Adrie Claassen, Geert Driessen et al. (2009). Naar meer leertijd voor Rotterdamse kinderen

342 views

Published on

Published in: Education
0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total views
342
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
2
Actions
Shares
0
Downloads
3
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Adrie Claassen, Geert Driessen et al. (2009). Naar meer leertijd voor Rotterdamse kinderen

  1. 1. Naar meer leertijd voor Rotterdamse kinderen Evaluatie van de wijk- en dagarrangementen in het Rotterdamse basisonderwijs Adrie Claassen | Geert Driessen | Frederik Smit maart 2009
  2. 2. Naar meer leertijd voor Rotterdamse kinderen Evaluatie van de wijk- en dagarrangementen in het Rotterdamse basisonderwijs Adrie Claassen | Geert Driessen | Frederik Smit maart 2009 ITS – Radboud Universiteit Nijmegen
  3. 3. Projectnummer: 34000115 © 2009 ITS, Radboud Universiteit Nijmegen Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden vermenigvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze dan ook, en evenmin in een retrieval systeem worden opgeslagen, zonder de voorafgaande schriftelijke toestemming van het ITS van de Radboud Universiteit Nijmegen. No part of this book/publication may be reproduced in any form, by print, photoprint, microfilm or any other means without written permission from the publisher. iv Naar meer leertijd voor Rotterdamse kinderen
  4. 4. Inhoud 1 Samenvatting, conclusies en aanbevelingen 1.1 Inleiding 1.2 Aanleiding, onderzoeksvragen en onderzoeksopzet 1.3 Beknopte beantwoording van de onderzoeksvragen 1.4 Conclusies 1.5 Aanbevelingen 1 1 1 3 11 13 2 Inhoud van het onderzoek 2.1 Inleiding 2.2 Inhoud van het Rotterdamse onderwijsbeleid 2.3 Accent op het dagarrangement 2.4 Onderzoeksvragen 17 17 17 19 20 3 Onderzoeksopzet en verslag van het veldwerk 3.1 Inleiding 3.2 Onderzoeksopzet 3.3 Verloop van het veldwerk 3.4 Indeling van dit rapport 23 23 23 25 26 4 Verkennende gesprekken en observaties 4.1 Inleiding 4.2 De beginsituatie 4.3 Afwijkingen van het model 4.4 Onbedoelde gevolgen 4.5 Overige bevindingen 4.6 Voorlopige beoordeling 27 27 27 29 31 32 33 5 De ondersteuning 5.1 Inleiding 5.2 Procesbegeleiding (De Meeuw) 5.3 Procesbegeleiding (De JKZ-functie) 5.4 Deskundigheidsbevordering (OOG) 5.5 De werkgeversfunctie (WGI) 5.6 Conclusies 35 35 36 38 39 41 43 Naar meer leertijd voor Rotterdamse kinderen v
  5. 5. 6 Afstemming op beleidsniveau 6.1 Inleiding 6.2 RVKO 6.3 Stichting BOOR 6.4 Stichting PCBO 6.5 Stichting Kind en Onderwijs 6.6 Deelgemeente Feijenoord 6.7 Samenvatting en conclusies 45 45 46 47 49 50 52 54 7 Het onderzoek bij de dagarrangementen 7.1 Inleiding 7.2 De directies 7.2.1 Functies en medewerkers 7.2.2 Organisatie en uitvoering van de activiteiten 7.2.3 Doelstellingen, belemmeringen en voordelen 7.2.4 Evaluaties 7.3 De groepsleerkrachten 7.4 De vakkrachten 7.5 De leerlingen 7.6 De ouders 7.7 Samenvatting en conclusies 57 57 57 58 59 61 63 65 68 70 73 74 8 Het onderzoek bij de wijkarrangementen 8.1 Inleiding 8.2 De directies 8.2.1 Functies en medewerkers 8.2.2 Organisatie en uitvoering van de activiteiten 8.2.3 Evaluaties 8.2.4 Standpunten ten aanzien van het dagarrangement 8.3 De groepsleerkrachten 8.4 Samenvatting en conclusies 77 77 77 78 79 81 85 86 89 9 Het bereik 9.1 Inleiding 9.2 Welk deel van de leerlingen wordt bereikt? 9.3 Aan hoeveel activiteiten nemen zij deel? 9.4 Samenvatting en conclusies 91 91 91 92 93 vi Naar meer leertijd voor Rotterdamse kinderen
  6. 6. 1 Samenvatting, conclusies en aanbevelingen 1.1 Inleiding In dit rapport wordt verslag gedaan van een onderzoek naar de ‘dag- en wijkarrangementen brede school’ in het Rotterdamse basisonderwijs. Het onderzoek is uitgevoerd in opdracht van de dienst Jeugd, Onderwijs en Samenleving (JOS) van de gemeente Rotterdam. Dit eerste hoofdstuk geeft een samenvatting van het onderzoek. In paragraaf 1.2 worden de aanleiding, onderzoeksvragen en onderzoeksopzet beschreven. Paragraaf 1.3 geeft een beknopt antwoord op de vooraf geformuleerde onderzoeksvragen. In paragraaf 1.4 worden de belangrijkste conclusies geformuleerd die op basis van de uitkomsten getrokken kunnen worden. In paragraaf 1.5 ronden we deze samenvatting af met enkele aanbevelingen. 1.2 Aanleiding, onderzoeksvragen en onderzoeksopzet In september 2007 is in Rotterdam het experiment ‘dag- en wijkarrangementen brede school’ van start gegaan. Doel is het realiseren van een nieuwe structuur van brede scholen met een doorlopend aanbod van onderwijs en opvang. Het gaat zowel om de verbetering van de ontwikkelingsmogelijkheden voor de kinderen als om het bieden van oplossingen voor hun ouders om arbeid en zorg te combineren. Ook het verbeteren van de samenwerking met de welzijnsinstellingen en het bevorderen van de sociale cohesie in de wijk worden als doelstellingen gezien. Het experiment is een uitwerking van het eerder dat jaar verschenen plan van aanpak ‘Maatwerk op school; meer leertijd voor kinderen’. Met dit plan van aanpak legt het College van B&W van Rotterdam een aantal accenten binnen het eerder dat jaar met de schoolbesturen overeengekomen Rotterdams Onderwijs Beleid. Het Rotterdams Onderwijs Beleid omvat tien actiepunten, gericht op een maximale ontwikkeling van Rotterdamse kinderen. Een van de actiepunten is de samenwerking tussen school en omgeving concreet invulling te geven door middel van een nieuw concept ‘brede school’. Basisscholen konden daarbij kiezen tussen een wijkarrangement of een dagarrangement. Bij een wijkarrangement zijn de veranderingen het minst ingrijpend. Het accent ligt daarbij op een te ontwikkelen samenwerking tussen scholen in de wijk. Om die van de grond te krijgen, kregen de in een wijkarrangement deelnemende scholen de Naar meer leertijd voor Rotterdamse kinderen 1
  7. 7. beschikking over een eigen bredeschoolmedewerker en een gezamenlijke buurtmakelaar. Kern van een dagarrangement is de uitbreiding van de leertijd voor de leerlingen van groep 3 tot en met groep 8 met zes uur in de week. De activiteiten in het kader van de brede school worden bij dit arrangement verspreid over de dag door vakkrachten uitgevoerd. Tussen de middag is er voor de kinderen een gezamenlijke door professionals begeleide lunch. Anders dan bij het wijkarrangement geldt bij dit arrangement een verplichte deelname voor alle leerlingen. Alleen het dagarrangement wordt in de collegedoelstelling genoemd. In dit arrangement wordt de meeste extra leertijd gerealiseerd en is deelname voor alle leerlingen vanaf groep 3 verplicht. Het beleid is er nu op gericht om in 2010 op minimaal 45 scholen het dagarrangement te hebben ingevoerd. Het wijkarrangement kreeg een belangrijke rol toebedeeld in de wijksamenwerking. In het schooljaar 2007-2008 zijn – verdeeld over twee tranches – 14 scholen met een dagarrangement gestart en 59 scholen met een wijkarrangement. In het schooljaar 2008-2009 zijn daar zeven scholen met een dagarrangement bijgekomen en 39 met een wijkarrangement, zodat de totalen nu op respectievelijk 21 en 98 liggen. Deze evaluatie heeft alleen betrekking op de scholen die reeds in het schooljaar 2007-2008 zijn gestart. Het doel ervan is om na te gaan welke innovaties er op deze scholen door het experiment van de grond zijn gekomen en tot welke effecten zij hebben geleid. Een onderliggende vraag is evenwel of de ontwikkelingen op de scholen zodanig zijn dat het streefgetal van 45 dagarrangementen in 2010 haalbaar geacht mag worden. Om die vraag te kunnen beantwoorden gaat het echter niet alleen om de ervaringen op de betrokken scholen, maar ook om de standpunten van de betrokken schoolbesturen. Ook de wijze waarop het project is aangestuurd en begeleid, is daarbij van belang. Om deze vragen te beantwoorden zijn in de periode van begin april tot begin juni 2008 verkennende bezoeken afgelegd bij vier dagarrangementen en zes wijkarrangementen. Tijdens die bezoeken zijn gesprekken gevoerd met de belangrijkste betrokkenen en zijn verschillende activiteiten bijgewoond. De voorlopige bevindingen die hieruit voortkwamen, zijn gebruikt om vragenlijsten te ontwikkelen, zodat kon worden vastgesteld of deze voorlopige bevindingen ook gelden voor de niet bezochte arrangementen. Via webenquêtes is er op de scholen met een dagarrangement informatie ingewonnen bij de directeuren en bij groepsleerkrachten, vakkrachten, leerlingen en ouders. Op scholen met een wijkarrangement zijn op dezelfde wijze vragenlijsten voorgelegd aan de directeuren en de groepsleerkrachten. Hoewel de respons achterbleef bij de verwachtingen, hebben we via deze vragenlijsten het inzicht dat we tijdens de verkennende bezoeken al hadden verkregen, kunnen versterken. In aanvulling daarop zijn ook gesprekken gevoerd met de grotere schoolbesturen en een van de deelgemeenten. Om zicht te krijgen op de ondersteuning van het project zijn ge2 Naar meer leertijd voor Rotterdamse kinderen
  8. 8. sprekken gevoerd met vertegenwoordigers van ondersteunende instellingen en zijn verslagen van bijeenkomsten als informatiebron gebruikt. Over de verslaglegging daarvan is met de betrokken partijen via e-mail gecommuniceerd. 1.3 Beknopte beantwoording van de onderzoeksvragen In deze paragraaf worden de uitkomsten van het onderzoek samengevat door middel van een beknopte beantwoording van de onderzoeksvragen die voorafgaande aan het onderzoek door de opdrachtgever zijn geformuleerd. De eerste reeks vragen betreft diverse aspecten van beide arrangementen. Bij de dagarrangementen gaat het daarbij vooral om aspecten die samenhangen met de uitbreiding van de leertijd en bij de wijkarrangementen vooral om aspecten die de samenwerking tussen scholen betreffen. 1a Slagen de partners binnen de arrangementen erin hun pedagogische visie beter op elkaar af te stemmen? Hoe verloopt dat concreet? De directeuren van de dagarrangementen bespeuren hierin een duidelijke vooruitgang al gaan zij in hun beoordeling van die afstemming niet verder dan een gemiddeld rapportcijfer van 5,8 en van 6,1 voor de pedagogisch-didactische kwaliteit van de vakkrachten. De vakkrachten uiten zich vrij positief over de afstemming, de groepsleerkrachten daarentegen nog niet. Op veel scholen met een dagarrangement gebeurt de afstemming bij de overdracht van de leerlingen. Soms worden daar ook gemeenschappelijke bijeenkomsten aan gewijd. Op scholen met een wijkarrangement is van een afstemming tussen groepsleerkrachten en vakkrachten nog nauwelijks sprake. Bij activiteiten die door meerdere scholen tezamen worden aangeboden is de afstemming bovendien vaak kleiner dan bij activiteiten op de eigen school. 1b Slagen de scholen erin het binnen- en buitenschoolse leren meer met elkaar te verbinden? Hoe doen zij dat? Op een aantal scholen met een dagarrangement wordt deze verbinding duidelijk gelegd. Het zijn met name de scholen waarop die verbinding ook voorheen reeds veel aandacht kreeg en de scholen die werken van een ervaringsgericht onderwijsconcept. Het enthousiasme van het team en de directie speelt hierbij een belangrijke rol. Ook bij de scholen met een dagarrangement zijn er echter scholen die met hun leerlingen slechts sporadisch naar buiten gaan en die een meer traditioneel onderwijsconcept hanteren. Bij de scholen met een wijkarrangement krijgt de verbinding tussen binnenen buitenschools leren over het algemeen minder aandacht dan op de scholen met een dagarrangement. Naar meer leertijd voor Rotterdamse kinderen 3
