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juliana- completo

  1. 1. UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA JULIANA DOS SANTOS OLIVEIRA VICTORIA O TRABALHO PEDAGÓGICO DA EDUCAÇÃO FÍSICAESCOLAR NA PERSPECTIVA DA PEDAGOGIA HISTÓRICO- CRÍTICA: UMA PROPOSTA POSSÍVEL? ALAGOINHAS 2011
  2. 2. JULIANA DOS SANTOS OLIVEIRA VICTORIA O TRABALHO PEDAGÓGICO DA EDUCAÇÃO FÍSICAESCOLAR NA PERSPECTIVA DA PEDAGOGIA HISTÓRICO- CRÍTICA: UMA PROPOSTA POSSÍVEL? Trabalho de Conclusão de Curso apresentado com requisito parcial para obtenção do grau de Licenciatura em Educação Física pela Universidade do Estado da Bahia – Campus II – Alagoinhas. Orientador: Profª. Ms. Martha Benevides ALAGOINHAS 2011
  3. 3. JULIANA DOS SANTOS OLIVEIRA VICTORIAO TRABALHO PEDAGÓGICO DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR NA PERSPECTIVA DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: UMA PROPOSTA POSSÍVEL? Trabalho de Conclusão de Curso apresentado com requisito parcial para obtenção do grau de Licenciatura em Educação Física pela Universidade do Estado da Bahia – Campus II – Alagoinhas. Orientador: Profª. Ms. Martha Benevides Data de aprovação: ___/___/2011 Banca Examinadora ___________________________________ - Orientador Profª. Ms. Martha Benevides – Universidade do Estado Da Bahia ___________________________________ - 2° Membro Prof. Ms. Alan Rocha ___________________________________ - 3° Membro Prof. Ms. Ubiratan Menezes
  4. 4. Eu já passei Por quase tudo nessa vida Em matéria de guarida Espero ainda a minha vez Confesso que sou De origem pobre Mas meu coração é nobre Foi assim que Deus me fez... E deixa a vida me levar (Vida leva eu!) Deixa a vida me levar (Vida leva eu!) Deixa a vida me levar (Vida leva eu!) Sou feliz e agradeço Por tudo que Deus me deu... Só posso levantar As mãos pro céu Agradecer e ser fiel Ao destino que Deus me deu Se não tenho tudo que preciso Com o que tenho, vivo De mansinho lá vou eu... Se a coisa não sai Do jeito que eu quero Também não me desespero O negócio é deixar rolar E aos trancos e barrancos Lá vou eu! E sou feliz e agradeço Por tudo que Deus me deu... Deixa a vida me levar (Vida leva eu!) Deixa a vida me levar (Vida leva eu!) Deixa a vida me levar (Vida leva eu!) Sou feliz e agradeço Por tudo que Deus me deu... Deixa Vida Me Levar (Zeca pagodinho). In memória de minha querida e amadaAvó Elizete que me deixou no meio da minha jornada.
  5. 5. Dedico esta monografia a umapessoa Elci, que em nenhummomento mediu esforços pararealização dos meus sonhos, que meguiou pelos caminhos corretos, meensinou a fazer as melhoresescolhas, me mostrou que ahonestidade e o respeito sãoessenciais à vida, e que devemossempre lutar pelo que queremos. Aela devo a pessoa que me tornei, souextremamente feliz e tenho muitoorgulho por chamá-la de mãe. AMO VOCÊ!
  6. 6. AGRADECIMENTOSA Deus, por iluminar meus caminhos e me conduzir durante toda a vida, pelosbons caminhos, fazendo-me chegar à graduação.Aos meus familiares, em especial aos meus tios Elizabete, Ivan e Eliana que sempreme ajudaram nas horas que mais precisei.A minha irmã, que mesmo apesar das briguinhas amo muito.A professora Martha Benevides, minha orientadora, que mesmo apesar dasdificuldades, desencontros e temperamento difícil me ajudou muito na minhaaproximação com a vida na iniciação a docência, mostrando sua competênciaprofissional.A todos os professores que de alguma forma contribuíram na minha formação emespecial a Alan Rocha que chegou chegando e mostrou em pouco tempo o exemplode o que é ser um professor/amigo.Ao meu amigo, amor e companheiro Fabio pela compreensão, estímulo, amor,paciência e incentivo para a concretização deste sonho.Aos amigos da faculdade, alguns mais próximos, outros nem tanto, mas que dealguma forma contribuíram para que eu chegasse até aqui em especial aqueles quesão muito mais que amigos Natasha, Vanessa, Ricardo, Lenize e Ana Carolina, quesempre estiveram juntos comigo em toda minha vida acadêmica. Que QUINTETOMASSA!!A uma grande guerreira, amiga e mãe, Ângela que se tornou uma pessoa muitoespecial em minha vida, uma amiga dentro e fora da Universidade. Meus sinceros agradecimentos
  7. 7. RESUMOEste estudo teve como objetivos identificar as possibilidades de planejamento daEducação Física escolar a partir da Pedagogia Histórico-Crítica na escolapesquisada; subsidiar os profissionais de educação física com informaçõesrelevantes sobre estratégias e metodologias de ensino através da PedagogiaHistórico-Crítica, buscando assim uma proposta pedagógica que instrumentalize oaluno para que como cidadão, possa transformar a realidade existente; mostrar aimportância da mediação pedagógica entre professor e o aluno (educador-educando) e fazer uma reflexão e análise da concepção pedagógica Histórico-Críticapretendendo contribuir para a implementação e consolidação da didática sob aorientação desta teoria pedagógica. Para tanto, fez-se um estudo de caso, com umaabordagem qualitativa com característica descritiva, além de uma pesquisabibliográfica para um aprofundado acerca dos assuntos tratados. Utilizou-se comocategoria de análise a proposta por Thiollent onde processo de pesquisa-ação édividido em quatro principais etapas: fase exploratória, fase principal, fase de ação efase de avaliação. No primeiro fez-se uma observação não-participante das aulas doprofessora de Educação Física da escola Estadual Oscar Cordeiro. No segundomomento foi a fase de planejamento e construção da Proposta de Plano de Curso. Oterceiro momento ocorreu com intervenção na realidade da escola, onde se colocouem prática a proposta de ensino baseada na Pedagogia Histórico-Crítica. O quarto eultimo momento é a fase da avaliação que se constitui na própria monografia. Assim,a partir das observações na realidade escolar constatou-se a dissociação entreteoria e prática e a presença do método tecnicista confirmando, portanto a presençade uma educação voltada para a formação não-crítica do aluno. No entanto, atravésda proposta de ensino – aprendizagem baseada na Pedagogia Histórico-Críticaverificou-se que é possível superar essa realidade e tornar os alunos capazes derefletirem criticamente sobre a realidade.Palavras-chave: Pedagogia Histórico-Crítica. Trabalho pedagógico.
  8. 8. LISTA DE SIGLASPIBID – Programa Institucional de Bolsa de à DocênciaUNEB – Universidade do Estado da Bahia
  9. 9. SÚMARIO1. INTRODUÇÃO 92. AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS E A ORIGEM DA PEDAGOGIA 13 HISTÓRICO-CRÍTICA3. A EDUCAÇÃO FÍSICA A PARTIR DA PEDAGOGIA HISTÓRICO 36 CRÍTICA4. METODOLOGIA 394.1 CARACTERÍSTICAS DA UNIDADE ESCOLAR 425. ANÁLISE E RESULTADOS DA INTERVENÇÃO 445.1 FASE EXPLORATÓRIA 445.2 FASE PRINCIPAL 495.3 FASE DA AÇÃO 505.4 5. 4 VISÃO GERAL DAS AULAS A PARTIR DA PEDAGOGIA 54 HISTÓRICO-CRÍTICA6. CONSIDERAÇÕES FINAIS 577. REFERÊNCIAS 598. APÊNDICES 629. ANEXOS 67
  10. 10. 91 INTRODUÇÃO O presente trabalho é um relato de experiência vivenciado em2010/2011 na Escola Estadual Oscar Cordeiro, do Ensino Fundamentallocalizada na cidade de Alagoinhas/ Bahia, parceira do PIBID-Educação Físicada Universidade do Estado da Bahia/Campus II, do qual fiz parte de maio de2010 até agosto de 2011. Relatarei, analisando, todo o trabalho pedagógicodesenvolvido no primeiro semestre letivo de 2011. Os sujeitos da pesquisaforam alunos do sétimo ano do turno matutino, por ser a turma da qual fiqueiresponsável em fazer minhas intervenções. A Educação Física enquanto componente curricular da EducaçãoEscolar precisa auxiliar os alunos para que se apropriem de conhecimentosligados à realidade, formando assim alunos críticos e reflexivos. Porém, devidoà utilização da pedagogia tradicional/tecnicista pela maioria dos professores epor muitos serem formados em outras áreas de ensino, seus conhecimentossão geralmente voltados para área esportiva. No quadro das tendências pedagógicas, a Pedagogia Histórico-Críticamesmo sendo um marco na Educação é pouco utilizada pelos profissionais daárea. Essa pedagogia tem como principal objetivo transformar a realidade doaluno tanto no âmbito escolar quanto no seu cotidiano, tomando para si a tarefade interpretar as relações sociais de uma sociedade para transformá-las. Enquanto área de conhecimento, dentro das teorias pautadas na teoriahistórico-crítica, a Educação Física tem como especificidade tratar de temas dacultura corporal (dança, esportes, lutas, jogos e ginástica). Utilizando apedagogia Histórico-Crítica, o professor tentará proporcionar aos alunosreflexões por meio desses temas, relacionando-os aos problemas sociais, demodo que o aluno faça parte do processo de ensino-aprendizagem, que éconcebido como trabalho. No entanto, o que se percebe é que a prática daeducação física escolar atual desvaloriza esses conteúdos, porque o esporteainda tem papel central nas aulas. Não quero dizer com isso que o esportedeve ser excluído das aulas de educação física e, sim, deixar de ser planejadoda forma tecnicista e de forma exclusiva enquanto conteúdo.
