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[lecture] Faut-il mesurer la bande passante du design ?

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[lecture] Faut-il mesurer la bande passante du design ?

  1. 1. See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/296692345 Faut-il mesurer la bande passante du design ? Conference Paper · May 2010 CITATIONS 0 READS 10 3 authors, including: Sandra Marques Ecole Nationale Supérieure D'Architecture … 11 PUBLICATIONS 10 CITATIONS SEE PROFILE Pierre Côté Laval University 7 PUBLICATIONS 5 CITATIONS SEE PROFILE All in-text references underlined in blue are linked to publications on ResearchGate, letting you access and read them immediately. Available from: Sandra Marques Retrieved on: 27 August 2016
  2. 2. Faut-il mesurer la bande passante du design ? Goulette Jean-Pierre1 , Marques Sandra1 et Côté Pierre2 Laboratoire de Recherche en Architecture (LRA) 1 École Nationale Supérieure d’Architecture, Université de Toulouse 2 École d’Architecture, Université Laval, Québec jean-pierre.goulette@toulouse.archi.fr, sandra.marques@toulouse.archi.fr, pierre.cote@arc.ulaval.ca Résumé En partant d’expériences pédagogiques de conception collaborative d’architectures virtuelles, nous tentons d’analyser les messages échangés et les processus cognitifs mis en œuvre. Cette analyse a pour but de caractériser les connaissances convoquées dans ce type d’exercice. Nous verrons que ces connaissances sont principalement procédurales et relatives à un savoir-faire particulier : celui de la conception architecturale. Nous présentons ensuite les caractéristiques essentielles d’une architecture virtuelle et discutons des notions de virtuel et d’actuel, de nombre et d’espace, de subjectivité et d’objectivité, rapportées à la conception et à la réception des architectures virtuelles. Mots-clés Conception architecturale, Conception collaborative, Architecture virtuelle, Processus cognitifs, Espaces numériques. Introduction C'est un truisme : le terme design désigne (si l’on s’en tient à l’étymologie, l’association de ces deux mots est sans doute un pléonasme) à la fois un processus et le résultat de cette activité de création et d’organisation de formes. Ces formes peuvent revêtir un aspect physique tangible (architecture, design industriel, etc.), ou plus abstrait, immatériel (objet numériques). Le même terme peut aussi, dans certaines littératures, désignait une qualité (quoique assez indéfinissable) : « un bibelot design ». Il semble donc recouper les trois catégories essentielles du langage : le verbe, le substantif et l’adjectif. Cela ne facilite évidemment pas son étude… Sa traduction en français, conception, peut sembler permettre de contourner certains écueils. Mais ce dernier terme est aussi polysémique, dans des registres légèrement différents. Alors enfin, puisqu’il faut bien partir de quelque chose, et tout en ne négligeant pas la richesse sémantique associée, nous tenterons dans cet article d’apporter une contribution à l’étude du design ou de la conception en tant qu’activité productrice de formes (de la matière ou du calcul). Et, ceci étant sans doute encore trop présomptueux, nous verrons que nous serons amenés à nous focaliser plus particulièrement sur le type de connaissances que cette activité requiert et engendre.