  9. 9. 1c Nemen nu alle kinderen deel aan activiteiten binnen het dagarrangement en kan hun keuzevrijheid daarbij gerespecteerd worden? Op de scholen met een dagarrangement nemen nu (nagenoeg) alle kinderen deel aan een groot aantal activiteiten. Van een vrije keuze is echter vaak geen sprake. Dat komt omdat scholen ervan uitgaan dat de leerlingen in de loop van het jaar toch aan alle activiteiten deel moeten nemen. Het is daarom voor hen in organisatorisch opzicht gemakkelijker deelname meteen verplicht te stellen. Op een aantal scholen is er daarentegen wel een beperkte keuzevrijheid. 1d Wordt er efficiënter gebruik gemaakt van de capaciteit van de verschillende professionals, zodat de leerkrachten zich meer op de kernvakken kunnen richten? Zien de leerkrachten een verbetering vergeleken met vorig schooljaar? Er zijn op de dagarrangementscholen meer groepsleerkrachten die de komst van de vakkrachten als een verrijking van het team beschouwen dan groepsleerkrachten die dat niet vinden. Ook de kwaliteit van de samenwerking wordt vaker goed dan niet goed gevonden. Eén kwart van de groepsleerkrachten op deze scholen geeft nog even veel lessen op het gebied van gym, muziek en handenarbeid, de rest doet dat minder dan voorheen. Een andere vraag was of zij nu meer tijd besteden aan de kernvakken. Eén kwart zegt daar – in vergelijking met vorig schooljaar – meer tijd aan te besteden, driekwart nog niet. Op de scholen met een wijkarrangement geven de groepsleerkrachten over het algemeen nog dezelfde lessen als voorheen. 1e Verbetert de kwaliteit van de samenwerking tussen de leerkrachten en vakkrachten doordat zij meer bij elkaar in de keuken kunnen kijken? Hoe verloopt dat concreet? Er wordt nog niet zoveel bij elkaar in de keuken gekeken. Vakkrachten komen zelden of nooit in de reguliere lessen en groepsleerkrachten zien alleen bij de overdracht wat er in de lessen van de vakkrachten gebeurt. Er zijn vrijwel geen groepsleerkrachten die zeggen iets van de vakkrachten te leren. De vakkrachten zijn over het algemeen tevreden over de kwaliteit van de samenwerking. Volgens de groepsleerkrachten en ook de directeuren valt er nog veel te verbeteren. Een gezamenlijke studiemiddag om meer tot een gezamenlijke visie en aanpak te komen lijkt een meerderheid van de groepsleerkrachten een goed idee. Aan een bijscholing heeft daarentegen slechts een klein deel van de groepsleerkrachten behoefte. 4 Naar meer leertijd voor Rotterdamse kinderen
  10. 10. 1f Leidt het dagarrangement ertoe dat ouders gemakkelijker kunnen deelnemen aan arbeid en/of onderwijs? Zijn de voorwaarden daartoe voldoende gewaarborgd? Het is nog te vroeg om deze vraag te kunnen beantwoorden. De directeuren geven aan er geen zicht op te hebben, al achten zij het niet erg waarschijnlijk. De ouders geven wel aan dat ze nu meer tijd hebben om andere dingen te doen. Of dat geleid heeft tot meer studerende of werkende ouders kon met deze onderzoeksopzet niet worden beantwoord. De ouders die aan het onderzoek hebben meegedaan zijn vrijwel allemaal ouders die vaak op school komen. Ze zijn derhalve niet representatief. De indruk bestaat wel dat er op de scholen met een dagarrangement meer ouders actief zijn dan voorheen. 1g Verbetert de kwaliteit van de tussenschoolse opvang en daarbinnen de (begeleiding van de) lunch? Op sommige scholen wordt de tussenschoolse opvang uitbesteed aan een commerciële organisatie. Over de kwaliteit daarvan zijn de scholen redelijk tevreden. De helft van de directeuren die de vragenlijst hebben ingevuld, geeft aan dat hun doelstellingen wat betreft de grotere aandacht voor de kwaliteit van de lunch gerealiseerd zijn. 1h Leidt de onderbreking van de leeractiviteiten door ontspanningsactiviteiten tot meer evenwicht in het dagprogramma en een betere benutting van de leertijd? De helft van de directeuren vindt dat de doelstelling van de school om de leerlingen een meer evenwichtig dagprogramma aan te bieden gerealiseerd is. Of de onderbreking van leeractiviteiten door ontspanningsactiviteiten tot een beter evenwicht in het dagprogramma leidt wordt door meer leerkrachten betwijfeld dan beaamd. De helft van de kinderen vindt de verlengde schooldagen soms vermoeiend en ook nogal wat ouders geven aan dat hun kind na een langere schooldag vermoeider thuiskomt. 1i Is er een toename van het aantal kinderen dat deelneemt aan buitenschoolse activiteiten, nu er gekozen kan worden uit een wijkaanbod? En maken zij daarbij een bewustere keuze? In vergelijking met de traditionele brede school zien we zowel een – weliswaar nog niet grote – toename van het percentage deelnemende leerlingen als van het aantal activiteiten. Omdat die toename in de eerste tranche groter is dan in de tweede tranche mag worden verondersteld dat er nog een stijgende lijn in zit. Daarmee is niet gezegd dat die toename door de gezamenlijke activiteiten komt. Scholen in een wijkarrangement besteden immers maar een klein deel van hun budget aan gezamenlijke Naar meer leertijd voor Rotterdamse kinderen 5
  11. 11. activiteiten. Er zijn overigens wijkarrangementen waar de samenwerking wel tot een breder aanbod heeft geleid. Leerlingen kunnen daardoor ook aan activiteiten deelnemen die op hun eigen school niet worden gerealiseerd. Dat zijn vooral activiteiten waarvoor slechts bij een klein deel van de leerlingen belangstelling bestaat. 1j Is er sprake van een efficiënter gebruik van locaties en middelen, nu kinderen van verschillende scholen samen aan dezelfde activiteiten kunnen deelnemen? Zoals gezegd is er nog slechts in beperkte mate sprake van gezamenlijke activiteiten. Waar die wel plaats vinden, kan van een efficiënter gebruik van locaties en middelen worden gesproken. Van een betere benutting van de middelen is in ieder geval ook sprake bij één wijkarrangement, waar meer kan worden uitgegeven aan de activiteiten, omdat niet iedere school een eigen bredeschoolmedewerker heeft aangesteld. Over de beschikbaarheid van geschikte locaties zijn de directeuren nog niet erg tevreden. De directeuren van de scholen met een wijkarrangement geven daarvoor gemiddeld een 5,9. Bij de dagarrangementen is de beoordeling nog lager: 5,4. De tweede reeks vragen heeft betrekking op de nieuwe functionarissen zoals de buurtmakelaar en bredeschoolmedewerker, maar ook de reeds bestaande functie van intern coördinator van de brede school. 2a Worden deze functies ingevuld op de wijze zoals die was beoogd? Alle scholen met een wijkarrangement hebben een bredeschoolmedewerker aangesteld. Anders dan in de plannen was voorzien heeft ongeveer de helft van deze medewerkers een opleiding op hbo-niveau. Het gevolg is dat de scholen deze medeweker vaak ook taken laten uitvoeren, die eigenlijk door de school zelf – de intern coördinator – zouden moeten worden gedaan. Voor de functie van intern coördinator zijn daarom op veel scholen met een wijkarrangement maar enkele uren per week beschikbaar. Anders dan voorzien hebben verschillende scholen met een dagarrangement uit hun budget ook een bredeschoolmedewerker ingehuurd. Op deze scholen omvat de functie van intern coördinator nog wel minimaal een halve weektaak. Op één school na hebben alle scholen met een wijkarrangement aangegeven dat er in hun wijk een buurtmakelaar is. Daarnaast hebben deelgemeenten JKZ-medewerkers – Jeugd Kansen Zone – aangesteld, die zich vooral bezighouden met de visieontwikkeling binnen wijkarrangementen. Niet alle scholen zijn overigens op de hoogte van het bestaan van deze functionarissen. 6 Naar meer leertijd voor Rotterdamse kinderen
  12. 12. 2b Beantwoorden deze functies aan de verwachtingen van alle betrokkenen? Omdat het instellen van de functie van bredeschoolmedewerker geleid heeft tot een taakverlichting van de school, wordt zowel deze functie als het feitelijk functioneren van deze medewerkers door de directeuren van scholen met een wijkarrangement zeer positief beoordeeld. De beoordeling van de buurtmakelaar is lager, maar nog wel ruim voldoende. Behalve dat er vermoedelijk verschillen zijn in de kwaliteiten van de buurtmakelaars, zou ook een verklaring kunnen zijn dat niet alle directeuren in gelijke mate belang hechten aan het organiseren van gemeenschappelijke activiteiten. 2c Hoe verloopt de onderlinge afstemming tussen deze functionarissen? We hebben voorbeelden aangetroffen dat de onderlinge afstemming en samenwerking tussen bredeschoolmedewerker en buurtmakelaar optimaal functioneert en voorbeelden dat er conflicten zijn. Op zich vullen beide taken elkaar goed aan, maar op scholen waar samenwerking met andere scholen niet hoog op de agenda staat, valt er voor de buurtmakelaar weinig eer te behalen. De functies van buurtmakelaar en die van JKZ-medewerker kunnen in principe ook goed worden afgebakend, maar zij kunnen ook aanleiding geven tot conflicten. Voor de scholen is het onderscheid tussen beide functies niet altijd duidelijk. 2d Hoe verlopen de processen binnen het samenwerkingsverband binnen de wijk? Dat is heel verschillend en samenwerking wordt ook heel verschillend geïnterpreteerd. In sommige wijken loopt het samenwerkingsverband zo goed dat er steeds meer gemeenschappelijke naschoolse activiteiten voor de leerlingen worden georganiseerd. In andere wijken komt er vrijwel niets aan gemeenschappelijke activiteiten van de grond. Behalve van de kwaliteiten van de buurtmakelaar en de JKZ-medewerker hangt dat ook in belangrijke mate af van de inzet en motivatie van de directeuren. Hoe de directeuren in de samenwerking staan, hangt mede af van de concurrentieverhoudingen tussen de scholen in de wijk. De derde reeks vragen gaat over de deskundigheidsbevordering waarvan binnen dit experiment gebruik kon worden gemaakt. Hiermee werd beoogd de betrokken professionals vertrouwd te maken met de nieuwe functies en met elkaars werkwijzen om daardoor de samenwerking te versterken en het draagvlak te vergroten. Hiervoor is een plan van aanpak gemaakt, dat echter in de loop van het experiment is losgelaten. Naar meer leertijd voor Rotterdamse kinderen 7
  13. 13. 3a Waarom is het oorspronkelijke scholingsplan verlaten? In de oorspronkelijke plannen was er deskundigheidsbevordering voorzien voor nagenoeg iedereen die bij een van beide arrangementen is betrokken. De directeuren en ook de groepsleerkrachten bleken echter weinig of geen behoefte te hebben aan bijscholing, nog afgezien van de extra belasting die het bijwonen van cursussen met zich mee zou brengen. 3b Vanuit welke gedachte zijn er nu scholingsplannen ontwikkeld? Daarom is in eerste instantie alle aandacht uitgegaan naar cursussen voor de nieuwe categorieën medewerkers, te weten de bredeschoolmedewerkers en de buurtmakelaars. Toen er – door de directeuren – een sterke behoefte aan cursussen voor vakkrachten werd vastgesteld, is ook voor deze categorie een aanbod ontwikkeld. 3c Worden deze plannen gerealiseerd en worden de beoogde doelstellingen behaald? Van de cursussen voor bredeschoolmedewerkers is alleen die voor de eerste tranche al afgerond. De cursussen voor de latere tranches en voor de buurtmakelaars lopen nog door tot eind 2008. Afgaande op de aantallen cursisten hebben verreweg de meeste bredeschoolmedewerkers en buurtmakelaars zich laten bijscholen. De afgesloten cursus is over het algemeen als goed beoordeeld. De cursus voor vakkrachten – die overigens niet verplicht is – is pas in het schooljaar 2008-2009 gestart. De vierde reeks vragen handelt over de tevredenheid van alle betrokkenen, zowel het personeel van de school en de partners waarmee de school samenwerkt als de ouders en kinderen zelf. De tevredenheid kan betrekking hebben op verschillende aspecten. 4a Hoe wordt de uitbreiding van de leertijd ervaren door de verschillende betrokkenen? De directeuren waarderen hun dagarrangement gemiddeld met een 7. De groepsleerkrachten komen gemiddeld echter niet verder dan een 5,9, omdat zij vinden dat hun taak als gevolg van het dagarrangement zwaarder is geworden. Extra leertijd en meer aandacht voor de kernvakken worden volgens de meeste leerkrachten nog niet gerealiseerd. Zij zijn bovendien nog sterk verdeeld over de bereikte effecten bij de leerlingen. Het oordeel van de vakkrachten is met een gemiddeld rapportcijfer van 7,2 beduidend positiever, al geeft een deel van hen toe dat zij soms wel eens moeite hebben met het handhaven van orde. Ook de leerlingen zijn overwegend positief. Bij de ouders hebben we eveneens vooral positieve geluiden gehoord. Het gaat dan wel om 8 Naar meer leertijd voor Rotterdamse kinderen