  11. 11. 10 Ao ingressar no curso de Licenciatura em educação física, passei a tercontato com referenciais teóricos que contribuíram para mudar meu conceito arespeito das aulas de educação física. Tais aulas, na época em que euestudava no ensino básico, eram na maioria das vezes pouco planejadas, semnenhuma intenção pedagógica, e tinha como conteúdo o futebol, o baleado e aginástica calistênica. Todas as aulas eram somente práticas e aqueles que nãoparticipavam por algum motivo, davam atestados e faziam trabalhos escritospara não serem reprovados. A escolha de estudar este tema se deu devido a minha participação noPrograma de Iniciação à Docência (PIBID), que abriu as portas para que eu meaproximasse do âmbito da Educação Básica da rede pública, buscandoestimular uma aproximação com a realidade vivida em sala de aula para, comisso, tentar promover a pesquisa relacionada com a realidade da escola. Essaprática de pesquisa veiculada a educação, é importante, pois não se restringeapenas as aplicações teóricas, e servem de base para, através dessas práticaseducacionais, proporem bases científicas para transformações sociais. No início das atividades do PIBID-UNEB-Educação Física, foi realizadaobservações das aulas, entrevista com a professora que leciona educaçãofísica na escola e estudos dirigidos orientados pela Pedagogia Histórico-Crítica.Em seguida, foi desenvolvida uma proposta de ensino, tomando como eixoreferencial epistemológico a teoria dialética do conhecimento, tanto parafundamentar a concepção metodológica e o planejamento de ensino-aprendizagem, como a ação docente- discente. Tal proposta de intervenção foi baseada na pedagogia histórico-críticacom o objetivo de proporcionar que o ensino fosse capaz de desencadear umaatividade reflexiva ao aluno, fazendo com que o mesmo construísse umconhecimento vinculado à realidade social. A necessidade de se discutir este tema, calca-se justamente no fato deque nem sempre o que é visto na teoria e planejado é posto em prática narealidade concreta das escolas. Assim, esta pesquisa propõe discutir aspectosdidáticos da educação física a partir da Pedagogia Histórico-Crítica. Arelevância, aqui, se faz no fato de que se reconhece que as atividades teóricas(pesquisa) têm sempre uma relação com a prática, onde uma depende da outrapara a realização da práxis pedagógica.
  12. 12. 11 Com base na análise sobre o tema em questão a objeto deste projeto demonografia parte da seguinte pergunta: Quais as possibilidades e limitações daconcretização de uma proposta na Educação Física Escolar a partir daPedagogia Histórico-Crítica? A partir da questão problema aprofundarei algumas questõesnorteadoras para a pesquisa: Em que perspectiva a escola vem formando ossujeitos para que estes compreendam a realidade em que vivem e possaminterferir de modo crítico? O que mudou na educação física a partir daimplementação do PIBID com base na Pedagogia Histórico-Crítica no que serefere à aprendizagem dos alunos e participação destes nas aulas? Quais asdificuldades que se colocam no processo de concretização de uma proposta detal natureza? Estudando a Pedagogia Histórico-Crítica, percebi a possibilidade desuperação da realidade escolar por meio de tal pedagogia, uma vez que amesma busca interpretar criticamente a realidade social, buscando tornar osalunos sujeitos de sua realidade. Com esse intuito, este trabalho foi organizado de forma a dar umentendimento da realidade, onde apresentarei discussões sobre a PedagogiaHistórico-Crítica, suas possibilidades de planejamento para as aulas, todo oprocesso desde as observações mútuas e partilhadas até as intervençõespropositivas e a sistematização dos conteúdos da educação física naescolapesquisada. Dessa forma, no segundo capítulo intitulado de “As tendênciaspedagógicas e a origem da pedagogia histórico-crítica”, faço uma comparaçãoentre as diversas tendências pedagógicas no decorrer dos anos, até chegar osurgimento da pedagogia Histórico-Crítica, mostrando suas diferenças e seusprincipais objetos de estudo, sobre esta área do conhecimento na perspectivade Demerval Saviani e seus seguidores e apresentarei os cinco passosnecessários para a elaboração de um planejamento pautado nessa tendênciapedagógica: 1) pratica social inicial (o que nós, professores e alunos já sabemsobre o conteúdo); 2) problematização (explicitando o que já sabemos sobre oconteúdo que esta sendo trabalhado); 3) instrumentalização (apropriação dosinstrumentos teóricos e práticos necessários para transformar, melhora aprática
  13. 13. 12social); 4) catarse (expressão elaborada da nova forma de compreender aprática social) e 5) prática social final (compreensão da prática social inicial). No terceiro capitulo, titulado de “A Educação Física a partir daPedagogia Histórico-Crítica”, trago um pouco da historia do trato da EducaçãoFísica até os tempos atuais, e as possibilidades de ensino-aprendizagematravés da Pedagogia Histórico-Crítica. No quarto capitulo estarei mostrando, de forma detalhada, a metodologiautilizada para a realização da pesquisa. Trata-se de uma Pesquisa Qualitativapautada nas ciências sociais, que por meio de uma entrevista semi-estruturada,com a professora de Educação Física da escola e de observações das aulas,busquei fazer uma analise de como se dá o trato com o conhecimento destaprofessora com a disciplina e como são planejadas e colocadas em práticasuas aulas, para em seguida fazer a intervenção propriamente dita. Por fim, no quinto capitulo, faço a análise dos dados colhidos napesquisa, dando destaque a intervenção relacionando-as com o que aabordagem pedagógica Histórico-Crítica propõe para a educação física escolar,identificando as falhas para, nas considerações finais, apontar as possíveissoluções para as incorreções encontradas. Considerando as delimitações da pesquisa frente a estesquestionamentos pode-se dizer que o objetivo geral deste estudo é: Identificaras possibilidades de planejamento da Educação Física escolar a partir daPedagogia Histórico-Crítica na escola pesquisada, sendo os objetivosespecíficos: subsidiar os profissionais de educação física com informaçõesrelevantes sobre estratégias e metodologias de ensino através da PedagogiaHistórico-Crítica, refletir e analisar a implementação e consolidação daconcepção pedagógica Histórico-Crítica.
  14. 14. 132 AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS E A ORIGEM DAPEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA A metodologia utilizada nas escolas contribui muito para o sucesso oufracasso do processo ensino-aprendizagem. Esta dificuldade em efetivarintervenções pedagógicas possui vários motivos, dentre eles, a poucacompreensão das teorias pedagógicas e de suas implicações práticas. Estas teorias influenciam muito nas práticas pedagógicas, pois estãoassociadas às expectativas da sociedade. Portanto, é importante que osprofessores conheçam tais tendências pedagógicas, para assim poder construirconscientemente a sua própria trajetória político-pedagógica. Na obra de Libâneo (1989), essas tendências pedagógicas sãoclassificadas em liberais (tradicional, renovada progressista, renovada não-diretiva e tecnicista), e progressistas (libertadora, libertária e crítico-social dosconteúdos e histórico-crítica). As Tendências Pedagógicas Liberais surgiram no século XIX, e tevecomo influência os ideais da Revolução Francesa (1789), de "igualdade,liberdade, fraternidade", onde sua principal preocupação é a produção dosinteresses individuais e não sociais. Segundo Libâneo (1989), a pedagogia liberal sustenta a ideia de que aescola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de papéissociais, de acordo com suas aptidões individuais. Isso implica que é necessárioao indivíduo adaptar-se a valores e normas vigentes na sociedade de classe,através do desenvolvimento da cultura individual. Devido a essa ostentação noaspecto cultural, que valoriza o individual e não o coletivo, as diferenças entreas classes sociais não são consideradas, pois, embora a escola passe adifundir a ideia de igualdade de oportunidades, não leva em conta adesigualdade de condições. Na tendência liberal tradicional cabe à escola preparar intelectual emoralmente os alunos para que estes assumam seu papel na sociedade. Osconhecimentos e valores sociais são acumulados através dos tempos erepassados aos alunos como verdades absolutas, onde o professor é aautoridade e exige atitude receptiva e mecânica do aluno, sem levar em