  3. 3. Où l’on parle de connaissances pour le design ou la conception Précisions sur le cadre de l’étude Pour étudier ces connaissances, il nous semble légitime de nous intéresser à la conception collaborative (collaborative design), où deux ou plusieurs concepteurs collaborent à la définition d’un objet. Ce faisant, nous espérons sortir quelque peu des arcanes de l’idiolecte du concepteur seul devant son étude. Il semble en effet plus simple d’étudier un dialecte de conception (en principe partageable par d’autres) qu’un idiolecte (par définition, propre à un individu). Et comme nous situons ces concepteurs (dans notre cas des étudiants architectes) dans des pays différents, et que leur mode de communication s’appuie sur des outils numériques et le réseau Internet, nous associerons ce type particulier d’échanges à un télé-dialecte. S’il s’agit avant tout de familiariser des étudiants architectes aux principes et moyens de la conception collaborative à distance, cet exercice pédagogique particulier présente un intérêt pour la recherche : les échanges effectués entre concepteurs (textes, dessins, photographies, vidéos, modèles numériques, images de synthèse, etc.) sont facilement archivables et peuvent faire l’objet d’une étude a posteriori (certes beaucoup moins facile…). Enfin, il nous faut préciser que l’objet de la conception, le projet demandé, est celui d’une architecture virtuelle dans un environnement numérique tridimensionnel multi-utilisateur (en l’occurrence Second Life). Il s’agit donc d’un objet numérique en soi, mais qui hérite très majoritairement ses modes de conception des objets tangibles, des objets de l’architecture que l’on serait tenté de qualifier de physique. Un exercice pédagogique de conception collaborative à distance synchrone et asynchrone Notre enseignement (FINC-AV, acronyme pour Forme Information Novation Conception – Architecture Virtuelle) s’inscrit dans une double problématique : • Étudier les rapports qu’entretiennent forme et information pour la conception architecturale et dans le contexte des Sciences et Technologies de l’Information et de la Communication (STIC) • Pratiquer la conception et la modélisation d’une architecture virtuelle par le travail de conception collaborative à distance entre les étudiants de deux Écoles d’Architecture (situées dans deux pays, l’une à Toulouse, France, l’autre à Québec, Canada). Cet enseignement se déroule régulièrement depuis 2003. Les écoles concernées possèdent une longue tradition d’utilisation des STIC dans l’enseignement de l’architecture et de la conception architecturale. De plus, ceux écoles, de par leur histoire, ont évolué « naturellement » avec le développement des réseaux, et sont très raisonnablement équipées toutes les deux sur ce plan. En tout état de cause, il faut souligner que nous attachons moins d’importance à la performance des outils numériques, qu’à leur adaptation à nos objectifs pédagogiques. Ainsi, notre attention porte principalement sur : les aspects multi-culturels, la diversité des acteurs, la situation de travail collaboratif, les situations synchrones et asynchrones, les lieux de dissémination et les approches pédagogiques. Pour être plus précis : • Il s’agit de regrouper, autour d’un exercice commun, deux enseignements ayant leur autonomie propre dans leurs inscriptions administratives et pédagogiques. • L’exercice mené en commun concerne la conception collaborative d’une architecture virtuelle en associant en binômes les étudiants des deux écoles. • Cet exercice se fait partiellement en mode synchrone et asynchrone, sur deux plages horaires hebdomadaires d’une demi-journée chacune, et dure une dizaine de semaines, avec critique et évaluation conjointes.
  4. 4. • Il repose sur une répartition des ressources humaines, logicielles et matérielles permettant aux deux groupes d’étudiants de profiter pleinement et d’un encadrement local et distant, reflétant deux types de cultures pédagogique, architecturale et informatique. • Il incite à un métissage des cultures, connaissances et pratiques, métissage tenant à la fois au parcours individuel de chaque étudiant dans son pays, placé en compagnie d’un étudiant au parcours différent, et à un décalage d’objectifs pédagogiques concernant la partie non commune des deux enseignements (un séminaire de Master dans une école, un enseignement de projet dans l’autre). Les deux images suivantes illustrent en partie le déroulement d’un tel exercice dans le cas de la conception et modélisation d’un campus virtuel pour une Maîtrise Interdisciplinaire en Arts : Croquis échangé entre étudiants pour l’aménagement du campus virtuel Vue partielle d’une proposition de modélisation dans Second Life du campus virtuel De gauche à droite : ateliers de création (spirale), amphithéâtre, ensemble de salles d’exposition, couloir d’accès au centre d’archivage, salles de cours (molécule), accueil (en haut) Les recherches entreprises dans et sur cet exercice pédagogique ont donné lieu à diverses publications dans des colloques et revues scientifiques (des références à ces publications sont données dans la suite de cet article).