  14. 14. ouders die vaak op school komen. In vergelijking met het dagarrangement wordt het wijkarrangement door de directeuren en vooral door de groepsleerkrachten met een hoger rapportcijfer gewaardeerd (resp. 7,4 en 7,0). 4b Hoe tevreden zijn de arrangementen over de bijdrage van partijen die zorgen voor de ondersteuning, zoals WGI, OOG, De Meeuw en JOS? Van de drie vormen van ondersteuning – procesbegeleiding, deskundigheidsbevordering en de werkgeversfunctie – is de laatste het beste naar volle tevredenheid van alle betrokkenen uitgevoerd door het werkgeversinstituut WGI. De door OOG opgezette cursussen voor de twee nieuwe functies, die van bredeschoolmedewerker en die van buurtmakelaar, zijn naar tevredenheid van de deelnemers uitgevoerd. Of deze cursussen ook het effect hebben dat de deelnemers hun functie beter zijn gaan vervullen, kunnen we niet vaststellen. Een cursus voor de vakkrachten heeft volgens sommige directeuren te lang op zich laten wachten. De procesbegeleiding is door verschillende organisaties met daarbinnen verschillende functionarissen uitgevoerd. Daarover is voorafgaande aan het experiment onvoldoende nagedacht. In de praktijk hebben de verschillende vormen van ondersteuning soms voor verwarring gezorgd, met name wanneer de onderlinge afstemming tussen de betrokken functionarissen niet optimaal verloopt. Ten aanzien van De Meeuw wordt gemeld dat er vaak sprake was van een wisseling van personeel. Verschillende directeuren pleiten ervoor om de middelen voor de ondersteuning rechtstreeks aan de scholen uit te keren, zodat zijzelf kunnen kiezen waaraan deze middelen worden besteed. De meningen over de rol van JOS als regisseur van de wijk- en dagarrangementen zijn verdeeld. De scholen zijn vaak positief, maar de besturen uiten zich kritischer. Zij vinden dat het beleid te vaak wordt bijgesteld, zonder dat daarover voldoende met hen is gecommuniceerd. Daarnaast willen ze greep houden op het beheer van hun scholen, hetgeen inhoudt dat JOS niet buiten hen om afspraken maakt met de scholen. Men is in dat opzicht verdeeld over het aanstellen van contactpersonen per school. Naast deze vier reeksen van vragen omvatte de opdracht nog een viertal andere onderzoeksvragen. 5 Hoe was de situatie bij de wijk- en dagarrangementen voorafgaande aan het experiment, dat wil zeggen medio 2007? De beginsituatie van scholen bij de start van het experiment wordt zoals te verwachten vooral bepaald door de voorgeschiedenis als brede school. We hebben hier bij beide arrangementen de grootst mogelijke variatie aangetroffen van enerzijds scholen met een jarenlange ervaring tot anderzijds scholen die voorheen nimmer brede school zijn geweest. Het merendeel van de scholen die in de eerste of tweede tranche voor Naar meer leertijd voor Rotterdamse kinderen 9
  15. 15. een dagarrangement zijn geselecteerd heeft wel een langdurige voorgeschiedenis als brede school. Die voorgeschiedenis heeft niet in alle gevallen de doorslag gegeven bij de selectie van scholen voor toelating tot een van de arrangementen. 6 In hoeverre wordt de voortgang van de experimenten met wijk- en dagarrangementen gehinderd door knelpunten in de beschikbare accommodaties en middelen? De beschikbaarheid van goede accommodaties wordt zowel door de directeuren van de scholen met een dag- als met een wijkarrangement regelmatig als een knelpunt gezien. Bij de dagarrangementen is het gemiddelde rapportcijfer voor de kwaliteit en beschikbaarheid van accommodaties 5,4, bij de wijkarrangementen 5,9. Omdat er bij de wijkarrangementen nog slechts op bescheiden schaal sprake is van gemeenschappelijke activiteiten, kan er nog nauwelijks sprake zijn van een betere benutting van de accommodaties. 7 Hoe verloopt de afstemming op beleidsniveau tussen de partijen die in het Rotterdamse onderwijs-, welzijns- en jeugdbeleid een rol spelen? Hoewel er sprake is van regelmatig overleg lijkt die afstemming – mede door uiteenlopende standpunten van de schoolbesturen – moeizaam te verlopen. Het draagvlak voor de dagarrangementen staat daardoor onder druk. Daar komt bij dat de communicatie tussen de besturen en hun scholen ook niet optimaal verloopt. Scholen krijgen daardoor verschillende boodschappen. 8 Leiden de nieuwe arrangementen tot een toename van het percentage leerlingen dat aan activiteiten deelneemt en tot een toename van het aantal activiteiten dat wordt aangeboden? Het gaat hierbij om meerwekelijkse activiteiten. Het dagarrangement heeft zowel geleid tot een 100 %-bereik van de leerlingen als tot een grote toename van het aantal meerwekelijkse activiteiten. Daarentegen hebben de wijkarrangementen slechts tot een bescheiden toename van het bereik en het aantal activiteiten geleid. Deze scholen verschillen in dit opzicht nog maar in geringe mate van de gewone brede scholen in Rotterdam, maar we zien wel een toename tussen de eerste en de tweede tranche. Scholen die al in de eerste tranche met een wijkarrangement zijn gestart hebben gemiddeld een groter bereik dan de later gestarte scholen. Dat geldt zowel voor het percentage leerlingen dat meedoet als voor het aantal activiteiten dat wordt georganiseerd. 10 Naar meer leertijd voor Rotterdamse kinderen
  16. 16. 1.4 Conclusies Op basis van de antwoorden bij de onderzoeksvragen zijn zes conclusies geformuleerd. Conclusie 1 Op de scholen die een dagarrangement hebben ingevoerd wordt er met veel enthousiasme en inzet aan een uitbreiding van de leertijd gewerkt. Dat neemt niet weg dat er nog sprake is van een aantal knelpunten. Het dagarrangement is nog niet op alle scholen al ingevoerd volgens de opzet die in het plan van aanpak is vastgesteld. De kwaliteit van de vakkrachten laat soms nog te wensen over en ook de afstemming tussen groepsleerkrachten en vakkrachten verloopt – zeker volgens de groepsleerkrachten – nog niet optimaal. Wel hebben we kunnen vaststellen dat de directies een belangrijke rol hebben gespeeld in het opbouwen van een veranderingsgerichte cultuur en het op gang brengen van veranderingsprocessen. Het totstandkomen van dagarrangementen is doorgaans een intensief samenspel geweest tussen bestuur, (G)MR, schoolleiding, leerkrachten en ouders waardoor er een breed draagvlak is ontstaan voor de innovaties. Voorwaarden voor het slagen van de invoering van een dagarrangement zijn: de mate waarin scholen er in slagen het veranderingsproces vorm te geven en over vaardigheden beschikken om een eenduidig pedagogisch klimaat te ontwikkelen, het activiteitenaanbod te verbreden en de kwaliteit van de samenwerking tussen onderwijs en partners te verbeteren. Conclusie 2 Tussen de scholen die samen voor een wijkarrangement hebben gekozen, wordt er over het algemeen nog maar in beperkte mate samengewerkt met gemeenschappelijke activiteiten. Dat neemt niet weg dat sommige wijkarrangementen er wel in slagen op grote schaal gemeenschappelijke activiteiten te organiseren. Dan is er vaak ook sprake van een nieuw elan in de wijk. De mate waarin scholen binnen een wijkarrangement daadwerkelijk met elkaar samenwerken, blijkt sterk te variëren. Door nog geen 40 procent van de directeuren is gemeld dat er minstens op één dag in de week gezamenlijke activiteiten plaatsvinden. In meer dan de helft van de gevallen blijft die samenwerking beperkt tot enkele keren per jaar of zelfs nog minder. Veel scholen die voor een wijkarrangement hebben gekozen, gebruiken de extra middelen om het aanbod voor de eigen leerlingen te verbeteren. Naar meer leertijd voor Rotterdamse kinderen 11
  17. 17. In de wijken waar wel goed wordt samengewerkt aan gezamenlijke activiteiten, was er vaak ook al voor de invoering van het wijkarrangement sprake van een goed contact tussen de scholen. Behalve van persoonlijke factoren hangen deze contacten vermoedelijk ook samen met stabiele leerlingenstromen en het ontbreken van rivaliteit tussen de scholen. Dat houdt in dat samenwerking tussen scholen niet altijd organiseerbaar is en zeker niet kan worden afgedwongen. Conclusie 3 De belangstelling voor de invoering van wijkarrangementen is beduidend groter dan voor de invoering van dagarrangementen. Er zijn daarvoor meerdere redenen aan te wijzen. De eerste reden voor de grote belangstelling voor het wijkarrangement is gelegen in de ruime financiering voor het creëren van nieuwe functies, waardoor de scholen die voor dit arrangement kozen, zelf minder tijd en aandacht aan de organisatie hoefden te besteden. Verder is met schoolbesturen afgesproken dat scholen in de buurt van een dagarrangementschool – als ‘compensatiemaatregel’ voor de verstoorde concurrentieverhoudingen – automatisch de kans krijgen een wijkarrangement te gaan vormen. Als derde reden kan genoemd worden dat er vrijwel geen toezicht is geweest of de samenwerking tussen scholen bij gemeenschappelijke activiteiten daadwerkelijk van de grond komt. Toen andere scholen bemerkten dat de scholen met een wijkarrangement voor de extra middelen weinig extra inspanningen hoefden te leveren, gingen ook zij – wellicht daartoe aangemoedigd door hun bestuur – zich aanmelden voor een wijkarrangement. Conclusie 4 Wat het aantal georganiseerde activiteiten en het bereik van de leerlingen betreft hebben de dagarrangementen tot nu toe aanzienlijk meer effect gerealiseerd dan de wijkarrangementen. Op basis van de deelnameregistratie door de scholen kunnen we vaststellen dat het dagarrangement niet alleen geleid heeft tot een 100 %-bereik van de leerlingen, maar ook tot een aanzienlijke toename van het aantal meerwekelijkse activiteiten. Op de scholen met een wijkarrangement is daarvan veel minder sprake. Deze scholen verschillen nog maar in geringe mate van de gewone brede scholen, maar we zien wel een toename naarmate scholen langer bij in een wijkarrangement participeren. 12 Naar meer leertijd voor Rotterdamse kinderen
  18. 18. Conclusie 5 De schoolbesturen zijn verdeeld over de invoering van het dagarrangement. Van de grotere schoolbesturen heeft alleen de RVKO zich ingezet om het beleid van de gemeente te steunen. Hun scholen zijn er door het bestuur op gewezen dat de wijkarrangementen als een voorstadium van het dagarrangement gezien moeten worden, wat niet wegneemt dat de scholen wel autonoom zijn in hun beslissing. Dat geldt ook bij de andere besturen, maar deze besturen geven hun scholen wel minder ‘support’. Stichting BOOR houdt zich vrij afzijdig en de beide grotere protestants-christelijke besturen geven te kennen dat zij – zeker voorlopig – de wijkarrangementen prefereren boven de dagarrangementen. Conclusie 6 Veel scholen zijn enthousiast over het wijkarrangement. Niettemin wordt de stap naar het dagarrangement door een aantal scholen overwogen. Op veel scholen bevalt het wijkarrangement zo goed dat de directeuren niet enthousiast zijn om een dagarrangement in te voeren. Daarnaast beschouwen zij de weerstanden bij het team als een grote belemmering. Toch zien de directeuren ook voordelen, met name in het bereik van 100 procent van de leerlingen en in het kunnen verbeteren van de afstemming tussen groepsleerkrachten en vakkrachten. Gemiddeld schatten zij de kans dat de school over twee jaar een dagarrangement is op 32 procent. Als dat percentage inderdaad gerealiseerd zou worden, zou dat een beduidende stap zijn in de richting van 45 dagarrangementen in 2010. Zowel bij de besturen als bij veel scholen is er wel sprake van een grote bezorgdheid over de beschikbare middelen in de periode na 2010. 1.5 Aanbevelingen Op basis van de conclusies in de vorige paragraaf komen we met een aantal aanbevelingen die achtereenvolgens worden besproken. Aanbeveling 1 Creëer een tussenvariant waarin de sterke kanten van het dag- en wijkarrangement worden verenigd. Naar meer leertijd voor Rotterdamse kinderen 13