  15. 15. 14consideração as características próprias de cada idade, fazendo com que oaluno alcance sua realização pessoal por meio de seu próprio esforço. Segundo LIBÂNEO (1989 p. 21-22), em tal pedagogia: Predomina a autoridade do professor que exige atitude receptiva dos alunos e impede qualquer comunicação entre eles no decorrer da aula. O professor transmite o conteúdo na forma de verdade a ser absorvida; em consequência, a disciplina imposta é o meio mais eficaz para assegurar a atenção e o silencio. Conforme esse quadro teórico, na tendência liberal tradicional suasmanifestações ocorrem em escolas que adotam filosofias humanistas clássicasou científicas, onde aluno é educado para alcançar sua auto aprendizagem pormeio de seu próprio esforço. Deste modo, as diferenças de classe social não são levadas emconsideração e toda a prática escolar não tem nenhuma relação com o dia-a-dia do aluno. Seu método enfatiza a transmissão de conteúdos e a assimilaçãopassiva. É intuitivo, fundamentado na estimulação dos sentidos e naobservação. Por meio da memorização, da repetição e da exposição verbal, oprofessor chega a um interrogatório, instigando o individualismo e acompetição. Abrangem cinco passos que segundo Friedrich Herbart é osseguintes: preparação, recordação, associação, generalização e aplicação. Libâneo (1989) ressalta que avaliação se dá por meio de interrogatóriosorais, exercícios de casa, provas escritas e trabalhos de casa. São atribuídasnotas baixas e até reprovação aos alunos que não alcançaram êxito, esse émedido pelo grau de nota atribuído pelo educador a seusdiscentes. Já na tendência chamada de liberal renovada progressista,Snyders(1977) explica que na relação professor-aluno não há lugar privilegiadopara o professor, que tem como papel central servir para dar raciocínio acriança. A disciplina surge de uma tomada de consciência dos limites da vidaem grupo. Nessa tendência, a escola deve adequar às necessidades individuais aomeio social, onde os conteúdos são estabelecidos a partir das experiênciasvividas pelos alunos frente a situações problemas, atendendo as diferençasindividuais, as necessidades e interesses dos alunos, enfatizando os processos
  16. 16. 15mentais e habilidades cognitivas necessárias à adaptação do homem ao meiosocial, ou seja, o aluno torna-se o centro e sujeito doconhecimento. Dessaforma, o professor deixa de ser autoritário e passa a ser auxiliador nodesenvolvimento livre do aluno. Inspirado em John Dewey, tal concepção veio revolucionar otradicionalismo na educação brasileira, sofrendo esta, uma inspiraçãopositivista, baseada em Augusto Comte. As bases teóricas dessa tendência são a Psicologia do desenvolvimentoe as Teorias de Jean Piaget. Todo processo é centrado na valorização dotrabalho coletivo, da troca, da ação da criança sobre o conhecimento a serconstruído, onde a criança se desenvolve em etapas gradativas e geométricas,mantendo-se respeito ao ritmo individual dos sujeitos. Para Libâneo (1989) esta tendência consiste em adequar asnecessidades do indivíduo ao meio social e, para isso, ela deve se organizar deforma a retratar, oquanto possível, a vida. Tal integração se dá por meio deexperiências que devem satisfazer, ao mesmo tempo, os interesses do aluno eas exigências sociais. À escolacabe suprir as experiências que permitam aoaluno educar-se, num processo ativode construção e reconstrução do objeto,numa integração entre estruturas cognitivasdo individuo e estruturas doambiente. Seu método de ensino é o ativo, e se caracteriza pelo “aprenderfazendo” e junto com os cinco passos, propostos por Dewey: experiência,problema, pesquisa, ajuda discreta do professor, estudo do meio natural esocial desenvolve o “aprender a aprender”, que privilegia os estudosindividuais. Newton Duarte (2000) focaliza quatro posicionamentos ilusórios paraexplicar as ilusões do lema “aprender a aprender”. No primeiro posicionamento,Duarte (2000) afirma que o indivíduo deve desenvolver sua capacidade deadquirir novos conhecimentos e de buscar alcançar sua autonomia por meio daeducação escolar, “entendo ser possível postular uma educação que fomente aautonomia intelectual e moral através justamente da transmissão das formasmais elevadas e desenvolvidas do conhecimento socialmente existente”(DUARTE, 2000), de modo que não é possível entender que, simplesmente, osujeito aprende sozinho como quer dizer a teoria do “aprender a aprender”.
  17. 17. 16 No segundo posicionamento, Duarte (2000), afirma, É mais importante o aluno desenvolver um método de aquisição, elaboração, descoberta, construção de conhecimentos, do que esse aluno aprender os conhecimentos que foram descobertos e elaborados por outras pessoas.(DUARTE, 2000, p.36) Neste segundo posicionamento o importante é que o aluno construaseus próprios conhecimentos e não se aproprie de conhecimentos passadospelos professores e por aquilo que foi historicamente acumulado, sendo estedependente do primeiro posicionamento, pois para se construir conhecimentospróprios, primeiro é necessário desenvolver autonomia, “pois o indivíduo sópoderia adquirir o método de investigação, só poderia „aprender a aprender‟através de uma atividade autônoma” (DUARTE, 2000, p. 37). Com tal posicionamento, transforma-se o professor em sujeito menossignificativo, justificando toda a precarização do trabalho do professor (falta decondições estruturais e materiais, baixos salários, formação pobre). Duarte (2000) diz que o terceiro posicionamento acontece quando aatividade realizada pelo aluno é impulsionada pelos interesses e necessidadesdo próprio aluno. A diferença entre esse terceiro posicionamento valorativo e os dois primeiros consiste em ressaltar que além do aluno buscar por si mesmo o conhecimento e nesse processo construir seu método de conhecer, é preciso também que o motor desse processo seja uma necessidade inerente à própria atividade do aluno, ou seja, é preciso que a educação esteja inserida de maneira funcional na atividade da criança, na linha da concepção de educação funcional de Claparè de (1954). (DUARTE, 2000, p. 37) Isto significa dizer, para o autor, que dados conhecimentos reconhecidospela ciência e pela comunidade docente enquanto significativos na formaçãodas gerações mais novas podem ser deixados “de lado” em nome do interessedo aluno, que deve prevalecer conforme a teoria do “aprender a aprender”. No quarto posicionamento ele diz que, [...] a educação deve preparar os indivíduos para acompanharem a sociedade em acelerado processo de mudança, ou seja, enquanto a educação tradicional seria resultante de sociedades estáticas, nas quais a transmissão dos conhecimentos e tradições produzidos pelas gerações passadas era suficiente para assegurar a formação das novas gerações, a nova educação deve pautar-se no fato de que vivemos em uma sociedade dinâmica, na qual as transformações em ritmo acelerado tornam os conhecimentos cada vez mais provisórios, pois um conhecimento que hoje é tido como verdadeiro pode ser superado em poucos anos ou mesmo em alguns meses. O indivíduo
  18. 18. 17 que não aprender a se atualizar estará condenado ao eterno anacronismo, à eterna defasagem de seus conhecimentos. (DUARTE, 2000, p. 37) Sendo assim, é papel da educação preparar os alunos para uma vidaem sociedade e para a sociedade, levando sempre em consideração osaspectos econômicos, políticos e sociais. Todavia, isto não se fazdesconsiderando o significado do fazer docente no processo de ensino, não sefaz desconsiderando os conhecimentos científicos acumulados historicamentepela humanidade, não se faz apenas considerando a vontade do aluno. Não sedeve desconsiderar o aluno como sujeito da relação de ensino-aprendizagem,mas não deslocar o centro do processo do professor (na pedagogia tradicional)para o aluno (no “aprender a aprender”). Em outra tendência, na não-diretiva, o papel da escola é a formação deatitudes, onde os conteúdos de ensino visam facilitar aos estudantes os meiospara buscarem por si mesmo os conhecimentos desejados, preocupando-se,portanto, mas com problemas de ordem psicológica do que com problemassociais ou pedagógicos. Para Libâneo (1989), a ênfase que esta tendência coloca nos métodosde desenvolvimento das relações e da comunicação torna a transmissão deconteúdos secundária. Tais métodos são desnecessários, pois cabeexclusivamente ao professor desenvolver estilos que facilitem a aprendizagemdo aluno. Assim, é função do professor atuar como facilitador para auxiliar o alunoa se organizar, dando-lhe apoio, aconselhando, respeitando. O aluno émotivado afazer uma auto avaliação, a analisar seu desenvolvimento, seuprocesso de aprendizagem, suas relações com o conhecimento e consigomesmo. Partindo desse princípio, a avaliação escolar perde sua razão de ser,sobressaindo então à auto avaliação. Nesta perspectiva, Libâneo (1989, p. 28) admite que Aprender, portanto, é modificar suas próprias percepções; daí que apenas se aprende ao que estiver significativamente relacionado com essas percepções. Resulta que a retenção se dá pela relevância do aprendido em relação ao “eu”, ou seja, o que não está envolvido com o “eu” não é retido e nem transferido. Portanto, a avaliação escolar perde inteiramente o sentido privilegiando-se a auto avaliação.