  5. 5. Communiquer de la conception Les différents documents échangés par les concepteurs, dans cadre de l’exercice ainsi défini, constituent des éléments de conception. Ils contribuent à enrichir et à définir l’environnement de la tâche à accomplir, ainsi qu’à son acquittement : concevoir une architecture virtuelle. Par abus de langage, nous pourrions dire que les concepteurs s’échangent, se communiquent entre eux, de la conception (une sorte de substance abstraite, idéelle, qu’il resterait à définir). C’est un abus de langage, une sorte de licence poétique : ils ne s’échangent que des signifiants. Mais alors, en dehors des ces documents, et de leur différents médias et canaux numériques qui les supportent et véhiculent, il faut bien qu’il y ait autre chose pour qu’une communication signifiante et efficiente ait lieu. Il s’agit là évidemment d’un système sémiotique partagé par les acteurs de la communication et permettant d'associer un signifié aux signifiants échangés. Tentons de préciser ce système sémiotique : il s’inscrit dans un ensemble de connaissances, relatives au domaine du design et de la conception, connaissances partagées par les acteurs interlocuteurs. C'est cet ensemble de connaissances qui conditionne ce que l'on serait tenté d'appeler la bande passante utile de la communication entre concepteurs. Il permet une certaine compréhension du message (il en conditionne aussi son émission), et se voit parfois à son tour (notamment dans une activité pédagogique) informé et enrichi par le message. En tant que constitué d’un partage de connaissances, il ne peut être défini a priori par les acteurs, mais se dévoile dans le processus d’échange. En tant que minimum requis pour le décodage des messages, il spécifie peu à peu le vocabulaire du télé-dialecte, les éléments de dialogue d'une langue véhiculaire qui se précise au fur et à mesure des échanges. Chaque interlocuteur est invité à croire que « l'autre » partage tel ou tel aspect de ses connaissances. Une croyance qui peut se révéler mal fondée ; avec quelles conséquences ? L’échange est mal interprété, le dialogue interrompu, et le conflit s’installe ? Pas si simple. Dans le cadre d'un tel exercice de la raison, a priori fortement articulé par une logique épistémique (« Marie croit que Jean sait que... »), une question ne peut manquer de surgir : sur quelles bases accorde-t-on à « l'autre » un degré de connaissance ? On pourrait tenter d’y répondre en alléguant (affirmant ?) qu'il existe un ensemble de connaissances incontournables dans l'activité de conception (« Je ne peux pas croire que Jean, en tant que concepteur, ne sache pas cela »). Mais ce n’est pas l’essentiel, et c’est sans doute négliger un aspect particulier de la communication dans une activité créatrice (à travers un idiolecte ou un dialecte). La signification du message n’est pas nécessairement totalement maîtrisée. Il ne s’agit pas de décrire précisément un état de choses bien défini, mais de provoquer l’évolution, voire le chambardement, de cet état de choses. Le message est aussi chargé d’informer son expéditeur, dans ce que nous serions enclins à nommer une espèce de ré-entrance : « As the poet moves from stage to stage, it is not that he is looking to see whether he is saying what he already meant, but he is looking to see whether he wants to mean what he is saying. » Beardsley, M. C., « On the creation of art », pp 291-301 (Beardsley 1965). Ainsi, dans l’exercice que nous proposons aux concepteurs, certains messages échangés sont destinés à provoquer l'imagination des deux acteurs. Ils ne se réfèrent pas nécessairement