  19. 19. De sterke kant van het geslaagde dagarrangement is de uitbreiding van de leertijd voor 100 procent van de leerlingen. Een geslaagd wijkarrangement draagt zorg voor een goede samenwerking tussen scholen bij het organiseren van gemeenschappelijke activiteiten in de wijk. Wanneer de sterke kanten van beide arrangementen worden verenigd, houdt dat in dat voor alle leerlingen verplichte activiteiten worden georganiseerd op een tijdstip dat alle scholen – ook de scholen die nu een dagarrangement hebben – daaraan mee kunnen doen. Dat is het beste mogelijk wanneer de onderwijstijd en de tijd voor activiteiten worden gescheiden en niet – zoals bij het huidige dagarrangement – elkaar afwisselen. Het zogenoemde Zweedse model – onderwijs in de ochtend, activiteiten in de middag – kan hierbij als voorbeeld dienen. Voor de groepsleerkrachten leidt deze oplossing tot minder versnippering van hun lessen en kan zij bovendien zorgen voor een taakverlichting vergeleken met het huidige dagarrangement. Dat betekent overigens niet dat de groepsleerkrachten geen rol hoeven te spelen bij de activiteiten in de middag. In het Zweedse model zijn zowel de groepsleerkrachten als de vakkrachten de hele dag aanwezig, maar verschilt hun rol in de ochtend- en middaguren. Aanbeveling 2 Schaf de huidige arrangementen niet direct af, maar zorg wel voor een financiering die beter in relatie staat tot de inspanningen die scholen zich moeten getroosten. Wanneer scholen die voor het bestaande dagarrangement hebben gekozen, dat willen, moeten zij de kans krijgen daarmee door te gaan. Dat kan bijvoorbeeld het geval zijn bij de scholen die ervoor hebben gekozen de dagindeling te baseren op het bioritme van de kinderen. Voor scholen die binnen het wijkarrangement niet of nauwelijks willen samenwerken met andere scholen bij het opzetten van gemeenschappelijke activiteiten, zal dit financiële consequenties dienen te hebben. Dit dient ook het geval te zijn wanneer scholen het 100 procent-bereik niet invoeren. Aanbeveling 3 Geef scholen budget voor ondersteuning en begeleiding en laat ze die zelf – alleen of tezamen – inkopen. Een van de uitkomsten van het onderzoek is dat er bij veel directeuren behoefte bestaat om zelf te kiezen welke begeleiding en ondersteuning zij voor zichzelf en voor het team wensen. Het gaat dan niet alleen om procesbegeleiding en deskundigheidsbevordering, maar ook om de budgetten voor de inzet van de nieuwe functionarissen. Het is wel belangrijk de scholen bij te staan bij het maken van die keuze wanneer zij daar prijs op stellen. Een optie zou ook kunnen zijn om de vrije besteding van budget- 14 Naar meer leertijd voor Rotterdamse kinderen
  20. 20. ten pas toe te staan nadat scholen enige ervaring met het arrangement hebben opgedaan. Aanbeveling 4 Overleg met de besturen over het organiseren van gezamenlijke bijeenkomsten voor alle scholen met hetzelfde arrangement. Hierbij kan vooral gedacht worden aan scholen die in dezelfde fase van een arrangement zitten. Zij kunnen het meest van elkaar leren. Dat neemt niet weg dat het zinvol kan zijn om ook bijeenkomsten te organiseren waarin scholen met een langere ervaring hun kennis kunnen overdragen aan scholen die pas beginnen. Aanbeveling 5 Monitor de ontwikkelingen en de effecten. Zeker wanneer er verschillende varianten naast elkaar bestaan, is het zinvol om de effecten van de verschillende varianten te vergelijken. Dat kan bijvoorbeeld door de doorstroom naar het voortgezet onderwijs over een aantal jaren te laten vergelijken. Ook de beschikbare gegevens uit het Leerlingvolgsysteem kunnen hiervoor op korte termijn gebruikt worden. Daarnaast wordt voor de langere termijn aanbevolen om scholen deel te laten nemen aan het landelijke cohortonderzoek COOL5-18 dat om de drie jaar plaatsvindt. Bij dit onderzoek worden de scores van de leerlingen van groep 2, groep 5 en groep 8 op de taal- en rekentoetsen uit het Leerlingvolgsysteem bij de scholen opgevraagd. Tevens wordt daarbij de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerlingen gemeten op basis van door de groepsleerkracht en de leerlingen zelf in te vullen vragenlijsten. De leerlingen kunnen later ook nog worden gevolgd in het voortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs. Naar meer leertijd voor Rotterdamse kinderen 15
  21. 21. 16 Naar meer leertijd voor Rotterdamse kinderen
  22. 22. 2 Inhoud van het onderzoek 2.1 Inleiding In september 2007 is in Rotterdam het experiment ‘dag- en wijkarrangementen brede school’ van start gegaan. Het experiment is geïnitieerd door de gemeente Rotterdam in samenwerking met de gezamenlijke schoolbesturen en wordt aangestuurd door de dienst Jeugd, Onderwijs en Samenleving (JOS). Doel is het realiseren van een nieuwe structuur van brede scholen met een doorlopend aanbod van onderwijs en opvang. Het gaat zowel om de verbetering van de ontwikkelingsmogelijkheden voor de kinderen als om het bieden van oplossingen voor ouders om arbeid en zorg te combineren. Ook het verbeteren van de samenwerking met de welzijnsinstellingen en het bevorderen van de integratie in de wijk worden als doelstellingen gezien. Brede scholen zijn in Rotterdam geen nieuw fenomeen. Sommige brede scholen zijn al rond 1995 gestart. Het ging toen om lokale initiatieven van scholen in achterstandswijken die inzagen dat de school de problematiek niet alleen kan oplossen en die daarom meer heil verwachtten van samenwerking met andere instellingen. Geleidelijk aan zijn de gemeente en de deelgemeenten deze initiatieven meer gaan ondersteunen. Inmiddels staat een ruime meerderheid van de ongeveer 200 Rotterdamse basisscholen te boek als brede school en de bedoeling is dat te zijner tijd alle scholen breed worden. Bij het experiment dat in 2007 is gestart gaat het echter niet om een kwantitatieve uitbreiding maar om een kwalitatieve verdieping van een deel van de brede scholen. Het experiment is een uitwerking van een eerder dat jaar verschenen plan van aanpak waarin het Rotterdamse onderwijsbeleid voor de komende jaren wordt geschetst. 2.2 Inhoud van het Rotterdamse onderwijsbeleid Op 27 februari 2007 is het Plan van aanpak ‘Maatwerk op school; meer leertijd voor kinderen’ gepresenteerd. Met dit plan van aanpak legt het college van B&W van Rotterdam een aantal accenten binnen het eerder van dat jaar met de schoolbesturen voor primair en voortgezet onderwijs en de ROC’s overeengekomen Rotterdams Onderwijs Beleid. Het Rotterdams Onderwijs Beleid heeft 10 actiepunten, die met het oog op een maximale ontwikkeling van Rotterdamse leerlingen tot uitvoering moeten komen. Een van de actiepunten is de samenwerking tussen school en omgeving con- Naar meer leertijd voor Rotterdamse kinderen 17
  23. 23. creet invulling te geven door middel van het concept ‘brede school’. Met bondgenoten in de wijk gaan de brede scholen hun programma met zes uur per week uitbreiden. Scholen konden daarbij een keuze maken tussen een wijkarrangement en een dagarrangement. Bij het wijkarrangement zijn de veranderingen het minst ingrijpend. Kenmerkend is de samenwerking tussen meerdere brede scholen in de wijk bij de organisatie van de tussen- en buitenschoolse activiteiten. Omdat de leerlingen ook deel kunnen nemen aan activiteiten op andere scholen, wordt het aanbod aanzienlijk vergroot. Het nieuwe bestaat vooral in het feit dat de samenwerking ondersteund wordt door nieuwe, door de gemeente gesubsidieerde, functionarissen. Om de door de scholen zelf al betaalde interne coördinator te ontlasten, konden alle brede scholen binnen het wijkarrangement een bredeschoolmedewerker aanstellen voor allerlei uitvoerende taken, onder andere bij de verplaatsing van de kinderen tussen de locaties. Ten behoeve van de organisatie en afstemming van de activiteiten op wijkniveau kon er – met een dienstverband van zes uur per deelnemende school – een buurtmakelaar worden aangesteld. Deze buurtmakelaar dient de activiteiten in organisatorisch opzicht met de interne coördinatoren en de aanbieders af te stemmen. Het dagarrangement verschilt heel duidelijk van het wijkarrangement. Terwijl de deelname van de leerlingen aan de buitenschoolse activiteiten in het wijkarrangement facultatief is, is die bij het dagarrangement verplicht, afgezien van de vrijheid van keuze voor een bepaald type activiteiten. Het grootste verschil is echter dat deze activiteiten verspreid over de dag plaatsvinden, deel uitmaken van het curriculum en door vakkrachten worden begeleid. De samenwerking tussen vakkrachten en groepsleerkrachten is hier derhalve van groot belang. Een onderdeel van het dagprogramma bestaat uit de gezamenlijke lunch. Omdat de professionals hieraan ook deelnemen, kan deze lunch gezien worden als leermoment. De scholen die aan dit experiment meedoen, zijn op twee of drie dagen in de week van 8 tot 17 uur open voor alle kinderen vanaf groep 3. Door de uitbreiding van de leertijd op school wordt het mogelijk binnenschools en buitenschools leren meer op elkaar af te stemmen en dient er ook meer tijd vrij te komen voor de bestaande vakken binnen het onderwijs. Het dagarrangement is ook bedoeld om ouders betere mogelijkheden te bieden zorg en arbeid – of opleiding – te combineren. Rotterdam loopt hiermee in Nederland voorop. Waar veel andere gemeenten zich bij hun streven om onderwijs en kinderopvang te combineren vooral richten op multifunctionele gebouwen en de activiteiten verder overlaten aan de betrokken partners, ligt in Rotterdam het accent vooral op de activiteiten: de betrokken scholen en hun partners worden geholpen om te komen tot een afgewogen dagprogramma en er worden uitgebreide mogelijkheden geboden voor deskundigheidsbevordering van alle betrokken medewerkers. 18 Naar meer leertijd voor Rotterdamse kinderen
  24. 24. De ontwikkeling van het project is gefinancierd met behulp van middelen uit het Europees Sociaal Fonds. Over de schooljaren 2006-2007 en 2007-2008 heeft de gemeente Rotterdam aan scholen die starten met een wijkarrangement jaarlijks gemiddeld 60.000 euro verstrekt voor personele ondersteuning. Voor de structurele verlenging van zes uur per week voor de kinderen op een school met een dagarrangement is gemiddeld ruim twee ton per jaar beschikbaar. 2.3 Accent op het dagarrangement Alleen het dagarrangement wordt in de collegedoelstelling genoemd. In dit arrangement wordt de meeste extra leertijd gerealiseerd en is deelname voor alle leerlingen vanaf groep 3 verplicht. Het beleid is er nu op gericht om in 2010 op minimaal 45 scholen het dagarrangement te hebben ingevoerd. Het wijkarrangement kreeg een belangrijke rol toebedeeld in de wijksamenwerking. Voor dit arrangement zijn bovendien twee nieuwe functies geïntroduceerd. In het experiment is de leertijd van leerlingen met zes uur per week verlengd. In plaats van 26 uur gaan de kinderen 32 uur per week naar school. De school is daartoe twee tot drie dagen in de week in totaal zes uur langer geopend voor alle kinderen vanaf groep drie. Op deze dagen is er geen regulier lesrooster. Er wordt een ‘verlengd’ dagprogramma aangeboden waarin rust- en leermomenten zijn geïntegreerd in het curriculum, rekening wordt gehouden met het bioritme van de verschillende leeftijdsgroepen en voldoende ruimte voor beweging, creativiteit, ontspanning en ‘levensecht’ leren wordt geboden. De uitvoering van de ‘extra’ uren ligt in handen van vakleerkrachten, zoals gymleerkrachten, theater- en dansdocenten, docenten techniek en kinderwerkers die activiteiten met een vormend karakter aanbieden. Een vast onderdeel van het programma is de lunch waar alle leerlingen aan meedoen. Meerwaarde van het ‘gezamenlijk eten’ wordt ten volle benut om hun ‘leertijd’ te verlengen: ’lunchen wordt leren’. De begeleiding tijdens de lunch is in handen van professionele krachten. Omdat de activiteiten van het dagarrangement buiten de geldende schooltijd wordt georganiseerd, is draagvlak bij de ouders noodzakelijk Het ouderdeel van de medezeggenschapsraad (MR) heeft namelijk instemmingsbevoegdheid bij de keuze voor een dagarrangement (WMS, artikel 13, lid j). De start van een dagarrangement vraagt dan ook om goede communicatie met ouders over wat de nieuwe opzet voor hen en voor en hun kinderen betekent. Naar meer leertijd voor Rotterdamse kinderen 19