  19. 19. 18 Na pedagogia não diretiva o educador deve ajudar o aluno a construir oconhecimento, através de técnicas de sensibilização e sem qualquer forma deameaças, garantindo assim um clima de relacionamento pessoal e autêntico. Com o declínio da Escola Renovada, no fim da década de 1960, apedagogia tecnicista tinha como o objetivo de modelar o comportamentohumano através de técnicas específicas. Inspirado nas teorias behavioristas daaprendizagem e da abordagem sistêmica do ensino busca adequar a educaçãoàs exigências da sociedade industrial e tecnológica. Libâneo (1989, p.29), diz que: [...] A escola atua, assim, no aperfeiçoamento da ordem social vigente (o sistema capitalista), articulando-se diretamente com o sistema produtivo; para tanto, emprega a ciência da mudança de comportamento, ou seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse imediato é o de produzir indivíduos “competentes” para o mercado de trabalho, transmitindo, eficientemente, informações precisas, objetivas e rápidas [...]. Dessa forma, a prática escolar nessa pedagogia tem como funçãoadequar o sistema educacional com propostas econômicas e políticas doregime militar, para preparar mão-de-obra a ser aproveitada pelo mercado detrabalho, ou seja, os conteúdos de ensino dessa tendência devem estarembasados na objetividade do conhecimento, para que no fim do processo, oindivíduo esteja adapto para entrar no mercado de trabalho, dirigido de formamecânica, automática e repetitiva, contribuição para o aumento daprodutividade da sociedade. Pimenta (1991) diz que os conteúdos de ensino são as informações,princípios científicos, leis estabelecidas e ordenadas em uma sequência lógica.As matérias resumem-se basicamente em percepções sensoriais mensuráveis,não há espaço para a subjetividade e os procedimentos necessários àaprendizagem estão fortemente centrados nos manuais, livros didáticos, nosdispositivos audiovisuais. Enquanto na pedagogia tradicional o importante era aprender e napedagogia nova o ideal era aprender a aprender, a pedagogia mecanicistadava importância no aprender a fazer. Saviani (2005) explica que a pedagogia tecnicista advogou areordenação do processo educativo de maneira a torná-lo objetivo e
  20. 20. 19operacional, e conclui que se na pedagogia tradicional a iniciativa pertencia aoprofessor e na nova pedagogia a iniciativa deslocou-se para o aluno, napedagogia tecnicista o elemento principal passou a ser a organização racionaldos meios, ocupando o professor e o aluno na posição secundária. Assim, a escola passa a ter seu trabalho fragmentado com o intuito deproduzir produtos desejáveis pela sociedade capitalista e industrial. Nestecontexto, a pedagogia tecnicista acaba contribuindo ainda mais para adesordem no campo educativo, gerando, assim, a inviabilidade do trabalhopedagógico. No que se referem às chamadas tendências pedagógicas progressistas,pode-se dizer que foram elaboradas no contexto de tensão social da década de1960 em vários lugares do mundo. Nestas, a escola passa a ser vista não maiscomoredentora, mas como reprodutora da classe dominante e é condicionadapelos aspectos sociais, políticos e culturais, que visam levar professores ealunos a alcançar um nível de consciência da realidade em que vivem na buscada transformação social, explicitando o papel do sujeitoconstrutor/transformador dessa mesma realidade. Kuenzer (1999, p. 167) afirma que: Essa pedagogia foi dando origem a propostas que ora se centraram nos conteúdos, ora nas atividades, sem nunca contemplar uma relação entre aluno e conhecimento que verdadeiramente integrasse conteúdo e método, de modo a propiciar o domínio intelectual das práticas sociais e produtivas. Em decorrência, a seleção e a organização dos conteúdos sempre tiveram por base uma concepção positivista de ciência, uma concepção de conhecimento rigorosamente formalizada, linear e fragmentada, em que a cada objeto correspondia uma especialidade, a qual, ao construir seu próprio campo, se automatizava, desvinculando-se das demais e perdendo também o vínculo com as relações sociais e produtivas. Isto acontece devido à organização tecnicista exigir uma escola quearticule uma formação do aluno para o sistema produtivo, ou seja, articula-secom o sistema produtivo para o aprimoramento do sistema capitalista,formando assim indivíduos para o mercado de trabalho, de acordo com asrequisições da sociedade industrial e tecnológica. Em oposição a isto, aPedagogia Progressista vem com o intuito de instigar uma busca uma açãopedagógica que produza conhecimento e que busque a formação de um sujeito
  21. 21. 20crítico e inovador. Para isso, o professor deve questionar e induzir seus alunosà crítica da sua realidade social. Nessa perspectiva, Libâneo (1989), designa à Pedagogia Progressistatrês tendências: a libertadora, conhecida como pedagogia de Paulo Freire, alibertária, que agrupa os defensores da autogestão pedagógica e a crítico-social dos conteúdos que dáprioridade aos conteúdos no seu confronto com asrealidades sociais. A progressista libertadora teve seu início com Paulo Freire, nos anos 60e visava levar professores e alunos a atingir um nível de consciência darealidade em que vivem na busca da transformação social, acreditando que aeducação, por si só, não faria tal revolução, embora fosse uma ferramentaimportante e fundamental nesse processo. Libâneo (1989) diz que ao contrário da educação tradicional, que visaapenas depositar informações sobre o aluno, quanto à educação renovada,que almeja uma libertação psicológica individual e em nada contribuem paradesvelar a realidade social de opressão, a educação libertadora, vem com ointuito de questionar a realidade das relações do homem com a natureza e comos outros homens, visando uma transformação, tornando-se assim umaeducação crítica. Em relação professor/aluno, Freire (1996) destaca a importância depropiciar condições aos educandos, em suas socializações com os outros ecom o professor, de testar a experiência de assumir-se como um ser histórico esocial, que pensa, critica, opina e dialoga. Para isso, exige-se a necessidadedos educadores criarem condições para a construção do conhecimento peloseducandos como parte de um processo em que o professor e o aluno não sereduzam à condição de objeto um do outro, porque ensinar não é transferirconhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou asua construção. Já a tendência progressista libertária firmou-se lentamente a partir doinício dos anos 80, com a volta dos exilados políticos e a liberdade deexpressão nos meios acadêmicos, políticos e culturais do país, tendo comoideia básica modificações institucionais, sem modelos e recusando-se aconsiderar qualquer forma de poder ou autoridade. Segundo Libâneo (1989, p.37),
  22. 22. 21 A pedagogia institucional visa "em primeiro lugar, transformar a relação professor-aluno no sentido da não-diretividade, isto é, considerar desde o início a ineficácia e a nocividade de todos os métodos à base de obrigações e ameaças". Embora professor e aluno sejam desiguais e diferentes, nada impede que o professor se ponha a serviço do aluno, sem impor suas concepções e ideias, sem transformar o aluno em "objeto". O professor é um orientador e um catalisador, ele se mistura ao grupo para uma reflexão em comum. Portanto, cabe à escola exercer uma transformação na personalidadedos alunos num sentido libertário. Os conteúdos são passados para o aluno,mas não são exigidos. O método de ensino focaliza a livre-expressão, ocontexto cultural, em vivências grupais, sendo o professor orientador, monitor,sempre a disposição do aluno. Pimenta (1991) ressalta que é na vivência em grupo, que os alunosbuscam encontrar os alicerces satisfatórios de sua própria “criação”. Sendoassim o aluno torna-se responsável em realizar atividades escolares e atémesmo a organização do trabalho no interior da escola, com exceção daorganização do programa e decisão dos exames. Por esse motivo nessa tendência utiliza-se à aprendizagem informal,onde o conhecimento é adquirido através de atividades em grupo,possibilitando a cada do membro suprir seus anseios e necessidadesimediatas, não comprometendo assim o crescimento dos educandos enquantoseres sociais. A partir da década de 80, surgi a Pedagogia Progressista Crítico-Socialdos Conteúdos, primeiro na Europa e depois no Brasil que através domaterialismo histórico-dialético concebeu ao homem uma síntese que sesobrepuja a Pedagogia Tradicional e a Escola Nova, pois visava ensinar paraque os alunos pudessem superar os problemas do cotidiano e, ao mesmotempo buscar a emancipação intelectual do aluno. Essa articulação entre a escola e a assimilação dos conteúdos por partedo aluno concreto é que resulta o saber criticamente elaborado (LIBÂNEO,1989). Pimenta (1991) evidência que a pedagogia crítico social dos conteúdosparte da concepção do homem enquanto síntese de múltiplas determinações,atribuindo assim o sentido histórico às sociedades. Não é a soma do individuale do social, mas, é a síntese orgânica das relações individuo-sociedade. Não é
  23. 23. 22o ser passivo da pedagogia liberal tradicional, mas também não é o centro douniverso, a individualidade absoluta pregada pela pedagogia da escola nova. Na visão da pedagogia dos conteúdos, o princípio da aprendizagemsignificativa partir do que o aluno já sabe, buscando superar sua visão parcial eadquire uma visão mais clara e unificadora, para desenvolver uma consciênciacrítica da sua realidade social, podendo assim transformar a sociedade e a sipróprio. Na concepção de Libâneo (1989) a tendência crítico-social estimulapriorizar a integração entre professor-aluno, levando em consideração queambos são importantes nesse processo, visto que, é através dessa ligação queirá ser estruturada atividades que estimulem a participação e iniciativa dosprofessores e alunos. Seguindo tal raciocínio, mostra-se com clareza a importância navalorização do diálogo entre professor – aluno, onde aulas expositivas,trabalhos em grupos, pesquisas e leituras são acrescidas por atividadereflexiva e criativa, de total relevância para a construção de conhecimentosplanejados e ordenados pela educação escolar. Saviani (2008) em busca de uma teoria que superasse as teoriaspedagógicas dos grupos descritos acima desenvolveu a Concepção Histórico-Crítica, que supera a articulação mecanicista entre educação e sociedade,defendendo a possibilidade de, ao analisar essa relação como essencialmentedialética e contraditória, pensar em transformações no quadro educacional esocial. Saviani (2008) afirma que a passagem da visão crítico – mecanicista-crítico – a – histórica para uma visão crítico-dialética, portanto histórico-críticada educação, envolve a necessidade de compreender a educação no seudesenvolvimento histórico-objetivo e a sua possibilidade de articular umaproposta pedagógica que tenha como compromisso a transformação dasociedade. Assim, no final da década de 1970 e inicio de 1980, surgi a PedagogiaHistórico-Crítica, justamente no momento de redemocratização brasileira,Demerval Saviani buscando uma tendência pedagógica que revitalizasse opapel da escola, de modo a transformá-la numa escola contextualizada com arealidade local.
  24. 24. 23 Saviani (1997) aponta para seu surgimento dois aspectos:primeiramente, o surgimento de um movimento pedagógico, de caráterinternacional que criticavam o reprodutivismo na educação e quanto aosegundo aspecto, refere-se à nomenclatura da tendência pedagógica comohistórico e crítica, pela necessária análise histórica da ocorrência dos fatos,visto que esta análise fornecerá os elementos para compreensão do fato emsua totalidade. Primeiro surgiu com o nome de “pedagogia revolucionária”, maisestando em um período militar tal nome não ajudaria na transmissão dessanova abordagem teórica. Pensou-se então chamar de “pedagogia da dialética”,porém surgiu outro equivoco, pois dialética vinha revelando-se genérico epassível de diferentes interpretações, podendo assim deslocar odesenvolvimento histórico real, sendo que o foco central dessa teoria erabuscar captar o movimento objetivo do processo histórico, isto é, o movimentoda realidade, a compreensão da história a partir do desenvolvimento material,da determinação das condições materiais da existência humana. Nas palavras de Saviani (2008, p.93): [...] a passagem da visão crítico-mecanicista, crítico-a-histórica para uma visão crítico-dialética, portanto histórico-crítica, da educação, é o que quero traduzir com a expressão pedagogia histórico-crítica. Essa formulação envolve a necessidade de se compreender a educação no seu desenvolvimento histórico-objetivo e, por consequência, a possibilidade de se articular uma proposta pedagógica cujo ponto de referência, cujo compromisso, seja a transformação da sociedade e não sua manutenção, a sua perpetuação [...]. Portanto, o grande desafio da escola é romper com as práticas docentesque vem sendo realizadas e apontar outras direções à organização do trabalhopedagógico, fazendo com que aluno construa conhecimentos vinculados àrealidade, formando assim alunos críticos e reflexivos. Nas duas últimas décadas a Pedagogia Histórico-Crítica tem sido citadacomo uma perspectiva educacional que visa resgatar a importância da escola ea reorganização do processo educativo. Porém, percebemos que osconhecimentosque a maioria dos educadores possui sobre tal pedagogia émuito superficial, dificultando assim a sua implementação como metodologia deensino.