aux connaissances réputées communes, ils s’aventurent au-delà de ce chemin raisonnable et tentent de prendre un sens inattendu. Un des acteurs peut se permettre, de demander à l'autre de l'assister dans la compréhension de son propre message : « Jean délivre à Marie un message dont il ne cherche pas à maîtriser totalement le sens, et il compte sur Marie pour y détecter ou construire un sens auquel il ne s"attendait pas ». La boucle féconde évoquée plus haut par Beardsley se fait alors à travers deux sujets. L'important n'est pas tant ce que le message dénote, mais ce qu'il peut évoquer chez l'autre. Il peut alors revêtir l'aspect d'un objet à réaction poétique par l'utilisation de l'analogie et de la métaphore :
  6. 6. La fleur et la toile d'araignée, concept pour l'urbanisation d'un campus virtuel. Message échangé par le binôme Louise Carey et Matthieu Fauvet Certains messages semblent donc échapper au cadre d’analyse d’une logique épistémique, ils ne se réfèrent pas à une croyance, une sémantique, un savoir, partagés. Ils interviennent dans une communication parfois débridée et hasardeuse comme des objets au sens imprécis, qui ne dénotent rien de très certain, qui connotent surtout, qui provoque l’imagination et l’association d’idées. Et, sur ce premier constat d’impuissance à définir un cadre sémantique nécessairement partagé, à préciser plus en avant les caractéristiques des éléments de vocabulaire du télé-dialecte, nous sommes bien dépourvus pour mesurer notre bande passante du design… Bon, nous y reviendrons plus tard. L’architecture virtuelle Connaissez-vous un métavers ? Il semble que l’on puisse appliquer à Second Life la notion de métavers, de méta-univers, telle que définie par Neal Stephenson dans son roman Le Samouraï virtuel (Snow Crash) (Stephenson 1992). Stephenson spécifie les caractéristiques de sa notion de métavers comme celle d’un monde 3D interactif parallèle au nôtre. « Stephenson's Metaverse is a high definition 3D digital virtual world where users, represented by their avatars can meet and interact just like they do in the physical world » Prisco G., « Transhumanism in the Metaverse », (Prisco 2006). Cette interprétation du métavers semble correspondre à ce qu’offre actuellement Second Life : un environnement simulé avec un soin de réalisme, où les résidents font déambuler des avatars avant tout soucieux d’établir des rapports sociaux. Un mode tridimensionnel interactif où les résidents entrent en communication (Second Life est d’abord connu comme un lieu d’interaction sociale), échangent de l’information, élaborent des projets et les réalisent dans cet univers qui leur fournit des outils pour mener à bien leur vision, leur « seconde vie ». Concevoir pour, dedans et avec Intimement liée à la notion de métavers, une autre notion fondamentale, et encore plus importante pour notre propos, est celle d’architecture virtuelle que Second Life permet de développer, approfondir et mieux saisir. Dans des articles précédents, les auteurs ont tenté de préciser cette notion comme médium de conception, un outil pour « concevoir dedans ». Ainsi définie, l’architecture virtuelle devient un environnement particulier pour l'enseignement, l’apprentissage et la pratique du projet d'architecture. L’architecture virtuelle est donc considérée et présentée comme un médium global ayant la capacité de supporter et de développer à la fois la représentation, l'interaction, la modélisation (création) et transformation, la communication et la diffusion des artéfacts conçus (Côté et al., 2006-b ; Goulette et al., 2008 ; Marques et al., 2009).