  25. 25. 2.4 Onderzoeksvragen In het schooljaar 2007-2008 is – verdeeld in twee tranches – op 14 Rotterdamse scholen een dagarrangement ingevoerd, terwijl 59 scholen zijn toegetreden tot een wijkarrangement. In het huidige schooljaar zijn daar 7 scholen met een dagarrangement en 39 scholen met een wijkarrangement bijgekomen, zodat de totalen nu respectievelijk op 21 en 98 liggen. Een onderliggende vraag van deze evaluatie luidt of de ontwikkelingen zodanig zijn dat het aantal van 45 dagarrangementen in het jaar 2010 gerealiseerd kan zijn. Om die vraag te kunnen beantwoorden zal deze evaluatie niet alleen inzicht moeten geven in de ontwikkelingen en ervaringen op de scholen die met een dagarrangement zijn gestart, maar ook in de ontwikkelingen en ervaringen op de scholen die in een wijkarrangement participeren. Uitgaande van deze onderliggende vraag heeft JOS voor deze evaluatie de volgende onderzoeksvragen geformuleerd: De eerste categorie vragen betreft de kenmerken van de beoogde vergroting van de leertijd. Bij het dagarrangement gaat het om de volgende vragen: 1a Slagen de partners binnen de arrangementen erin hun pedagogische visie beter op elkaar af te stemmen? Hoe verloopt dat concreet? 1b Slagen de scholen erin het binnen- en buitenschoolse leren meer met elkaar te verbinden? Hoe doen zij dat? 1c Nemen nu alle kinderen deel aan activiteiten binnen het dagarrangement en kan hun keuzevrijheid daarbij gerespecteerd worden? 1d Wordt er efficiënter gebruik gemaakt van de capaciteit van de verschillende professionals, zodat de leerkrachten zich meer op de kernvakken kunnen richten? Zien de leerkrachten een verbetering vergeleken met vorig schooljaar? 1e Verbetert de kwaliteit van de samenwerking tussen de leerkrachten en vakleerkrachten doordat zij meer bij elkaar in de keuken kunnen kijken? Hoe verloopt dat concreet? 1f Leidt het dagarrangement ertoe dat ouders gemakkelijker kunnen deelnemen aan arbeid en/of onderwijs? Zijn de voorwaarden daartoe voldoende gewaarborgd? 1g Verbetert de kwaliteit van de tussenschoolse opvang en daarbinnen de (begeleiding van de) lunch? 1h Leidt de onderbreking van de leeractiviteiten door ontspanningsactiviteiten tot meer evenwicht in het dagprogramma en een betere benutting van de leertijd? Bij het wijkarrangement gaat het deels om dezelfde vragen (a, b, e). Daaraan kan de vraag worden toegevoegd of er sprake is van afstemming tussen de scholen binnen een wijkarrangement. Daarnaast zijn er vragen die specifiek zijn voor het wijkarrangement. 20 Naar meer leertijd voor Rotterdamse kinderen
  26. 26. 1i Is er een toename van het aantal kinderen dat deelneemt aan buitenschoolse activiteiten, nu er gekozen kan worden uit een wijkaanbod? En maken zij daarbij een bewustere keuze? 1j Is er sprake van een efficiënter gebruik van locaties en middelen, nu kinderen van verschillende scholen samen aan dezelfde activiteiten kunnen deelnemen? De tweede reeks vragen heeft betrekking op de nieuwe functionarissen zoals de buurtmakelaar en bredeschoolmedewerker, maar ook de reeds bestaande interne coördinator van de brede school dient aandacht te krijgen. De volgende vragen zijn daarbij te onderscheiden: 2a Worden deze functies ingevuld op de wijze zoals die was beoogd? 2b Beantwoorden deze functies aan de verwachtingen van alle betrokkenen? 2c Hoe verloopt de onderlinge afstemming tussen deze functionarissen? 2d Hoe verlopen de processen binnen het samenwerkingsverband binnen de wijk? De derde reeks vragen gaat over de deskundigheidsbevordering waarvan binnen dit experiment gebruik kon worden gemaakt. Hiermee werd beoogd de betrokken professionals vertrouwd te maken met de nieuwe functies en met elkaars werkwijzen om daardoor de samenwerking te versterken en het draagvlak te vergroten. Hiervoor is een plan van aanpak gemaakt, dat echter in de loop van het experiment is losgelaten. De volgende vragen zijn aan de orde: 3a Waarom is het oorspronkelijke scholingsplan verlaten? 3b Vanuit welke gedachte zijn er nu scholingsplannen ontwikkeld? 3c Worden deze plannen gerealiseerd en worden de beoogde doelstellingen behaald? De vierde reeks vragen handelt over de tevredenheid van alle betrokkenen, zowel het personeel van de school en de partners waarmee de school samenwerkt als de ouders en kinderen zelf. De tevredenheid kan betrekking hebben op verschillende aspecten. 4a Hoe wordt de uitbreiding van de leertijd ervaren door de verschillende betrokkenen? 4b Hoe tevreden zijn de verschillende partijen over de bijdrage van de andere partijen, inclusief de partijen die meer op de achtergrond functioneren zoals WGI, OOG, De Meeuw en JOS? Naast deze vier reeksen van vragen omvatte de opdracht nog een viertal andere onderzoeksvragen. 5 Hoe was de situatie bij de wijk- en dagarrangementen voorafgaande aan het experiment, dat wil zeggen medio 2007? Naar meer leertijd voor Rotterdamse kinderen 21
  27. 27. 6 In hoeverre wordt de voortgang van de experimenten met wijk- en dagarrangementen gehinderd door knelpunten in de beschikbare accommodaties en middelen? 7 Hoe verloopt de afstemming op beleidsniveau tussen de partijen die in het Rotterdamse onderwijs-, welzijns- en jeugdbeleid een rol spelen? 8 Leiden de nieuwe arrangementen tot een toename van het percentage leerlingen dat aan activiteiten deelneemt en tot een toename van het aantal activiteiten dat wordt aangeboden? Het gaat hierbij om meerwekelijkse activiteiten. 22 Naar meer leertijd voor Rotterdamse kinderen
  28. 28. 3 Onderzoeksopzet en verslag van het veldwerk 3.1 Inleiding In paragraaf 3.2 van dit hoofdstuk geven we in kort bestek aan hoe deze evaluatie is opgezet en uitgevoerd. In paragraaf 3.3 wordt nader ingegaan op het verloop van het veldwerk. De opzet van de verdere rapportage staat in paragraaf 3.4. 3.2 Onderzoeksopzet Om de onderzoeksvragen die in het vorige hoofdstuk zijn geformuleerd, te kunnen beantwoorden is gekozen voor een opzet die deels kwalitatief en deels kwantitatief is. In de eerste fase heeft het accent op een kwalitatieve aanpak gelegen. Voordat we de betrokkenen een vragenlijst konden voorleggen, moesten we immers inzicht verwerven in de processen die zich op de werkvloer afspelen. Daarom zijn in die fase – die zich afgespeeld heeft in april en mei 2008 – vier dagarrangementen en zes wijkarrangementen bezocht. De selectie van deze arrangementen heeft plaatsgevonden in overleg met de begeleidingscommissie, bestaande uit medewerkers van JOS en een vertegenwoordiger van de schoolbesturen. Op de scholen met een dagarrangement namen die bezoeken een groot deel van de dag in beslag. Om kennis te nemen van de ervaringen en ontwikkelingen, zijn er gesprekken gevoerd met de directeur van de school en de coördinator van het dagarrangement. Daarnaast zijn er op die dag activiteiten bijgewoond, waarbij ook gesproken is met de vakkrachten en de groepsleerkrachten die de kinderen kwamen overdragen. Op enkele scholen is ook de lunch van de leerlingen bijgewoond, waarbij gesprekken zijn gevoerd met medewerkers die daar in opdracht van de school voor verantwoordelijk zijn en met stagiaires. Bij de zes wijkarrangementen zijn telkens twee scholen bezocht. Ook op deze scholen zijn gesprekken gevoerd met de directeur en de interne coördinator en vaak ook met de bredeschoolmedewerker. In enkele gevallen kon ook met de buurtmakelaar worden gesproken en zijn er activiteiten bijgewoond. De inhoud van de gesprekken is primair bepaald door de positie van de betrokkenen. Bij de directeuren waren dat zaken als het schoolbeleid en de huisvesting. Bij de coördinatoren lag er een sterk accent op het maken van de roosters. Bij de bredeschoolmedewerkers en de buurtmakelaars is – behalve het werk dat zij uitvoeren – ook hun ervaring met de deskundigheidsbevordering aan de orde gesteld. Bij alle Naar meer leertijd voor Rotterdamse kinderen 23
  29. 29. gesprekken tezamen zijn alle thema’s die betrekking hebben op de in hoofdstuk 2 geformuleerde onderzoeksvragen uitvoerig aan de orde geweest. De bevindingen uit de eerste fase zijn vervolgens gebruikt voor het maken van vragenlijsten. We wilden immers nagaan of onze bevindingen ook gelden voor de overige dag- en wijkarrangementen. Voor de scholen met een dagarrangement hebben we vragenlijsten gemaakt voor de directeur, de groepsleerkrachten, de vakleerkrachten, de ouders en de leerlingen. Bij de scholen met een wijkarrangement hebben we volstaan met een vragenlijst voor de directeur en een voor de groepsleerkrachten. Van een vragenlijst voor de vakkrachten is afgezien, omdat deze bij een wijkarrangement moeilijk te bereiken zijn zonder de school extra te belasten. Ook bij het afzien van een vragenlijst voor de leerlingen en de ouders heeft de belasting voor de school een rol gespeeld. Een bijkomende reden was daar echter dat het om activiteiten gaat die voor de leerlingen niet verplicht zijn. Op voorhand kan daarom al worden aangenomen dat de leerlingen die eraan deelnemen dat met plezier doen en ook dat hun ouders daar geen bezwaar tegen hebben. In de volgende paragraaf gaan we nader in op het verloop van het kwantitatieve deel van dit onderzoek. De bevindingen uit de eerste fase zijn vervolgens ook besproken in interviews met betrokkenen op een hoger niveau, uiteraard alleen voor zover deze bevindingen hen aangingen. Dat waren allereerst vertegenwoordigers van de vier grootste schoolbesturen in Rotterdam. In het Nederlandse onderwijsbeleid nemen de schoolbesturen sinds enkele jaren immers een centrale positie in. Zonder hun medewerking kunnen gemeenten geen onderwijsbeleid meer voeren. Daarnaast hebben we in deze fase een gesprek gevoerd met één van de Rotterdamse deelgemeenten. In Rotterdam is het welzijnsbeleid immers van oudsher een verantwoordelijkheid van de deelgemeenten. Door die verantwoordelijkheid zijn zij ook betrokken geraakt bij de ontwikkeling van brede scholen. Vervolgens zijn er gesprekken gevoerd met de organisaties die op verzoek van de dienst JOS het invoeringsproces van de dag- en wijkarrangementen ondersteunen. Dat is in de eerste plaats de welzijnsorganisatie De Meeuw. Stichting de Meeuw heeft een taak gekregen bij zowel de intake en selectie van de scholen die zich voor één van de arrangementen hebben aangemeld als bij de procesmatige en inhoudelijke begeleiding van de arrangementen. Om zicht te krijgen op het totaalbeeld van de ondersteuning is ook gesproken met JKZ-functionarissen die op verzoek van de deelgemeenten ondersteuning bieden aan met name de wijkarrangementen. Met de organisatie die de opdracht heeft gekregen voor de deskundigheidsbevordering – OOG Onderwijs en Jeugd – en met het Werkgeversinstituut (WGI) is de communicatie via e-mail verlopen. Behalve van de informatie uit de gesprekken hebben we ook gebruik gemaakt van eigen evaluaties van deze organisaties en van verslagen die ons ter beschikking zijn gesteld. De voorlopige bevindingen zijn ook enkele keren besproken met de opdrachtgever van het onderzoek. Bij die besprekingen is ook het verloop van het onderzoek door24 Naar meer leertijd voor Rotterdamse kinderen
  30. 30. genomen. Over het verloop van het onderzoek is met de opdrachtgever ook regelmatig gecommuniceerd via telefoon en e-mail. 3.3 Verloop van het veldwerk De vragenlijsten bij dit onderzoek zijn uitgevoerd als webenquêtes. Het ITS beschikt over internettechnologie waarmee via een portaal meerdere vragenlijsten tegelijk kunnen worden ingevuld door diverse categorieën betrokkenen. Dat kan dan op iedere computer met een internetverbinding. Eerst kreeg de school daarvoor een inlogcode uitgereikt. Vervolgens kon een van de medewerkers van de school – bijvoorbeeld de coördinator van het arrangement of de bredeschoolmedewerker – via het portaal op eenvoudige wijze inlogcodes aanmaken door bij iedere categorie een aantal in te vullen. Via deze inlogcodes kregen deze betrokkenen – groepsleerkrachten, vakkrachten, leerlingen en ouders – toegang tot de voor hen bestemde vragenlijst. De vragenlijsten konden zowel in groepsverband – leerlingen – als individueel worden ingevuld, zowel op school als thuis. Het voordeel van deze benadering is voor de school dat er geen schriftelijk vragenlijsten hoeven te worden uitgedeeld, ingezameld en teruggestuurd. En de gegevens zijn direct beschikbaar nadat de vragenlijst is ingevuld. In de oorspronkelijke opzet zou dit deel van het onderzoek plaatsvinden in juni en de eerste helft van juli. Op verzoek van een deel van de scholen is dit deel van het onderzoek echter na de zomervakantie verplaatst. Omdat de scholen ook niet direct in het begin van het nieuwe schooljaar benaderd konden worden, is het veldwerk pas eind september hervat. Alle scholen zijn daarvoor opnieuw benaderd. De opzet was dat de vragenlijsten voor de medewerkers, leerlingen en ouders tot aan de herfstvakantie zouden kunnen worden ingevuld. Kort na de herfstvakantie zijn de vragenlijsten voor de directeuren op het portaal geplaatst. Omdat de respons bij de eerder uitgezette vragenlijsten nog te wensen overliet, is de termijn van alle vragenlijsten verlengd tot medio november. Er zijn in die periode diverse acties ondernomen om de respons te bevorderen. De gezamenlijke acties hebben uiteindelijk – tezamen met het verlengen van de periode waarin de vragenlijsten konden worden ingevuld – tot een duidelijke verhoging van de respons geleid. Bij het afsluiten van het veldwerk bleek de directievragenlijst op tien van de veertien scholen met een dagarrangement te zijn ingevuld. Op zeven van die scholen hebben ook groepsleerkrachten en leerlingen een vragenlijst ingevuld. Op zes scholen is dat gebeurd door ouders en op vier scholen door vakkrachten. Bij de scholen met een wijkarrangement is de vragenlijst ingevuld door 28 directeuren – nagenoeg de helft – en door groepsleerkrachten van dertien scholen. Hoewel we gehoopt hadden op een nog hogere respons kunnen we daarmee – tezamen met alle bevindingen uit de gesprekken en observaties – toch een vrij goed beeld schetsen van Naar meer leertijd voor Rotterdamse kinderen 25
