio que foi atingido,[...]” sistematizado antes.[...] que eu acho que era um horário ficava na sala dos contemplar pelo fator tempo[...].” fora as referencias que agente conceito que na escola[...] professores, os alunos já tem aprendido ao longo do a EF não era algo vinham chamar a gente tempo da universidade.” enraizado.[...]” “professora a aula hoje vai ser o que?” acho que isso primeiro já é um olhar de interesse né? “[...] o trabalho dos conteúdos por parte do alunos de lógico, muitos demonstraram quererem realmente que a nunca ter visto por exemplo: aula aconteça.[...]” dança [...] a própria ginástica [...] o trabalho com alguns tipos de esporte como o frisbe, outras turmas trabalharam com o beisebol e tal. Eram algo que os alunos não conheciam[..]”B11 “O único conteúdo que “[...] realizou leituras do livro “[...]o fato de termos um “[...] porque os alunos sempre “[...]o tempo da unidade foi conseguimos alcançar todos de Saviane Uma pedagogia planejamento anual para da estavam preocupados com as estreito. Não dando assim

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