  7. 7. Second Life utilise une représentation (une mise en scène) calquée sur notre monde réel. Pour exploiter une analogie avec ce que nous observons quotidiennement, ce métavers ne se prive pas d’utiliser les attributs de notre monde : la course du soleil au cours d’une journée (qui dure 4 heures dans cet univers) avec ses levers de soleil, son ciel variable, du nuageux au temps clair sous l’action du vent, et ses couchers de soleil aux rendus flamboyants. La physique « naturelle » tend à y être modélisée et simulée (par exemple : la gravité ou la propagation du son avec l’effet Doppler). Cet univers, à première vue coutumier et rassurant, atteint par là même un degré de prégnance qui va conditionner son développement. En effet, si tout ce qui se construit dans Second Life est le fait des résidents, ceux-ci sont confrontés à un contexte qu’il faut bien qualifier, dans une pratique de transformation, d’actuel, et qui conditionne leurs réalisations par une approche mimétique du monde tangible. Tout étant simulé, il est possible de désactiver tel ou tel comportement ou phénomène mimétiques. De telle sorte qu’il est possible d’y faire voler les avatars, de suspendre dans le vide les artefacts, quelle que soit leur taille, de marcher sous l’eau, de se téléporter, etc.. Cet univers plus ou moins mimétique et coutumier, selon l’humeur du créateur (initialement, Linden Lab, puis, les résidents), a déterminé un contexte particulier qui sert maintenant de toile de fond à toute activité d’aménagement spatial. Tout exercice d’architecture hérite d’un déjà là, d’un actuel (qui reste toutefois totalement virtuel). Rapprocher ces deux termes, actuel et virtuel, ces deux états que le théâtre de la représentation numérique convoque dans une même fiction, n’est pas sans soulever une certaine ambiguïté chez le concepteur. Ce qu’il est tenté de considérer comme un contexte physique ambiant n’est que représentation, bien évidemment. Mais, à l’opposé, la représentation de son artefact se voit dotée d’une qualité de présence physique identique à celle de l’environnement : les frontières entre représentation et réalisation sont abolies. Si le modèle numérique n’est développé que pour s’inscrire dans, et se confronter à, un monde numérique, il n’est plus tout à fait modèle et tend à s’octroyer une parcelle de réalité. Maintenant, si l’on considère que les représentations du projet d’architecture sont à la fois représentations d’un artefact et traces d’un processus cognitif (en bref, le dessein, au sens où l’entendait Bergson1 ), on mesure à quel point l’exercice de conception dans un tel univers est à même d’offrir un point de vue original et fertile sur l’enseignement de l’architecture. Cette complexité d’enchevêtrement entre différents niveaux d’appréciation du projet d’architecture est mise en œuvre lors de la communication entre étudiants architectes dans le cadre des ateliers de conception collaborative à distance que nous organisons. Dans ce cadre, communiquer à l’autre (ou façonner devant lui par l’intermédiaire de son avatar) un objet tridimensionnel, c’est illustrer son raisonnement, et rendre sensible, en l’installant dans le métavers, l’artefact en cours de conception. L’entrecroisement de ces niveaux d’interprétation du projet d’architecture fait de ce métavers un support instable, nomade, fuyant le regard d’indexation ou de définition, pour l’enseignement prospectif de la conception (activité cognitive qui relève aussi bien des images mentales que des représentations externes). Il s’agit de concevoir Second Life, dans différents sens du terme : s’en faire une idée, de ce qu’il est ou pourrait être, et y intervenir dans un geste d’invention. Il faut donc se mettre à distance de cet univers, le décrypter, l’analyser, et l’investir d’un acte créatif. L’instabilité ou le nomadisme d’un tel environnement peut constituer, selon la stratégie employée, un obstacle ou une passerelle entre ces activités. La nature abstraite de l’architecture virtuelle peut lui conférer une certaine connivence avec l’activité mentale du concepteur : un schéma, un organigramme, peut être élevé au statut d’architecture virtuelle (et ne plus constituer qu’un simple accessoire). Toute trace, ou représentation, est éligible à un tel statut. En particulier les différentes esquisses ou repentirs peuvent s’incorporer à l’édifice final qui devient alors une illustration plus complète et explicite de 1 « … le dessein inspirateur de l’acte s’accomplissant, lequel n’est point autre chose, disions-nous, que le dessin anticipé de l’action accomplie. » (Bergson 2006), p. 314.