  25. 25. 24 Segundo Gasparin (2009), o conteúdo é entendido como umaconstrução histórica, não natural, portanto, uma construção social historicizadapara responder às necessidades humanas. Demo (2000), afirma que é da competência do professor propor umcurrículo adequado que sempre esteja sob o crivo crítico do aluno, onde arelação professor/aluno é uma questão vital na elaboração de um currículo. Elogo após repassar todo o conteúdo, o professor questiona-se como deve serfeita a avaliação, para verificar se o aluno aprendeu com clareza e se sabesistematizar o conteúdo exposto pelo professor. A Psicologia que embasa a Pedagogia Histórico-Crítica é a TeoriaHistórico- Cultural de Vygotsky¹, onde o homem é compreendido como um serhistórico,construído através de suas relações com o mundo natural e social. Scalcon (2002) explica que a teoria da zona de desenvolvimentoproximal construída por Vygotsky tem a finalidade de explicar como aaprendizagem gera desenvolvimento e a relação existente entre determinadonível de desenvolvimento e a capacidade potencial de aprendizagem1. Segundo Saviani (2008), alguns elementos básicos constituem aPedagogia Histórico Crítica, sendo eles: a natureza, o objeto e a especificidadeda educação; o método dialético; a função social da escola e o papel doprofessor. Em relação ao que Saviani chama de “natureza, o objeto e aespecificidade da educação” ele afirma que a natureza da Educação, procededa própria natureza humana e o que diferencia os seres humanos dos demaisseres vivos é a necessidade de produzir sua própria existência, existência essaproduzida por meio do trabalho. A partir daí, Saviani classifica o trabalho em material (produção de bensmateriais para a subsistência humana) e não-material (representação dasideias e do conhecimento das propriedades do mundo real – ciência, a arte, aética) e diz que:1 Vygotsky divide o nível de desenvolvimento em nível de desenvolvimento real que é quando acriança é capaz de resolver as questões impostas pelo professor e pelo cotidiano sozinho, sema ajuda do próximo. E o nível de desenvolvimento potencial, onde a criança depende doamparo de outras pessoas para encontrar as soluções.
  26. 26. 25 O processo de produção da existência humana implica, primeiramente, a garantia da sua subsistência material com a consequente produção, em escalas cada vez mais amplas e complexas, de bens materiais; tal processo nós podemos traduzir na rubrica” trabalho não-material”. Entretanto, para produzir materialmente, o homem necessita antecipar em ideias os objetivos da ação, o que significa que ele representa mentalmente os objetos reais. Essa representação inclui o aspecto de conhecimentodas propriedades do mundo real (ciência), de valorização (ética) e de simbolização (arte). Tais aspectos, na medida em que são objetos de preocupação explícita e direta, abrem a perspectiva de outra categoria de produção que pode ser traduzida pela rubrica” trabalho não-material. (SAVIANI, 2008, p.12) Saviani (2008, p. 12) aponta dois tipos de produção não-material e situaa educação em uma delas: [...] A primeira refere-se àquelas atividades em que o produto se separa do produtor, como no caso dos livros e objetos artísticos. Há, pois, nesse caso, um intervalo entre a produção e o consumo, possibilitado pela autonomia entre o produto e o ato de produção. A segunda diz respeito às atividades em que o produto não se separa do ato de produção. Nesse caso, não ocorre o intervalo antes observado; o ato de produção e o ato de consumo imbricam-se. É nessa segunda modalidade do trabalho não-material que se situa a educação [...] Para Saviani (2008), somente a partir da compreensão da naturezahumana, é que se pode compreender a natureza da educação, onde ahumanidade e educação são elementos profundamente interligados pelo elo dotrabalho. Sendo assim, a educação é um trabalho não-material no qual oproduto não se separa do ato de produção, por exemplo, a aula, “[...] o ato dedar aula é inseparável da produção desse ato e de seu consumo. A aula é,pois, produzida e consumida ao mesmo tempo (produzida pelo professor econsumida pelos alunos) [...]” (SAVIANI, 2005, p.13). Tratando agora da especificidade da Educação, Saviani (2008), afirmaque o objeto da educação diz respeito, primeiro, à identificação dos elementosculturais que devem ser assimilados e, segundo, às formas e/ou métodos maisapropriados para que a assimilação dos conteúdos se concretize, onde aescola torna-se necessária devido à exigência de apropriação do conhecimentosistematizado feita pelas novas gerações, que querem ter acesso ao saber(ciência), a cultura letrada, e que tem como primeira exigência aprender a ler eescrever, incluindo também a linguagem dos números, da natureza e dasociedade, sendo estes para o autor o conteúdo fundamental da escola.Saviani (2008, p.14), esclarece que “a escola diz respeito ao conhecimento
  27. 27. 26elaborado e não ao conhecimento espontâneo; ao saber sistematizado e nãoao saber fragmentado; à cultura erudita e não à cultura popular”. Para Wachowicz, (1991, p.103) No método dialético na didática, a não-especificidade do trabalho do professor é fatal. Fundamentando-se na reflexão como procedimento, o método didático necessita de um tempo e de um lugar especifico na sociedade para o trabalho pedagógico. Evidentemente aberto para a prática social, esse espaço e esse tempo de trabalho referem-se à relação entre professores e alunos, porem não da forma pela qual tem sentido compreendida. A relação que se propõe, segundo o método dialético na didática, é de ambos os sujeitos, alunos e professores, com o conteúdo, objeto do trabalho escolar. Deste modo, para a existência da escola, é necessário que a mesma seaproprie de conteúdos científicos, ou seja, do saber elaborado, sistematizado,que são indispensáveis para manter boas condições de transmissão eassimilação de tais conteúdos. Assim, o papel e o sentido da existência de umainstituição como a escola é para transmitir, o conhecimento cientifico e não osenso comum ou opiniões próprias. Tratando-se do método dialético,da função social da escola e do papeldo professor. A Filosofia que fundamenta a Pedagogia Histórico-Crítica é oMaterialismo Histórico-Dialético, que procede da teoria dialética doconhecimento, cuja tese é marxista. Tal fundamentação é citada por Saviani(2007, p. 420): A fundamentação teórica da pedagogia histórico-crítica nos aspectos filosóficos, econômicos e político-sociais propõe-se explicitamente a seguir as trilhas abertas pelas agudas investigações desenvolvidas por Marx sobre as condições históricas de produção da existência humana que resultaram na forma da sociedade atual dominada pelo capital. É, pois, no espírito de suas investigações que essa proposta pedagógica se inspira. Frise-se: é de inspiração que se trata e não de extrair dos clássicos do marxismo uma teoria pedagógica. Pois, como se sabe, nem Marx, nem Engels, Lênin ou Gramsci desenvolveram teoria pedagógica em sentido próprio. Assim, quando esses autores são citados, o que está em causa não é a transposição de seus textos para a pedagogia e, nem mesmo, a aplicação de suas análises ao contexto pedagógico. Aquilo que está em causa é a elaboração de uma concepção pedagógica em consonância com a concepção de mundo e de homem própria do materialismo histórico. A práxis dialética proposta pelo materialismo histórico, segundoGasparin (2009), esta dividida em: sincrese (conhecimento prévio do aluno), aanálise (processo de ensino-aprendizagem) e síntese (conhecimento no finaldo processo de ensino-aprendizagem), que se da através do conhecimento
  28. 28. 27empírico e do conhecimento cientifico, que por sua vez não aconteci somenteno ambiente escolar. Saviani (2007) menciona o porquê da relação desta perspectiva teoriacom os fundamentos no marxismo, É, pois, no espírito de suas investigações que esta proposta pedagógica se inspira. Frise-se: é de inspiração que se trata e não de extrair dos clássicos do marxismo uma teoria pedagógica. Pois, como sabe nem Marx, nem Engels, Lênin ou Gramsci desenvolveram teoria pedagógica em sentido próprio. Assim, quando esses autores são citados, o que está em causa não é a transposição de seus para a pedagogia, e nem mesmo, a aplicabilidade de suas análises ao contexto pedagógico. Aquilo que se está em causa é a elaboração deu na concepção pedagógica em consonância com a concepção de mundo e de homem própria do materialismo histórico. (2007, p. 420) Por meio desse método, o conteúdo deve ser aprendido a partir darealidade social e não pelo conteúdo propriamente dito, ou seja, o saber nãodeve partir espontaneamente, mas de uma relação direta com a realidade doaluno. Desse modo, o trabalho docente deve relacionar a prática vivida pelosalunos com os conteúdos propostos pelo professor. Segundo Wachowicz (1991, p.34), O método dialético, decorrente do materialismo histórico, entende-se que a realidade não pode ser diretamente apreendida, devendo ser mediatizada para o pensamento. O procedimento da abstração situa- se justamente nessa instancia intermediária o que resulta em um método que se passa no pensamento e pelo pensamento. Mas a diferença está em que, enquanto Hegel no seu método permanece no nível do pensamento, como se a realidade fosse produto dele, Marx trabalha com um método que deve elevar-se do abstrato para o concreto, em referencia a uma realidade que é anterior e subsiste ao pensamento. Na Pedagogia Histórico crítica, uma preocupação marcante é entender oconteúdo como conhecimento historicamente produzido, pelo homem e para ohomem, onde tais conteúdos estão vinculados à prática social. Já para Saviani (2008) os conteúdos não é a questão central dapedagogia já que são produzidos a partir das relações sociais e sistematizadoscom autonomia em relação à escola. Soares et al (1992) sobre a perspectiva dialética no ensinoaprendizagem diz,