  31. 31. de ontwikkelingen binnen beide arrangementen en een antwoord geven op de onderzoeksvragen. 3.4 Indeling van dit rapport In hoofdstuk 4 wordt allereerst verslag gedaan van de gesprekken en observaties op de scholen die in de eerste fase van het onderzoek zijn bezocht. De bevindingen worden als voorlopige antwoorden op de onderzoeksvragen gepresenteerd. Hoofdstuk 5 heeft vervolgens betrekking op de ondersteuning. Dit hoofdstuk is gebaseerd op de gesprekken met de betrokken organisaties, op de ter beschikking gestelde documenten en op de internetcommunicatie daarover. De gesprekken met de schoolbesturen en met een deelgemeente – het gaat dan over de onderzoeksvraag naar de afstemming van het beleid – zijn in hoofdstuk 6 opgenomen. In hoofdstuk 7 worden vervolgens de resultaten van de webenquêtes op de scholen met een dagarrangement gepresenteerd en in hoofdstuk 8 die op de scholen met een wijkarrangement. Hoofdstuk 9 gaat ten slotte in op het bereik van beide arrangementen. 26 Naar meer leertijd voor Rotterdamse kinderen
  32. 32. 4 Verkennende gesprekken en observaties 4.1 Inleiding Zoals in het vorige hoofdstuk al aangekondigd is het onderzoek gestart met een bezoek aan vier dagarrangementen en zes wijkarrangementen waarbij met de belangrijkste betrokkenen is gesproken en waarbij ook verschillende activiteiten zijn bezocht. De schoolbezoeken hebben plaatsgevonden in de periode van april tot begin juni van het vorige schooljaar (2007-2008). De selectie van de arrangementen is gemaakt in overleg met de opdrachtgever en met De Meeuw. Bij die selectie is rekening gehouden met een verdeling naar denominatie en naar stadsdeel – respectievelijk ten noorden en ten zuiden van de Maas. Bovendien is uitdrukkelijk niet alleen geselecteerd op succesverhalen, maar ook op bijzondere situaties zoals een geïsoleerde ligging en de daarmee verbonden organisatorische problemen. De bezoeken aan de scholen en de gesprekken waren behalve voor het verkrijgen van een eerste oriëntatie ook bedoeld als input voor het ontwikkelen van de vragenlijsten voor de volgende onderzoeksfase. Met deze vragenlijsten zou dan kunnen worden nagegaan in hoeverre het beeld uit de oriëntatiefase door het latere uitgebreidere onderzoek al dan niet bevestigd wordt. In dit hoofdstuk worden de bevindingen uit de oriëntatiefase evenwel als zelfstandige bron weergegeven. We beschrijven die niet voor elk van de afzonderlijke scholen die zijn bezocht, maar vanuit een globaal perspectief waarin met name de verschillen worden belicht. In principe worden daarbij geen namen van scholen genoemd, maar in enkele specifieke gevallen was het niet mogelijk herkenbaarheid te voorkomen. In paragraaf 4.2 wordt allereerst beschreven vanuit welke beginsituatie de deelnemende scholen aan het experiment begonnen zijn. Daarna worden in paragraaf 4.3 enkele zaken beschreven die afwijken van het vooraf opgestelde model. In paragraaf 4.4 worden enkele onbedoelde gevolgen genoemd en in paragraaf 4.5 enkele overige bevindingen. In paragraaf 4.6 wordt tenslotte een voorlopig oordeel gegeven over de ontwikkelingen binnen de dag- en wijkarrangementen, voor zover deze in de oriëntatiefase van ons onderzoek zijn gesignaleerd. 4.2 De beginsituatie De beginsituatie van scholen bij de start van het experiment wordt zoals te verwachten vooral bepaald door de voorgeschiedenis als brede school. We hebben hierbij de Naar meer leertijd voor Rotterdamse kinderen 27
  33. 33. grootst mogelijke variatie aangetroffen van enerzijds scholen met een jarenlange ervaring tot anderzijds scholen die voorheen nimmer brede school zijn geweest. Opmerkelijk daarbij is dat die voorgeschiedenis niet in alle gevallen de doorslag gegeven blijkt te hebben bij de selectie van scholen voor toelating tot een van de arrangementen. Zo blijkt een school met een ruime ervaring aan buitenschoolse activiteiten – ook tot verbazing van de directie zelf – pas in de tweede tranche voor een dagarrangement in aanmerking te zijn gekomen, terwijl een school zonder enige ervaring al voor de eerste tranche geselecteerd werd. Daarbij moet overigens wel worden vermeld dat deze laatste school zichzelf had aangemeld voor een wijkarrangement. Door de geïsoleerde ligging van de school is samenwerking met andere scholen evenwel uitgesloten, zodat de school – ook weer tot verbazing van de directie – het aanbod kreeg om een dagarrangement te starten. Omdat de school geen enkele voorgeschiedenis had als brede school en omdat er in de omgeving nauwelijks of geen welzijnswerk voorhanden was, bleek dat een zware opgave, met name ook omdat de voorbereidingstijd zeer beperkt was. Overigens heeft het merendeel van de scholen die in de eerste of tweede tranche voor een dagarrangement zijn geselecteerd wel een langdurige voorgeschiedenis als brede school, maar dat neemt niet weg dat de beginsituatie van de scholen die in het startjaar met een dagarrangement zijn begonnen, sterk uiteenloopt. Bij de wijkarrangementen hebben we hetzelfde kunnen vaststellen. Hier zien we aan het ene uiteinde wijkarrangementen van scholen die ook voorheen reeds een grote mate van samenwerking hadden en aan het andere uiteinde een wijkarrangement waarvan de directeuren elkaar pas voor het eerst ontmoet hadden tijdens een gezamenlijke excursie naar Zweden. In het eerste geval beginnen de gemeenschappelijke activiteiten in steeds grotere mate van de grond te komen, in het andere geval moesten er eerst nog verkennende gesprekken worden georganiseerd. Als mogelijke verklaring voor deze uiteenlopende mate van samenwerking voorafgaande aan het experiment werd ons gewezen op de concurrentieverhouding tussen de scholen in de wijk. Is daar sprake van een stabiele verhouding waarbij scholen zich weinig zorgen hoeven te maken over hun leerlingenaantal, dan is de kans groot dat er goed wordt samengewerkt. Vaak zijn er dan ook onderlinge afspraken gemaakt dat er alleen in uitzonderingssituaties leerlingen van elkaar worden overgenomen en dat er geen uitgesproken werving plaatsvindt. Wanneer daarentegen de concurrentieverhoudingen niet stabiel zijn – bijvoorbeeld door herstructureringsprojecten in een deel van de wijk, dan is de kans op samenwerking veel kleiner. Men zou verwachten dat er bij de selectie van wijkarrangementen met de beginsituatie rekening gehouden zou zijn, maar dan blijkt daar een ander criterium doorheen gelopen te hebben dat tot stand is gekomen in samenspraak met de schoolbesturen. Dat is de keuze om scholen in de buurt van een dagarrangementschool – als compensatiemaatregel – automatisch de kans te geven een wijkarrangement te vormen. Eén van de verkennende gesprekken had betrekking op een situatie waarin twee scholen 28 Naar meer leertijd voor Rotterdamse kinderen
  34. 34. werd gevraagd om een wijkarrangement te vormen omdat de andere school in de buurt zich had aangemeld voor een dagarrangement. Toen dat dagarrangement niet door bleek te gaan als gevolg van weerstand bij de ouders, zijn de voorbereidingen voor het wijkarrangement wel doorgezet, ook al betrof het hier scholen zonder voorgeschiedenis als brede school. De reden daarvoor was dat de werving en selectieprocedure voor de nieuwe medewerkers al waren gestart. 4.3 Afwijkingen van het model Gezien de uiteenlopende beginsituaties die in de vorige paragraaf zijn beschreven, is het niet opmerkelijk dat we bij onze bezoeken aan de scholen situaties aantroffen die in meer of mindere mate afwijken van het vooraf vastgestelde model van dag- en wijkarrangementen. Hoewel die afwijkingen gezien de uitgangssituatie verklaarbaar zijn en voor een deel ook als tussenoplossing zijn bedoeld, zullen we ze in deze paragraaf wel beschrijven. Voor de volledigheid vermelden we daar wel bij dat deze beschrijving op het vorige schooljaar betrekking heeft. Wat de dagarrangementen betreft was er op één van de bezochte scholen nog geen sprake van verplicht overblijven voor de leerlingen, omdat een deel van de ouders zich daartegen verzette. In de praktijk ging ten tijde van ons bezoek overigens slechts een klein deel van de leerlingen tussen de middag nog naar huis, zodat men verwachtte deze maatregel in het nieuwe schooljaar wel in te kunnen voeren. Op een andere school eten de leerlingen tussen de middag eerst in de eigen klas, voordat zij naar het gezamenlijke overblijven gaan. Het doorbreken van de reguliere lessen door lessen van vakkrachten vindt op een van de scholen alleen na de middag plaats. In de ochtenduren krijgen de leerlingen alleen les van hun groepsleerkracht waarbij dan alle leervakken zijn gepland. In de middaguren worden de creatieve lessen van de groepsleerkracht afgewisseld met die van de vakkrachten. Daaruit kan worden afgeleid dat bij het opstellen van het lesrooster niet is uitgegaan van het bioritme van de kinderen. Dat was overigens ook het geval op de andere door ons bezochte scholen met een dagarrangement. Het eerste argument dat we gehoord hebben, is dat het in de praktijk niet mogelijk is daarmee rekening te houden. Dat komt omdat vakkrachten doorgaans voor een hele dag worden ingehuurd. Niet het bioritme van de kinderen, maar de beschikbaarheid van de vakkracht is dan de factor die het rooster het meest bepaalt. Het tweede argument is veel fundamenteler: er worden twijfels geuit aan de onderbouwing van de theorie. Als praktische bijkomstigheid wordt daar nog aan toegevoegd dat het bioritme van de kinderen binnen dezelfde klas al sterk verschilt omdat zij op verschillende tijden naar bed gaan. Overigens hebben we later wel gehoord dat er op een tweetal scholen die niet door ons bezocht zijn, wel met een op het bioritme aangepast rooster wordt gewerkt. Naar meer leertijd voor Rotterdamse kinderen 29
  35. 35. Ook bij de wijkarrangementen hebben we een aantal afwijkingen van het model gesignaleerd. In de eerste plaats bleek er in sommige van de door ons bezochte arrangementen van gemeenschappelijke activiteiten nog niet of nauwelijks sprake te zijn. Opmerkelijker was dat ook de animo om daarmee te beginnen, in enkele gevallen nogal laag was. Voor een deel gaat het dan om scholen die zelf al een uitgebreid aanbod aan activiteiten hebben en dat nog verder willen uitbreiden, maar die aarzelen om tot een dagarrangement over te gaan omdat dit een te grote ingreep zou betekenen. Met de extra middelen die zij in het kader van het wijkarrangement ontvangen kunnen zij het aanbod voor de kinderen van de eigen school versterken, waarbij dankbaar gebruik gemaakt wordt van de hulp van de bredeschoolmedewerker. Met de buurtmakelaar worden de contacten daarentegen afgehouden. In andere wijken worden er met behulp van de buurtmakelaar wel gemeenschappelijke activiteiten georganiseerd, maar die blijven dan beperkt tot enkele keren per jaar. Er is dan nog geen sprake van activiteiten die gedurende een reeks van weken voor kinderen van verschillende scholen worden georganiseerd. Bij het ontbreken van gezamenlijke activiteiten lijken concurrentieoverwegingen soms een rol te spelen. Ook het nog niet geregeld zijn van een sluitende verzekering tijdens de verplaatsing van de kinderen werd soms als argument genoemd, waarbij tevens gewezen werd op de beperking dat één bredeschoolmedewerker niet op hetzelfde tijdstip kinderen naar verschillende scholen of locaties kan brengen. In andere wijkarrangementen worden deze argumenten daarentegen niet aangehaald of zijn er oplossingen gevonden om hiermee om te gaan. Een opvallende afwijking van het vooraf ontworpen model is ook dat verschillende scholen een bredeschoolmedewerker hebben aangesteld met een opleiding op hboniveau, terwijl er in de plannen is uitgegaan van een functie op mbo-niveau. Een deel van deze medewerkers heeft bovendien een pedagogisch-didactische achtergrond. Soms kan er dat toe leiden dat het werk dat eigenlijk door de interne coördinator van de school gedaan moet worden helemaal door de bredeschoolmedewerker wordt overgenomen, al dan niet samen met de buurtmakelaar. Het risico daarvan is dat de hoogopgeleide bredeschoolmedewerker deze baan slechts als tussenstation ziet, zodat er op de school een hiaat ontstaat wanneer deze medewerker vertrekt. Een ander risico is dat de buitenschoolse activiteiten minder in de school geïntegreerd worden, wanneer zij niet door een eigen coördinator worden aangestuurd. Overigens hebben we op enkele scholen met een wijkarrangement ook de situatie aangetroffen, dat er door de school geen eigen coördinator is aangesteld, maar dat de directeur deze taak erbij neemt. Een opvallende afwijking van het vastgestelde model – maar wel met instemming van JOS – doet zich voor in Pendrecht. Daar hadden de vier scholen die in het wijkarrangement participeren – samen maar één bredeschoolmedewerker aangesteld, zodat de 30 Naar meer leertijd voor Rotterdamse kinderen