  8. 8. l’histoire d’un processus, d’un raisonnement. Par sa nature numérique, abstraite, par sa confusion entre schéma et objet, par sa capacité à offrir un même plan de représentation aux dessein et dessin, l’architecture virtuelle dans un métavers permet une rencontre originale entre l’intelligible et le sensible. Pour résumer, tentons de préciser les cinq caractéristiques essentielles d’une architecture virtuelle dans un métavers : 1. La représentation : elle peut concerner à la fois l’artefact à concevoir et la trace des différentes actions qui ont permis sa définition. Les nuances entre représentation et artefact sont parfois difficiles à établir : in fine, l’artefact est sa représentation, et la représentation de l’artefact est l’artefact. Toutefois, la conception étant considéré comme un processus se déroulant dans le temps, les différents accessoires, les différents états de l’artefact peuvent être assimilés à ses représentations antérieures. C’est le choix du concepteur, et uniquement ce choix, qui va ou non différentier l’artefact de certaines de ses représentations. 2. L’interaction : elle peut revêtir différents caractères. Par le biais de scripts permettant de programmer des réactions pour les objets volumiques, elle peut avoir lieu entre objets ou entre avatars et objets. Elle peut aussi se manifester entre avatars qui s’échangent des objets. 3. La transformation : elle peut être automatique quand l’élément réagit par programme à certaines conditions de son environnement, ou interactive (je peux prendre en main un volume et le modifier) si le créateur de l’élément le permet. 4. La communication : un élément peut être un vecteur de communication entre concepteurs (c’est notamment le cas dans les exercices de conception collaborative qui nous concernent). 5. La diffusion : l’élément peut être perçu, apprécié, utilisé par l’ensemble de la communauté du métavers. Il s’agit donc bien de concevoir pour, dedans et avec le métavers Concevoir ou contempler une architecture virtuelle Virtuel, actuel Il semble très actuel de discuter du virtuel. Et c’est aussi très difficile : nous sommes tellement confrontés à des virtualités dites numériques (pour ne pas parler des autres, celles qui existent depuis que des créatures vivantes, sapiens ou peut-être pas, se partagent des fictions), qu’il est parfois malaisé de discerner les frontières qui les séparent de notre bonne vieille matérialité tangible. Dans d’autres articles (Goulette et al., 2003 ; Marques et al. 2005 ; Côté et al., 2006-a ; Côté et al., 2009) nous nous sommes acharnés à définir le sens qu’un tel qualificatif pouvait bien prendre quand on l’associe au mot architecture. Architecture virtuelle, un oxymore ? Peu importe, cela existe, vous en avez peut-être déjà entendu parler. C’est une « chose » (là, on ne s’avance pas trop) qui repose intégralement sur des techniques numériques, sur des formes de déploiement du nombre dans l’espace. « C'est pourquoi le nombre, composé selon une loi déterminée, est décomposable selon une loi quelconque. En un mot, il faut distinguer entre l'unité à laquelle on pense et l'unité qu'on érige en chose après y avoir pensé, comme aussi entre le nombre en voie de formation et le nombre une fois formé. L'unité est irréductible pendant qu'on la pense, et le nombre est discontinu pendant qu'on le construit : mais dès que l'on considère le nombre à l'état d'achèvement, on l'objective : et c'est précisément pourquoi il apparaît alors indéfiniment divisible. Remarquons, en effet, que nous appelons subjectif ce qui paraît entièrement et adéquatement connu, objectif ce qui est connu de telle manière qu'une multitude toujours croissante d'impressions nouvelles pourrait être substituée à l'idée que nous avons actuellement. » Henri Bergson, Essai sur les données immédiates de la conscience, p. 62 (Bergson 2007).