  29. 29. 28 Numa perspectiva dialética, os conteúdos teriam que ser apresentados aos alunos a partir do principio da simultaneidade, explicitando a relação que mantêm entre si para desenvolver a compreensão de que são dados da realidade que não podem ser pensados nem explicados isoladamente. (SOARES, et al, 1992, p.32) Segundo Pires (1997), o Método Materialista Histórico-Dialético,desenvolvidopor Marx, preconiza a interpretação da realidade, a visão demundo e a práxis (prática articulada à teoria), diz respeito principalmente àmaterialidade e a concreticidade. O caráter material dispõe sobre aorganização dos homens em sociedade para aprodução e a reprodução davida, e o caráter histórico sobre a organização que os homens constroematravés de sua história. Para Demo (1995, p.100-101) neste método, Prática é condição de historicidade. Teoria é maneira de ver, não de ser. Nem por isso uma é inferior à outra. Cada uma tem seu devido lugar.Para as ciências sociais, uma teoria desligada da prática não chega a ser teoria, por isso não diz respeito à realidade histórica. A base disso facilmente se coloca prática como critério de verdade, o que também é unilateral. Saviani (1984), compreendendo a necessidade de o educador brasileiropassar do senso comum para a consciência filosófica na compreensão de suaprática educativa, aponta o método materialista histórico-dialético comoinstrumento desta prática para superar um sistema educacional que trata oconhecimento a partir da realidade empírica da educação, através da reflexãoteórica para um sistema que priorize a consciência filosófica, ou seja, arealidade concretada educação. Sobre este processo de transição, Saviani (1984) diz: Com efeito, a lógica dialética não é outra coisa senão o processo de construção do concreto de pensamento (ela é uma lógica concreta) ao passo que a lógica formal é o processo de construção da forma de pensamento (ela é, assim, uma lógica abstrata). Por aí, pode-se compreender o que significa dizer que a lógica dialética supera por inclusão/incorporação a lógica formal (incorporação, isto quer dizer que a lógica formal já não é tal e sim parte integrante da lógica dialética). Com efeito, o acesso ao concreto não se dá sem a mediação do abstrato (mediação da análise como escrevi em outro lugar ou détour de que fala Kosik). Assim, aquilo que é chamado de lógica formal ganha um significado novo e deixa de ser a lógica para se converter num momento da lógica dialética. A construção do pensamento se daria, pois, da seguinte forma: parte-se do empírico passa-se pelo abstrato e chega-se ao concreto (SAVIANI, 1984; p.11).
  30. 30. 29 Tal teoria pode ser definida em três palavras: prática/teoria/prática, ouseja, a partir da prática social, questionar e analisar a ação cotidiana, buscandoconhecimento teórico do que aconteceu, o que tornar-se um guia para a novaação/transformação. “[...] a filosofia da práxis, tal como Gramsci chamava omarxismo, é justamente a teoria que está empenhada em articular a teoria e aprática, unificando-as na práxis [...]”. (Saviani, 2008, p.141) Corazza, citado por Gasparin (2009, p.4-5), conclui que, Enfim, entende-se o conhecimento como o movimento que parte da sincrese (sensorial concreto, o empírico, o concreto percebido), passando pela análise (abstração, separação dos elementos particulares de um todo, identificação dos elementos essenciais, das causas e contradições fundamentais) e chegando à síntese (o concreto pensado, um novo concreto mais elaborado, ema prática transformadora). Defendemos a tese que a Filosofia tem um caráter de divergência, demostrar as contradições do mundo, das relações humanas, de busca decompreensão do real, de ver o mundo como objeto de práxis. Isso significateorizar sobre a prática, assim como ser “crítica teórica das teorias quejustificam a não transformação do mundo, e como teoria das condições epossibilidade de ação” (SÁNCHEZ VÁZQUEZ, 1977, p. 163). Para Adolfo Vásquez (1977), nesta concepção da lógicadialética,buscasse a compreensão do real, de ver o mundo como objeto depráxis, ou seja, teorizar sobre a prática para chegar à consciência filosófica,partindo do conhecimento da realidade empírica do aluno e pela mediação daanalise, poder chegar à realidade concreta da educação plenamentecompreendida. Segundo WACHOWICZ (1991, p.95) “o método proposto para realizar adialética na sala de aula, diferentemente dos métodos que foram apresentadospara a comparação, tem como ponto de partida e o ponto de chegada, noprocesso de ensino, a pratica social”. Martins (1998), sobre a didática na pedagogia dialética,diz que: (...) a didática expressa uma prática pedagógica que decorre da relação básica do sistema capitalista num momento histórico determinado; portanto como as classes sociais se relacionam vão se materializar em técnicas, processos, métodos, tecnologias, inclusive
  31. 31. 30 processos pedagógicos que se realizam através de uma certa relação pedagógica (p.23). Sendo assim, através da ação docente é que a educação se concretiza,sendo este processo dialético e essencial ao movimento histórico dasociedade. Vale ressaltar que esse procedimento não deve ser visto como umartifíciopara descaracterização da escola enquanto função social, e simparaque no processo de ensino aprendizagem o professor leve emconsideração as diferenças sociais existentes entre os alunos que frequentamas escolas. Para dá continuidade a esse movimento dialético Gasparin (2009),propôs um novo processo dialético da aprendizagem escolar para o método deensino, que são classificados em: 1) Prática social Inicial; 2) Problematização;3) Instrumentalização; 4) Catarse e 5) Prática Social Final. A prática social inicial é o ponto de partida do processo pedagógico.Nela, os educandos devem trazer para sala de aula todas as vivências eexperiência que já tem sobre o conteúdo a ser trabalhado. A partir daí oeducando perceberá a relação entre o conteúdo e sua vida, tornando aaprendizagem mais significativa e interessante. Na visão de Gasparin: Uma das formas para motivar os alunos é conhecer sua prática social imediata a respeito do conteúdo curricular proposto. Como também ouvi-los sobre a prática social mediata, isto é, aquela prática que não depende diretamente do indivíduo, e sim das relações sociais com o todo. Conhecer essas duas dimensões do conteúdo constitui uma forma básica de criar interesse por uma aprendizagem significativa do aluno e uma prática docente também significativa. (2009, p.13) Nessa etapa, cabe ao professor incentivar o aluno a participar das aulas,mostrando-lhe que os conteúdos a serem estudados, de uma forma ou deoutra, estão presentes no seu cotidiano. Gasparin (2009) compreende que se o professor procurar conhecer oque os alunos já sabem, quais são suas pré-ocupações e seus sentimentos,possibilitará ao professor realizar um trabalho pedagógico mais adequado esignificativo para os alunos. Em relação a isso, Vasconcellos citado por Gasparin (2009, p.15), dizque, Conhecer a realidade dos educandos implica em fazer um mapeamento, um levantamento das representações do conhecimento
  32. 32. 31 dos alunos sobre o tema estudado. A mobilização é o momento que os alunos têm a respeito do objeto (senso comum, “sincrese”). Seguindo essa lógica, conhecendo a realidade e seus conhecimentosprévios, poderá ajudar a evitar o distanciamento entre suas preocupações e osconteúdos escolares. E isto pode motivar os alunos a se envolverem noprocesso de ensino-aprendizagem. A problematização é a fase preparatória do processo, que consiste naexplicitação dos principais problemas postos pela prática social, onde sãolevantadas questões problema para estimular o raciocínio do aluno, sempre osrelacionando aos conteúdos que será estudado. Segundo Gasparin (2009), a problematização é o momento do processoem que essa prática social é posta em questão, analisada, interrogada, comotambém o questionamento do conteúdo escolar como forma de resolver osproblemas expostos pela prática social. Gasparin (2009, p.46-47) afirma que: A Problematização representa um desafio para professores e alunos. Trata-se de uma nova forma de considerar o conhecimento, tanto em suas finalidades sociais quanto na forma de comunicá-lo e construí- lo. Para o professor implica uma nova maneira de estudar e preparar o que será trabalhado com os alunos: o conteúdo é submetido a dimensões e questionamentos que exigem do mestre uma reestruturação do conhecimento que já domina. O conteúdo é entendido como uma construção histórica não natural, portanto, uma construção social historicizada para responder as necessidades humanas. As perguntas elaboradas nesta etapa não são respondidas aqui, mas sim na fase da instrumentalização, quando os alunos estão efetivamente construindo, de forma mais elaborada, seu conhecimento, seus conceitos. A Problematização é o fio condutor de todo o processo de ensino-aprendizagem. Todavia, este momento é ainda preparatório, no sentido em que o educando, após ter sido desafiado, provocado, despertado e ter apresentado algumas hipóteses de encaminhamento, compromete-se teórica e praticamente com a busca de solução para as questões levantadas. Em relação ao conteúdo que deve ser trabalhado, cabe ao professor apartir dos questionamentos levantados na fase anterior para trabalhar deacordo com as necessidades dos alunos, podendo assim mudar o rumo daaula se houver questionamentos por partes dos mesmos, mas tendo clarezados objetivos de ensino-aprendizagem. Deste modo, Wachowicz (1991, p.100),afirma que “a seleção de conteúdos a ser feita nessa etapa não se coloca de
  33. 33. 32forma rígida e previamente preparada, mas a decisão é da alçada do professordiante do grupo de alunos pelo qual se responsabiliza”. Segundo Gasparin (2009), nesta fase alguns procedimentosfundamentais devem ser seguidos como: índice de questões elaborado peloprofessor na prática social inicial e retomadas na problematização; todas asdimensões a serem trabalhadas devem esta relacionadas com o conteúdo;mostrar que os conteúdos da escola tema ver com a realidade da sociedade. O terceiro momento da pedagogia Histórico-Crítica chamado deinstrumentalização “é o caminho pelo qual o conteúdo sistematizado é posto àdisposição dos alunos para que o assimilem e o recriem e, ao incorporá-lo,transformem-no em instrumento de construção pessoal e profissional”GASPARIN (2009, p.51). Gasparin (2009, p. 50) faz referência a Vasconcellos, para quem: [...] neste processo, parte-se do conhecimento que se tem (sincrético) e aos poucos (pela mediação da análise) este conhecimento anterior vai se ampliando, negando, superando, chegando a um conhecimento mais complexo e abrangente (sintético = „concreto‟). Nesta fase, o professor deve trabalhar com os conteúdos sempre deforma sistematizada, levando em consideração os problemas referentes àetapa anterior, pois o caminho para o conhecimento cientifico não é linear, ouseja, constrói-se a cada nova abordagem estudada. Masetto (2000), citado por Gasparin (2009, p.109), na fase dainstrumentalização afirma que o professor deve possuir algumas característicascomo: a) este voltado para aprendizagem do aluno, colocando-o como centro do processo; b) desenvolver ações conjuntas com os alunos em direção à aprendizagem; c) assumir uma postura de corresponsabilidade e parceria com os alunos; d) respeitar a faixa etária dos alunos: no ensino superior, trata-los como adultos; e) ter domínio profundo de sua área de conhecimento; f) ter criatividade; g) possuir disponibilidade para o diálogo; h) atuar como ser humano com subjetividade e individualidade próprias, respeitando as mesmas dimensões nos alunos; i) cuidar da expressão e comunicação como instrumentos de aprendizagem.