  36. 36. rest van het budget ingezet kan worden voor activiteiten. Het aantal gemeenschappelijke activiteiten kon daardoor explosief groeien, met name ook op de woensdag- en vrijdagmiddag. Het gevolg was wel dat er voor het schooljaar 2008-2009 een tweede bredeschoolmedewerker moest worden aangetrokken. Ten slotte hebben we bij de wijkarrangementen nog een functie aangetroffen die in de plannen niet wordt genoemd. Het betreft hier de JKZ-functie die door een aantal deelgemeenten is ingesteld en die vanuit die invalshoek een rol speelt bij de organisatie van wijkarrangementen. In hoeverre er bij deze functie een risico bestaat van overlap met andere functies komt in het vervolg nog ter sprake. 4.4 Onbedoelde gevolgen Naast afwijkingen van het geschetste model hebben we ook onbedoelde gevolgen gesignaleerd. Op de scholen met een dagarrangement blijkt samenwerking met de andere scholen in de wijk heel moeilijk te zijn, omdat de activiteiten er onder schooltijd plaatsvinden, zodat ze niet kunnen worden opengesteld voor kinderen van andere scholen. Soms wordt daar bewust voor gekozen, in andere gevallen wordt dit als een nadeel van het dagarrangement beschouwd omdat de school daardoor geïsoleerd raakt van de ontwikkelingen in de wijk. De deelname aan incidentele activiteiten in de wijk is dan nog de enige mogelijkheid om de betrokkenheid met de wijk te tonen. Dat een school met een dagarrangement binnen de wijk een ingewikkelde verhouding heeft tot die wijk, is ook gebleken uit een combinatiefunctie op een van de bezochte scholen. In die combinatie werd zowel de functie van intern coördinator van het dagarrangement als die van buurtmakelaar in één persoon verenigd. In theorie leek dat een mooie combinatie, maar in de praktijk bleken de belangen van beide functies te ver uiteen te lopen. Ook bij de wijkarrangementen lijkt er sprake van onbedoelde gevolgen. Hier gaat het vooral om het gegeven dat een wijkarrangement kan worden vormgegeven zonder dat er van enige betrokkenheid van de groepsleerkrachten sprake is. Dat betekent dat er in die gevallen ook geen afstemming tot stand komt in de aanpak en de inhoud van de lessen. Dat risico lijkt door de nieuwe functies van bredeschoolmedewerker en buurtmakelaar te zijn versterkt, want zij nemen de school veel werk uit handen. Bovendien lijkt het risico groter naarmate er door de scholen meer gezamenlijke activiteiten worden georganiseerd. Dan gaat een groot deel van de kinderen voor de buitenschoolse activiteiten naar een accommodatie die aan het zicht van de groepsleerkrachten onttrokken is en waar zij – zo ze daaraan al behoefte hebben – ook moeilijk kennis van kunnen nemen. Dat veel groepsleerkrachten weinig betrokken zijn bij deze activiteiten hebben we van verschillende informatiebronnen te horen gekregen. Naar meer leertijd voor Rotterdamse kinderen 31
  37. 37. 4.5 Overige bevindingen In deze paragraaf wordt alvast een voorlopig antwoord gegeven op enkele centrale onderzoeksvragen. Hoewel we bij de dagarrangementen ook voorbeelden hebben gezien dat het goed loopt, lijkt de afstemming met de vakkrachten de scholen nog veel zorgen te baren. Er wordt niet zozeer getwijfeld aan hun inhoudelijke maar wel aan hun didactische en pedagogische kwaliteiten, zodat leerlingen na afloop van deze lessen moeilijk weer tot leren komen. Van de andere kant hebben we ook van vakkrachten gehoord dat zij niet altijd door de school worden ondersteund. Een typisch antwoord was overigens ‘op deze school wel, maar op mijn vorige school niet’. Dat wijst erop dat scholen er zelf ook veel aan kunnen doen om het werk voor hun vakkrachten aantrekkelijker te maken. Bij sommige wijkarrangementen is de afstand tussen groepsleerkrachten en vakkrachten zo groot dat afstemming nog nauwelijks aan de orde is. Bij andere wijkarrangementen is dit thema daarentegen wel op de agenda gezet. De verbinding tussen binnen- en buitenschools leren komt op enkele scholen die daar al langer ervaring mee hadden, steeds beter van de grond. Op andere scholen is daar echter nog nauwelijks of geen sprake van. Bij de dagarrangementen nemen nu alle leerlingen deel aan de activiteiten. Van keuzevrijheid is vaak echter geen sprake, omdat dit organisatorische problemen met zich meebrengt en omdat meestal als uitgangspunt gehanteerd wordt dat de leerlingen toch aan alle activiteiten moeten deelnemen. De uitbreiding van de leertijd wordt in zoverre gerealiseerd dat de leerlingen in de meeste gevallen wel zes uur per week langer op school zijn. Daar zitten dan ook de tijden voor niet-cognitieve activiteiten en de rusttijden bij. Bovendien gaat een deel van de extra tijd op aan de verplaatsing van de leerlingen. Volgens sommigen is er van extra tijd voor de leervakken geen sprake, volgens anderen wel maar slechts in bescheiden mate. De lunch laat nog een wisselend beeld zien. Het uitgangspunt dat toezicht op de lunch ertoe zou leiden dat ouders adviezen krijgen over het meegeven van een goede lunch wordt door enkele scholen teniet gedaan doordat zij de leerlingen zelf een lunch aanbieden. Of de ouders in de tijd dat ze nu niet voor hun kinderen hoeven te zorgen, gaan werken of studeren, is voor de scholen onbekend, maar zij hebben daar geen hoge verwachtingen van. Ook wat de beoordeling van de ondersteuning betreft zien we een wisselend beeld. Over de dienstverlening door het WGI hebben we geen klachten vernomen. Op de kwaliteit van de door OOG aangeboden cursussen hebben de directeuren zelf nauwelijks zicht, maar de betrokken medewerkers zijn daar over het algemeen positief over, zoals ook in het volgende hoofdstuk nog aan de orde komt. Bij de directeuren zelf hebben we geen behoefte aan een cursus kunnen vaststellen, maar door enkelen wordt 32 Naar meer leertijd voor Rotterdamse kinderen
  38. 38. wel onvrede uitgesproken over het uitblijven van cursussen voor de vakkrachten. Deze zijn pas in het schooljaar 2008-2009 gestart. Bij de beoordeling van de door De Meeuw geboden ondersteuning hebben we uiteenlopende reacties aangetroffen. Er wordt opgemerkt dat de bijdrage van De Meeuw onduidelijk is, mede door de wisseling van personeel, zodat men niet meer weet wat men kan verwachten. Een andere directeur was in de fase van meedenken nog wel positief, daarna niet meer. Weer een ander spreekt echter wel in positieve bewoordingen over de geboden begeleiding. 4.6 Voorlopige beoordeling Niettegenstaande de afwijkingen van het vooraf geplande model, de onbedoelde gevolgen en de door veel scholen gesignaleerde problemen met de beschikbaarheid en kwaliteit van vakkrachten, hebben we bij de schoolbezoeken en vooral ook bij de observaties van de activiteiten een groot aantal gunstige ontwikkelingen kunnen vaststellen. Dat geldt zowel voor de dag- als voor de wijkarrangementen. Wat de dagarrangementen betreft kan daarbij gewezen worden op de scholen waar de aanvangsproblemen voor een belangrijk deel zijn overwonnen en waar het team – ondanks de gesignaleerde grotere taakbelasting – zich met groot enthousiasme blijft inzetten om het arrangement tot een succes te maken. Bij sommige wijkarrangementen heeft het beschikbaar komen van nieuw personeel geleid tot een aanzienlijke uitbreiding van de naschoolse activiteiten en tot nieuw elan in de samenwerking binnen de wijk. Er werd op deze scholen nog wel weinig betrokkenheid van de groepsleerkrachten bij de buitenschoolse activiteiten gemeld. Naar meer leertijd voor Rotterdamse kinderen 33
  39. 39. 34 Naar meer leertijd voor Rotterdamse kinderen
  40. 40. 5 De ondersteuning 5.1 Inleiding In dit hoofdstuk komen verschillende aspecten van de ondersteuning aan de orde. Dit hoofdstuk is deels geschreven op basis van gesprekken met betrokkenen en deels op basis van internetcommunicatie. Daarnaast is gebruik gemaakt van schriftelijk materiaal zoals verslagen van bijeenkomsten en notities. Wat de ondersteuning betreft, kunnen er drie functies worden onderscheiden: procesbegeleiding, deskundigheidsbevordering en de werkgeversfunctie. De procesbegeleiding bij het opstarten en ondersteunen van de dag- en wijkarrangementen is door de dienst JOS uitbesteed aan de stedelijke welzijnsorganisatie De Meeuw. In paragraaf 4.2 wordt hier nader op ingegaan. Behalve door medewerkers van De Meeuw wordt er bij de wijkarrangementen echter ook procesbegeleiding verzorgd door zogenoemde JKZ-functionarissen. De JKZ-functie – Jeugd Kansen Zone – wordt op basis van de bestuursovereenkomst Onderwijs en Jeugd die enkele jaren geleden met de dienst JOS is gesloten, in stand gehouden door de deelgemeenten. In de meeste deelgemeenten worden deze functionarissen overigens ook ingehuurd bij De Meeuw. De vraag kan wel worden gesteld hoe de procesbegeleiding in opdracht van de deelgemeente (de JKZ-functie) zich verhoudt tot de procesbegeleiding die door De Meeuw in opdracht van JOS wordt uitgevoerd. Bovendien moet de vraag worden beantwoord hoe de JKZ-functie zich verhoudt tot de functie van buurtmakelaar die door JOS in het kader van de wijkarrangementen in het leven is geroepen.1 In paragraaf 4.3 wordt aan deze vragen aandacht besteed. Voor de deskundigheidsbevordering heeft JOS een contract afgesloten met OOG – Onderwijs en Jeugd in Amsterdam. In de oorspronkelijke opzet waren daarin door JOS cursussen of workshops gepland voor vrijwel alle functies binnen het dag- en het wijkarrangement. In paragraaf 4.4 wordt beschreven welk deel daarvan inmiddels is gerealiseerd en hoe het aanbod door de betrokkenen – voor zover daarover al gegevens zijn – is gewaardeerd. Ten slotte is ook het Werkgeversinstituut (WGI) een belangrijke partner in het geheel. Het WGI treedt allereerst op als werkgever voor nieuwe en tijdelijke medewerkers zonder vast dienstverband. Daarnaast heeft het WGI als onderaannemer van De 1 De JKZ-functie was overigens niet opgenomen in de oorspronkelijke onderzoeksvraag. Omdat de functie tijdens de verkennende gesprekken echter herhaaldelijk werd genoemd, is in overleg met de opdrachtgever afgesproken deze functie in het onderzoek mee te nemen. Naar meer leertijd voor Rotterdamse kinderen 35