  9. 9. Surprenantes comme définitions de la subjectivité et de l’objectivité rapportées au nombre… Quand Gilles Deleuze commente ce passage, il est d’abord pris d’un doute : « Prises à la lettre, ces définitions sont étranges. En vertu du contexte, on aurait même envie de les intervertir. Car n'est-ce pas l'objectif (la matière) qui, étant sans virtualité, a un être semblable à son "apparaître" et se trouve donc adéquatement connu ? Et n'est-ce pas le subjectif qu'on peut toujours diviser en parties d'une autre nature, qu'il ne contenait que virtuellement ? On aurait presque envie de croire à une faute d'impression. » Gilles Deleuze, Le bergsonisme, p. 37 (Deleuze 1966). Mais il se rassure rapidement. Car c’est effectivement, le subjectif, le virtuel, qui nous paraît entièrement et adéquatement connu. Tout simplement parce que nous devons l’admettre tel quel, tel qu’il nous a pénétrés dans une sorte de violation de conscience, d’hallucination consensuelle, et tel qu’il échappe à d’éventuels investigations empiriques qui pourrait en préciser la nature, la composition, le fonctionnement. Il n’existe que dans notre conscience, comment voudriez-vous le prendre, le poser sur la table, et l’étudier plus en détail ? « Mais rien ne change à l'aspect total d'un corps, de quelque manière que la pensée le décompose, parce que ces diverses décompositions, ainsi qu'une infinité d'autres, sont déjà visibles dans l'image, quoique non réalisées ; cette aperception actuelle, et non pas seulement virtuelle, de subdivisions dans l'indivisé est précisément ce que nous appelons objectivité. Dès lors, il devient aisé de faire la part exacte du subjectif et de l'objectif dans l'idée de nombre. Ce qui appartient en propre à l'esprit, c'est le processus indivisible par lequel il fixe son attention successivement sur les diverses parties d'un espace donné ; mais les parties ainsi isolées se conservent pour s'ajouter à d'autres, et une fois additionnées entre elles se prêtent à une décomposition quelconque : ce sont donc bien des parties d'espace, et l'espace est la matière avec laquelle l'esprit construit le nombre, le milieu où l'esprit le place. » Henri Bergson, Essai sur les données immédiates de la conscience, pp. 62-63 (Bergson 2007). Subjectivité et objectivité dans l’architecture virtuelle Dans d’autres ouvrages, Bergson reviendra sur ce processus de spatialisation du nombre, et sur les dangers qui y sont associés, notamment lorsqu’il s’agit de mesurer le temps. Mais pour l’instant, intéressons-nous à l’architecture virtuelle : si, dans le cas évoqué par Bergson, c’est l’espace qui nous permet de penser le nombre, dans le cas de l’architecture virtuelle, il semblerait que ce soit le nombre qui nous aiderait à penser l’espace. Plus exactement, ce sont les déploiements du nombre dans la géométrie qui nous aideraient à voir une étendue, une extension continue, là où ne règne que le calcul, que des équations sur des éléments discontinus (de par les limites de l’informatique à traiter du continu). Les environnements virtuels, grâce à leurs interfaces de construction parfois très sophistiquées, permettent donc aux concepteurs de composer un nombre-espace, une discontinuité qui se précise sous différentes échelles, puis de « l’objectiver » en livrant un espace-nombre indifféremment décomposable. Subjectivité et objectivité sont alors deux catégories qu’il est difficile d’établir définitivement quand il s’agit d’architecture virtuelle : la subjectivité semble présider à sa construction, et une certaine part d’objectivité semble nécessaire à sa contemplation. Il s’agit donc bien de définir la conception comme un processus qui se déroule dans un temps irréductible (celui de la subjectivité) et dont l’arrêt convoque une certaine forme d’objectivité (même si l’existence d’une architecture virtuelle est avant tout subjective). Si cette dernière objectivité n’est pas celle de la matière (comme dans le cas d’une architecture physique), elle doit nécessairement en partager certaines qualités pour les processus mentaux de l’observateur.