  34. 34. 33 Para Gasparin (2009), ao professor trabalhar com os alunos, estálevando-os a passar do conhecimento cotidiano aos científicos, contrapondoaos desafios postos pela Prática Social Inicial, propostos pela problematizaçãoe trabalhados na instrumentalização. Vygotsky denomina esta etapa de zona de desenvolvimento proximal,pois é nela que por meio da ação do professor e dos recursos disponibilizadospara o processo de aprendizagem que são formados os conceitos científicos doaluno. O curso do desenvolvimento do conceito científico nas ciências sociais transcorre sobre as condições do processo educacional, que constitui uma forma original de colaboração sistemática entre o pedagogo e a criança, colaboração essa em cujo o processo ocorre o amadurecimento das funções psicológicas superiores da criança, com o auxílio e a participação do adulto [...] a essa colaboração original entre a criança e o adulto – momento central do processo educativo paralelamente ao fato de que os conhecimentos são transmitidos à criança em um sistema – deve-se ao amadurecimento precoce dos conceitos científicos e o fato de que o nível de desenvolvimento desses conceitos entre na zona de possibilidades imediatas em relação aos conceitos espontâneos, abrindo-lhes caminho e sendo uma espécie de propedêutica do desenvolvimento. (VIGOTSKI apud GASPARIN, 2009, p.56-57) Conforme Gasparin (2009), algumas atitudes e ações devem sertomadas pelo professor e pelo aluno. No primeiro momento o professor devefazer um estudo e organização dos conteúdos a serem passados para o aluno.No segundo momento é caracterizado pelo contato do objeto de conhecimentocom o aluno, passando para o aluno a importância do conteúdo, não ensinandotodo o conteúdo de uma só vez e sim por etapas, sempre avaliando o interessedo aluno em aprender (auto avaliação). O terceiro momento ocorre após a aula,quando o professor faz uma reflexão critica sobre o que foi feito, revisa oconteúdo e os alunos “[...] através da aprendizagem, apropriam-se dosconceitos científicos, garantem seu crescimento intelectual e seudesenvolvimento”. (GASPARIN, 2009, p. 114-115). O quarto momento, a catarse, se realiza por meio da nova síntesemental a que o educando chegou. Essa síntese é expressa quando o educandoassimilou e compreendeu sobre aquele conteúdo, mostrando que o mesmo oauxiliou na transformação de seus conceitos prévios, ou seja, o educando fazum resumo de tudo o que aprendeu, segundo as dimensões do conteúdoestudadas.
  35. 35. 34 Nas palavras de Gasparin (2009, p.125), em relação ao novo conteúdoapropriado pelo aluno, O novo conteúdo de que o aluno se apropriou não é, portanto, algo dado pelo professor, mas uma construção social feita com base em necessidades criadas pelo homem. Nesse momento, esse conhecimento possui uma função explícita: a transformação social. Não é neutro, nem natural. É um produto da ação humana, e atende a interesses de classes ou de grupos sociais determinados. Nesse momento, cabe ao professor criar mecanismos para avaliar se, defato, essa síntese mental ocorreu e como ocorreu, para, assim poder propiciara realização do último passo – prática social final. Para Wachowicz (1991), sem esse passo o processo de ensinoaprendizagem não se completa, pois muitos professores chegam até aqui enão avançam especialmente se a única preocupação for à transmissão dosconteúdos. Segundo Gasparin (2009), esta fase é composta por dois momentos,onde o primeiro consiste na elaboração teórica de uma nova síntese onde oeducando irá mostrar para si próprio seu nível de compreensão do conteúdo eo segundo momento, realiza-se com a expressão prática desta nova síntesepara o professor e para os outros. Por fim, a Prática Social Final é novo nível de desenvolvimento atual doeducando, onde o aluno consiste em assumir uma nova proposta de ação apartir do que foi aprendido e que podem ser demonstradas pela nova posturaprática, pelas novas atitudes, fora da sala de aula, e por meio dos novosconhecimentos científicos ao executá-los em seu cotidiano. Gasparin (2009, p.142) explica a pratica social final como: A confirmação de que aquilo que o educando somente conseguia realizar com a ajuda dos outros agora consegue sozinho, ainda que trabalhando em grupo. É a expressão mais forte de que de fato se apropriou do conteúdo, aprendeu, e por isso sabe e aplica. É o novo uso social dos conteúdos científicos aprendidos na escola. Sendo assim, é a pratica social final que o professor saberá se o alunoconseguiu aprender todo o conteúdo ensinado, para poder agir de formaautônoma, compreendendo a realidade da sociedade e ajudando a modificá-la.
  36. 36. 35 Quanto à função social da escola, cabe a esta socializar o sabersistematizado auxiliando na construção do conhecimento e na compreensãodas realidades sociais. “A escolaé o local onde o indivíduo estariaseinstrumentalizando para atuar nomeio social ao qual pertence” (OLIVEIRA,1985, p. 92). Assim a escola precisa proporcionar ao aluno condições deconscientização das suas ações individuais e sociais, formado assim umcidadão crítico e apto a lidar com todas as situações que possam surgir navida. Para desenvolver esta proposta é necessário que o educador seja umagente político inserido nesta realidade, que problematize o conhecimento,buscando conflitos e sua superação através de uma prática social, queoportunize a práxis (teoria e prática). Daí, trata-se de uma proposta educacional que tem dificuldade deconcretização posta pelos próprios autores usados aqui como referência. Issofica claro nas palavras de Gasparin (2009, p.147-148), quando afirma: [...] os professores não possuem muita clareza de como proceder na aplicação dessa proposta didático-pedagógica em sua prática docente cotidiana. Tem grande dificuldade em planejar sua ação seguindo os cinco passos. Os empecilhos são sempre de dupla ordem: a) dificuldade em entender a teoria e seus fundamentos histórico-materialistas, e b) como passar dessa teoria a um projeto de ensino-aprendizagem específico de um determinado conteúdo escolar. Levar essa teoria pedagógica para a prática na escola pode provocardificuldades, justamente por se fundamentar em pensamentos sociopolíticosque exigem do professor conhecer a comunidade local e capacidade deproblematizar o contexto histórico social dos conteúdos, dos alunos, da escolae da comunidade. Outro fator que influencia na aplicação desta propostadidático-pedagógica é devido à própria estrutura da escola e a formação dosprofessores ainda influenciados pelo tecnicismo.
  37. 37. 363 A EDUCAÇÃO FÍSICA A PARTIR DA PEDAGOGIA HISTÓRICOCRÍTICA A Educação Física surgiu há muito tempo atrás, em povos e culturasmilenares, mesmo antes de Cristo e desenvolveu-se lentamente até os diasatuais. No Brasil, teve início com os primeiros habitantes, os índios, quecontribuíram com a prática de atividades físicas tais como, correr atrás da caça,nadar, lançar e o arco e flecha. Somente em 1851, a ginástica foi incluída noscurrículos escolares, porém apenas no Brasil República é que começou oprocesso de profissionalização da Educação Física. Até 1930, a Educação Física era tida como Higienista, onde a prática damesma era enxergada como necessária para a saúde, saneamento público, nabusca de uma sociedade sem doenças, “no caso da Educação FísicaHigienista, a ênfase em relação à questão da saúde está em primeiro plano”(GHIRALDELLI JUNIOR, 1998, p.17). Entre 1930-1945, a Educação Física passa a ser militarista tendo comofinalidade formar indivíduos obedientes, era vista como uma forma de auxiliarno fortalecimento do estado. Sobre está fase da Educação Física Ghiraldelli (1998, p.18) explica que: É obvio que a Educação Física Militar, como a Educação Física Higienista, também está seriamente preocupada com a saúde do individuo e com a saúde pública. Todavia, o objetivo fundamental da Educação Física Militar é a obtenção de uma juventude capaz de suportar o combate, a luta, a guerra. Para tal concepção, a Educação Física deve ser suficientemente rígida para “elevar a Nação” à condição de “servidora e defensora da Pátria”. Entre 1945-1964, a Educação Física passa a ser uma práticameramente educativa, tornando a ginástica, a dança e o desporto meios deensinar ao aluno as regras para o convívio democrático. “A Educação FísicaPedagogicista é, pois, a concepção que vai reclamar da sociedade anecessidade de encarar a Educação Física... como uma prática... educativa”.(GHIRALDELLI JUNIOR, 1998, p.19). Com o início da revolução entre em vigora fase Competivista, que possuía um caráter altamente tecnicista e privilegiavao treinamento desportivo para o esporte de auto rendimento. Para Ghiraldelli(1998), esta fase tem como principal objetivo a competição e a valorização doindividuo.
  38. 38. 37 Com o fim do militarismo, e com a necessidade de novas propostas parafundamentar os desafios postos na realidade social, delineiam-se osmovimentos renovadores da Educação Física. Sobre esses movimentosSoares, et al (1992, p. 55), fala: Os movimentos renovadores da educação física do qual faz parte o movimento dito „humanista‟, na pedagogia, se caracterizam pela presença de princípios filosóficos em torno do ser humano, sua identidade, valor, tendo como fundamento os limites e interesses do homem e surge como crítica a correntes oriundas da psicologia conhecidas como comportamentalistas. Essas correntes fundamentam as teorias de como o individua aprende no esquema estímulo-resposta. Os princípios das correntes comportamentalistas informam a elaboração de taxionomias dos objetivos educacionais. O que quero expressar é que, em sua formação e desenvolvimentohistórico, a educação física assumiu conteúdos, características e funçõesvariadas na instituição escolar, trabalhando sempre para fins educacionaiscomprometidos com o modo de produção capitalista, o que é questionado coma sistematização da Pedagogia Histórico-Crítica que vem justamente com opropósito de acabar com essa forma de ensino e buscar um método de ensinoque aproxime o âmbito escolar da realidade social. Nessa referência, sobre a educação física e seus conteúdos diz-se que, A Educação Física é uma disciplina que trata, pedagogicamente, na escola do conhecimento de uma área (...) denominada de cultura corporal. Ela será configurada com temas ou formas de atividades, particularmente corporais (...): jogo, esporte, ginástica, dança ou outras, que constituirão seu conteúdo. O estudo desse conhecimento visa apreender a expressão corporal como linguagem. (Soares, et al, 1992, p. 61-62) Nesta abordagem, cabe ao professor orientar a leitura das práticas dacultura corporal, já que “a prática social tomada como ponto de partida para oensino teria para os alunos e para os professores uma leitura diferente”(Wachowicz, 1991, p.95), onde de forma crítica o aluno possa interpretar,compreender e explicar esta prática. De acordo com a Proposta Curricular de Santa Catarina (1998), aEducação Física caracteriza-se como um componente curricular para dar contado movimento, onde o conteúdo deverá ser abordado como saber produzido esistematizado na prática social dos homens ao longode sua história. Ainda segundo a Proposta Curricular de Santa Catarina:
  39. 39. 38 O resgate necessário da unidade dialética entre o agir e o pensar é que oportunizará ao professor novos conteúdos e metodologias para um melhor desempenho educacional. Desta forma, apoiando-nos nas considerações até aqui apresentadas, reforçamos alguns aspectos: • o conteúdo deverá ser abordado a partir da realidade social do aluno; • o professor será o mediador entre o conhecimento científico, erudito e universal historicamente acumulado, sendo autor da ação pedagógica, e o aluno, que deverá apropriar-se deste conhecimento, será co-autor desta ação; • a produção histórica do movimento é fruto do desenvolvimento do homem de acordo com suas características e necessidades; • a cultura corporal deverá ser compreendida como produto da história do homem ao longo de sua existência; • a corporeidade é uma produção social, o movimentar-se de um indivíduo carregado de sentimentos e emoções; • a aprendizagem será consolidada através dos pressupostos da perspectiva histórico-cultural; • a problematização dos conteúdos como uma forma metodológica deverá ser calcada na criatividade, no diálogo e na produção coletiva; • a historicização dos conteúdos abordados, é necessária na busca de uma perspectiva interdisciplinar (visão de totalidade). (PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA CATARINA,1998, p.155) Desta forma, o professor poderá contribuir para a formação deindivíduos críticos e criativos, intervindo de forma significativa em sua realidadesocial. Para o Soares et al, (1992), a Educação Física busca desenvolver umareflexão pedagógica sobre as diversas formas de representação do mundo queo homem produziu no decorrer da história e exteriorizados pela expressãocorporal: jogos, danças, lutas, exercícios ginásticos, esporte, malabarismo, eoutros, que podem ser identificados como formas de representação simbólicade realidades vividas pelo homem, historicamente criadas e culturalmentedesenvolvidas. Segundo Palafoxet al. (1997), a ação do professor de Educação Física,é caracterizada por meiode um processo de comunicação social,estabelecendo assim uma interação social do tipoprofessor/orientador/treinador/aluno, a depender da concepção de ensino-aprendizagem. Esta relação ensino-aprendizagem pode ocorrer tanto unida aações problematizadoras (histórico - critica), e/ou restrito (tecnicismo),utilizando o treinamento de habilidades específicas, “os jogos desportivostradicionais (futebol, basquetebol etc.) também podem e devem ser aprendidosnuma perspectiva histórica e social”. (GUIRALDHELLI JÚNIOR, 2004, p.58).
  40. 40. 394 METODOLOGIA Este relato foi desenvolvido a partir das atividades executadas noPIBID/Educação Física, construída a partir das observações e estudos daescola parceira e da Educação Física especificamente, bem como estudossobre a Pedagogia Histórico-crítica e as orientações didáticas para essareferência de trabalho pedagógico, vivência numa oficina de jogos eorganização da Educação Física nesta unidade escolar a partir dasnecessidades levantadas, da referência pedagógica crítica e da culturacorporal. A pesquisa de campo é uma fase que é realizada após o estudobibliográfico, para que o pesquisador tenha um bom conhecimento sobre oassunto, pois é nesta etapa que ele vai definir os objetivos da pesquisa, ashipóteses, definir qual é o meio de coleta de dados, tamanho da amostra ecomo os dados serão tabulados e analisados. As pesquisas de campo podemser dos seguintes tipos: quantitativo–descritivos, onde a investigação empírica,com o objetivo de conferir hipóteses, delineamento de um problema, análise deum fato, avaliação de programa e isolamento de variáveis principais(MARCONI & LAKATOS, 1996). É uma pesquisa quantitativa, que usa técnicasde coleta de dados, que podem ser: entrevistas, questionários, formulários. Para esta pesquisa foi utilizada como procedimentos metodológicos acombinação de pesquisa bibliográfica, sendo esta desenvolvida com “[...] basematerial já elaborado, constituído principalmente de livros e arquivos” (GIL,2007, p.44), pesquisa de campo, caracterizada como Estudo de Caso, que tevecomo objetivo analisar a realidade de uma realidade específica de forma amplae aprofundada, trazendo dados obtidos na entrevista, nas observaçõessimples, e em atividades que se aproximam da pesquisa-ação, realizada pormeio das intervenções onde esteve o pesquisador atuando como professor apartir de uma proposição pedagógica baseada na Pedagogia Histórico-Crítica. De acordo com Lakatos e Marconi (2006), a pesquisa bibliográfica, tempor finalidade aproximar o pesquisador com dados já escritos e/ou publicadosobre determinado assunto. Acevedo e Nohara (2007, p.48), completa dizendoque“o levantamento bibliográfico consiste na busca de estudos anteriores que
  41. 41. 40já foram produzidos por outros cientistas e que geralmente são publicados emlivros ou artigos científicos”. Thiollent (1994, p.14), define pesquisa-ação como: Um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com uma resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo. Conforme Stringer (1996), a pesquisa-ação compreende uma rotinacomposta por três açõesprincipais: observar, para reunir informações econstruir um cenário; pensar, para explorar, analisare interpretar os fatos; eagir, implementando e avaliando as ações. Dentro desta mesma ideia, o processo de pesquisa-ação pode serdividido em quatro principaisetapas, que serão descritas a seguir: faseexploratória, fase principal, fase de ação e fase de avaliação (THIOLLENT,1994). Esta proposição de divisão em quatro etapas foi adotada para arealização da implementação da Pedagogia Histórico-Crítica na EscolaEstadual Oscar Cordeiro, parceira nas atividades do PIBID. Segundo Gil (2007), a pesquisa-ação é um tipo de pesquisa cooperativaou colaborativa, com base empírica, que é concebida e realizada em estreitaassociação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo. A Fase Exploratória, que é a primeira etapa do processo da pesquisa-ação, tem grande importância, pois, por meio desta, é feita o diagnóstico dasituação e das necessidades dos alunos e tem por objetivo divulgar essaspropostas eobter o comprometimento dos participantes e interessados. Para Thiollent (1994), o foco principal está em obter informaçõessignificativas para a elaboração do projeto. Para isso é necessária a utilizaçãode um quadro conceitual, elaborado em conjunto com os pesquisadores eatores da situação, para que seja realmente um retrato da realidade daorganização. Nesta pesquisa, a Fase Exploratória foi composta por análise ediagnóstico das aulas de Educação Física da escola parceira, logo no iníciodas atividades do PIBID. Esse diagnóstico foi construído com observaçõessimples das aulas de Educação Física da escola.

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