  10. 10. Conclusion où l’on reparle, brièvement, de connaissances Dans le métavers utilisé, les étudiants concepteurs travaillent dans un espace commun (et virtuel) autour d'un même objet, d'un même artefact qui vient structurer cet espace : ils sont alors « designing within the design », et le message qu’ils échangent tend à devenir l'artefact lui-même. Ce que l’on peut observer, c’est que les connaissances partagées sont avant tout celles relatives au processus de conception lui-même : le démarrage (toujours délicat), la recherche de pistes à développer, les outils qu’il faut convoquer en fonction de l’avancement, les possibilités de retour en arrière, les changements d’échelles, la « dure obligation du tout », etc.. Les autres connaissances, celles que l’on pourrait qualifier de plus littérales ou moins procédurales, viennent se greffer autour d’un savoir-faire complexe, et les échanges auxquelles elles donnent lieu peuvent revêtir des formes très particulières et difficilement prévisibles. Les informations qui passent dans les tuyaux de communication entre concepteurs sont disparates, difficilement analysables en dehors de toute référence à un état du processus dont elles enrichissent le développement. Il ne semble alors pas vraiment raisonnable de vouloir mesurer la bande passante du design. Tout au plus, peut-on revendiquer qu’elle soit la plus large possible. Références Bergson, H., L’évolution créatrice, PUF, 2006 (1° édition 1907). Bergson, H., Essai sur les données immédiates de la conscience, PUF, 2007 (1° édition 1889). Beardsley, M. C. « On the creation of art ». Journal of Aesthetics and Art Criticism vol. 23, 1965. Côté Pierre, Goulette Jean-Pierre, Marques Sandra, « Virtual Architecture Pedagogy a Means for (Re)sketching Teaching Architectural Design », ACSA Northeast Conference 2006 Imag(in)ing Worlds to Come, Québec, p. 46-54, 06 au 08 octobre 2006 (2006-a). Côté Pierre, Goulette Jean-Pierre, Marques Sandra, « Vers une Pédagogie de l'Architecture Virtuelle pour l'Enseignement du Projet d'Architecture », TICE 06 (Technologies de l’Information et de la Communication_dans l’Enseignement Supérieur et l’Entreprise), Toulouse, 25-27 octobre 2006 (cd-rom ISBN : 978-2-9527275-0-1), 2006 (2006-b). Côté Pierre, Goulette Jean-Pierre, et Marques Sandra, « Programmation architecturale et architecture virtuelle », Revue Intermédialités, n°13, Québec, CRI Université de Montréal, printemps 2009, http://www.intermedialites.ca. Deleuze G., Le bergsonisme, éd. PUF, 1966. Goulette Jean-Pierre, Marques Sandra et Bonnal Daniel, « Exploring design in cyberspace: a teaching experience », in Digital Design, Proceedings of the 21st International eCAADe Conference, pp 141-144, Graz (Autriche), 17-20 septembre 2003. Goulette Jean-Pierre, Marques Sandra, Boulanger Jean-Baptiste et Côté Pierre, « Collaborative and Virtual Architectural Design Studio in Second Life: FINC-AV experiment » in Proceedings of 1st Workshop on Innovative tools-supported Cooperative Design in Education, ICE 2008, pp 405-410, Lisbonne, 23-25 juin 2008.
  11. 11. Marques Sandra, Goulette Jean-Pierre, « Architectural visions and mediations of cyberspace », Sigradi 2005 - 9th Iberoamerican Congress of Digital Graphics, Lima, Peru, pp. 314-319, 21-23 novembre 2005. Marques Sandra, Goulette Jean-Pierre, Côté Pierre, « Collaborative Architectural Design Learning Approach: using Second Life as a platform for design collaboration and critique », in Proceedings of 2009 Design Communication Association (DCA) Conference, Atlanta, USA, pp 242-249, 25-28 mars 2009. Prisco G., « Transhumanism in the Metaverse », TransVision 2006, Emerging Technologies of Human Enhancement, University of Helsinki Finland, August 17-19, 2006. <http://transhumanismi.org/tv06/index.php>. Stephenson N., Snow Crash, New York : Bantam Spectra Book, 1992.

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