  41. 41. Meeuw ook een taak bij de organisatie van het traject. Een belangrijk onderdeel daarvan is het verzamelen en beschikbaar maken van informatie over wettelijke en arbeidsrechtelijke regelingen. In paragraaf 4.5 wordt daar ander op ingegaan, waarna in paragraaf 4.6 enkele conclusies worden getrokken. 5.2 Procesbegeleiding (De Meeuw) De procesbegeleiding door De Meeuw kan gezien worden als procesmatige en inhoudelijke begeleiding van de wijk- en dagarrangementen. Voor de begeleiding van de dagarrangementen uit de eerste en tweede tranche zijn door De Meeuw twee medewerkers ingezet, voor de wijkarrangementen uit de eerste en tweede tranche aanvankelijk een, later drie medewerkers, allen parttime. Twee andere deeltijdmedewerkers van De Meeuw werken aan het vergroten van de ouderbetrokkenheid, leerlingenparticipatie en tussenschoolse opvang. Dat gebeurt onder meer door het opzetten en begeleiden van klankbordgroepen. Bij het dagarrangement ligt het accent tot nu toe op het informeren tijdens ouderbijeenkomsten en het evalueren met de ouders. De procesbegeleiding begint bij de intake en selectie van de scholen die zich bij JOS hadden aangemeld om voor een van de arrangementen in aanmerking te komen. De intake is gebeurd door middel van een gesprek met de directeur en de coördinator van de brede school. Daarbij wordt informatie verzameld over de motivatie van de school om met het arrangement te beginnen en over de sterke en zwakke kanten van de school, voor zover deze voor het betreffende arrangement van belang werden geacht. De keuze welke scholen in de verschillende tranches tot de arrangementen zijn toegelaten is in overleg met JOS gemaakt. De drempel voor het starten van een dagarrangement lag daarbij uiteraard hoger dan het geval was bij de wijkarrangementen. Op de scholen die geselecteerd werden voor het dagarrangement moest vervolgens – voor zover dat door de school zelf nog niet was gebeurd – de instemming en medewerking van het team en van de ouders worden verkregen. Ook daaraan heeft De Meeuw op enkele scholen een bijdrage geleverd. Nadat de keuze voor het dagarrangement definitief was en er met het arrangement een aanvang werd gemaakt, hebben de medewerkers van De Meeuw de betrokken scholen regelmatig bezocht. De behoefte daaraan bij de scholen was heel verschillend, zowel afhankelijk van het streefniveau van de school als van de ervaringen die de school al had met het organiseren van buiten- en binnenschoolse activiteiten in het kader van de vroegere brede school. De deskundigheid van De Meeuw ligt vooral bij de inhoudelijke aspecten van de arrangementen, zoals draagvlak in het team en de MR, dagprogrammering en opstellen van roosters. Veel vragen gingen echter ook over de 36 Naar meer leertijd voor Rotterdamse kinderen
  42. 42. financiering, de huisvesting en de subsidies. Voor de beantwoording hiervan is meestal doorverwezen naar JOS. Wat de wijkarrangementen betreft heeft De Meeuw een bijdrage geleverd aan het bij elkaar brengen van scholen wanneer er van een samenwerking tussen scholen nog geen sprake was. Ook bij het aantrekken van bredeschoolmedewerkers en bij de keuze van de buurtmakelaar waren de medewerkers van De Meeuw – samen met het WGI – betrokken. Om ervoor te zorgen dat de scholen de voortgang van het wijkarrangement kunnen monitoren heeft De Meeuw standaardformulieren ontwikkeld voor zowel de opdrachtverlening aan de buurtmakelaar als de voortgangsrapportages van de buurtmakelaar. Deze rapportages zijn weliswaar voor de scholen en welzijnsorganisaties bestemd, maar kunnen op verzoek door anderen worden ingezien. Voor de dagarrangementen organiseert De Meeuw regelmatig een bijeenkomst met de directeuren. Tijdens deze bijeenkomsten worden de problemen besproken waar scholen tegen aan lopen en worden ideeën uitgewisseld hoe daar mee om te gaan. Er komen ook inhoudelijke thema’s aan de orde. Over de voortgang van zowel de wijk- en de dagarrangementen wordt om de twee maanden door de directeur van De Meeuw een verslag uitgebracht. Volgens medewerkers van De Meeuw heeft JOS in de beginfase in onvoldoende mate aangegeven aan welke kwaliteitseisen scholen met een dag- en met een wijkarrangement moeten voldoen. Bovendien zijn de eisen aan de scholen daarna regelmatig bijgesteld, waardoor het voor De Meeuw moeilijker is geworden het verloop van het proces te evalueren. Daar komt bij dat veranderingen in het beleid versnipperd en vaak te laat zijn doorgegeven. Zo is de scholen veel te laat meegedeeld dat zij verplicht zijn een deelnemersregistratie bij te houden.2 Er is ook kritiek dat JOS niet verhinderd heeft dat er veel meer wijkarrangementen zijn gekomen dan aanvankelijk was voorzien.3 Hoewel men begrip heeft voor de achtergronden daarvan – de afspraak met schoolbesturen om de scholen in de omgeving van een dagarrangement de mogelijkheid te bieden een wijkarrangement te worden – had JOS eerder de consequenties daarvan moeten voorzien. Nadat de wijkarrangementen de verkregen ruimte met succes hebben benut, moet er nu bijna kunstmatig worden ingegrepen om het aantal wijkarrangementen niet verder te laten groeien en om het afgesproken aantal van 45 scholen met een dagarrangement te kunnen realiseren. 2 3 JOS geeft aan dat het hier een subsidievoorwaarde betreft die in de beschikking is opgenomen. JOS geeft aan dat het hierbij om een politieke keuze gaat. Naar meer leertijd voor Rotterdamse kinderen 37
  43. 43. 5.3 Procesbegeleiding (De JKZ-functie) De JKZ-functionarissen hebben een functie als spil van de wijkprogrammering voor de jeugd. Het gaat dan vooral om proactief en preventief beleid. Zij dienen ervoor te zorgen dat er binnen een wijk een visie ontstaat op het jeugdbeleid en dat er plannen worden gemaakt om de positie van de jeugd te verbeteren. Hoewel de JKZ-functie er voor de hele jeugd is, lag het accent de laatste jaren op de basisschoolleeftijd en daarbinnen op de ontwikkeling van de brede school. In het kader van de ontwikkeling van het wijkarrangement begeleidt de JKZ-medewerker geen afzonderlijke scholen maar het samenwerkingsverband van de directeuren van de samenwerkende scholen, de kinderopvang en de welzijnsorganisatie. De visie die in dit samenwerkingsverband ontwikkeld wordt en de projecten die daaraan worden gekoppeld, moeten vervolgens leiden tot een opdracht voor de buurtmakelaar wiens taak het vooral is om wat genoemd wordt ‘te makelen en te schakelen’ op uitvoerend niveau. Bij de organisatie en planning van de activiteiten speelt de buurtmakelaar een centrale rol. Hij onderhoudt ook de contacten met de bredeschoolmedewerkers en gaat op zoek naar vakkrachten. In theorie is het onderscheid tussen de meer beleidsmatige functie van de JKZ-medewerker en de uitvoerende functie van buurtmakelaar helder. Daar komt bij dat de JKZ-medewerker op een breder terrein werkzaam is – niet alleen het wijkarrangement – en voor meerdere wijken binnen de deelgemeente is aangesteld. Een ander verschil is dat de buurtmakelaar doorgaans de contacten onderhoudt met de bredeschoolmedewerkers, terwijl de directeuren binnen het samenwerkingsverband de contactpersonen zijn voor de JKZ-medewerker. Ondanks deze verschillen in functieomschrijving kan het onderscheid in de praktijk minder helder zijn. Ook persoonlijke deskundigheden en kwaliteiten spelen daarbij mee. Bij de JKZ-medewerker en buurtmakelaars met wie we gesproken hebben, hebben we geen aanwijzingen gevonden dat de onderlinge afstemming tot problemen bij de samenwerking leidt. Eerder is het zo dat men elkaars functie onmisbaar vindt en elkaar aanvult wanneer dat nodig is. Dat neemt niet weg dat erkend wordt dat het onderscheid tussen beide functies voor de scholen onduidelijk kan zijn. Daarbij moet overigens niet worden vergeten dat er – afhankelijk van de grootte van de deelgemeente – ook vóór de introductie van het wijkarrangement naast een JKZ-medewerker ook al een uitvoeringsfunctionaris werd ingezet. De afstemming tussen de procesbegeleiding door medewerkers van De Meeuw en de procesbegeleiding door de JKZ-functionaris speelt alleen bij de wijkarrangementen. Het verschil is dat het bij de een om een meer individuele begeleiding van de school gaat en bij de ander om een gezamenlijke begeleiding in het samenwerkingsverband. Deze afstemming levert voor zover bekend weinig of geen problemen op. Wel kan men zich afvragen of er hierbij geen sprake is van overlap van werkzaamheden. Mocht dat zo zijn dan is die overlap overigens een tijdelijke zaak, omdat de begeleiding van de individuele scholen na de pilot wordt afgebouwd. 38 Naar meer leertijd voor Rotterdamse kinderen
  44. 44. 5.4 Deskundigheidsbevordering (OOG) In het oorspronkelijke projectplan waren wat het dagarrangement betreft cursussen of workshops voorzien voor de schooldirecteuren, de interne coördinatoren, de groepsleerkrachten, de vakkrachten en de opvangmedewerkers. Bij het wijkarrangement werden deze categorieën – met uitzondering van de groepsleerkrachten en de opvangmedewerkers – ook genoemd, maar daarnaast kwamen daar nog de medewerkers brede school, de buurtmakelaars en de directies van de instellingen voor kunstzinnige vorming en welzijnswerk bij. Deze ambitieuze opzet is vooraf echter niet door JOS met de scholen en de andere betrokkenen in het veld besproken, zodat hij voor hen als een verrassing kwam. Dat heeft toen geleid tot een discussie over de vraag voor wie de beoogde cursussen verplicht zouden moeten zijn en voor wie niet. Daarbij is de prioriteit gelegd bij de nieuwe functies – medewerker brede school en buurtmakelaar. In een later stadium hebben de scholen een grote behoefte gemeld aan scholingsmogelijkheden voor de vakkrachten. Bij de andere in het oorspronkelijke projectplan genoemde categorieën bleek de behoefte minder groot, mede omdat zij op een andere manier aan informatie konden komen. Dat geldt onder meer voor de directies van welzijnsinstellingen. Bij de directeuren en groepsleerkrachten van de scholen met een dagarrangement speelde bovendien de vereiste tijdsinvestering en de daarmee gepaard gaande belasting een belangrijke rol bij de beslissing om van scholing af te zien, zo bleek bij onze verkennende gesprekken op de scholen. In de notulen van de bijeenkomsten van de directies van deze scholen wordt dat bevestigd. Ook de geboden mogelijkheid van intervisie bleek nog niet in een behoefte van de scholen te voorzien. Momenteel bereidt OOG voor de directeuren en coördinatoren van scholen met een dagarrangement wel een cursus voor. Wat de scholing van vakkrachten betreft – waaraan de scholen een zeer duidelijke behoefte hadden uitgesproken, duurde het even voordat de verschillende partijen op één lijn zaten. In het vorige schooljaar is die scholing al voorbereid met een groep van 10 vakkrachten met wie – naast twee gezamenlijke bijeenkomsten – ook vier keer individuele ‘coaching on the job’ heeft plaatsgebonden. Vanaf het huidige schooljaar wordt de nieuwe scholingsmodule uitgevoerd in zeven bijeenkomsten, waarvoor zich 90 deelnemers hebben aangemeld, die in vijf groepen les krijgen. Omdat de cursus nog tot in december 2008 doorloopt, zijn er nog geen evaluatiegegevens bekend. In het vorige schooljaar is ook reeds een aanvang gemaakt met de scholing van de bredeschoolmedewerkers en de buurtmakelaars. Anders dan bij de vakkrachten is Naar meer leertijd voor Rotterdamse kinderen 39
  45. 45. deelname voor deze categorieën verplicht. In de gesprekken die we met een aantal van hen gevoerd hebben, worden deze cursussen over het algemeen heel positief beoordeeld. Wel hebben we op basis van die gesprekken de indruk gekregen dat er een spanning bestaat tussen enerzijds de behoefte aan concrete antwoorden op praktische vragen en anderzijds een meer theoretische verdieping. Beide zaken komen volgens onze gesprekspartners aan bod, maar de een zou nog meer behoefte hebben aan praktische informatie en de ander juist aan verdieping. Bij de cursus voor de bredeschoolmedewerkers werd melding gemaakt van aanzienlijke niveauverschillen tussen de cursisten. Dat niveauverschil kan ook afgeleid worden uit het evaluatieverslag dat we van OOG ontvangen hebben over de cursus die aan de bredeschoolmedewerkers van de eerste tranche is gegeven. Zo wordt er door een van de cursisten gepleit voor een vrijstelling voor onderdelen bij een bepaalde vooropleiding en door enkele anderen voor een grotere diepgang. Weer iemand anders vindt daarentegen dat er meer tijd moet worden vrijgemaakt wanneer iemand ergens mee zit. Bij de beoordelingen is overwegend gekozen voor het antwoord ‘goed’. Dat geldt met name voor de opbouw van de bijeenkomsten en de inhoud van het materiaal op sharepoint. Bij de tijdens de bijeenkomsten gehanteerde werkvormen en bij de toepasbaarheid in de praktijk is wat vaker het antwoord ‘voldoende’ ingevuld. Verder werd er nog een groot aantal pluimen uitgedeeld voor verschillende aspecten van de cursus. Sommigen hebben ook een behoefte uitgesproken aan een vervolg of een terugkomdag. Tot nu toe is dit de enige cursus die al is afgesloten. Voor deze cursus hadden zich 25 deelnemers aangemeld, waarvan er 23 daadwerkelijk hebben deelgenomen. Zij hebben – verspreid over twee groepen – deelgenomen aan tien bijeenkomsten en daarnaast zijn met hen nog vijf individuele gesprekken gevoerd. De cursus voor de bredeschoolmedewerkers van de tweede tranche bestaat uit acht bijeenkomsten waarvan er twee een hele dag in beslag nemen. Er zijn twee groepen gevormd van ieder 17 deelnemers. Voor de derde tranche worden – verdeeld over drie groepen van 17 deelnemers – in de periode tot en met december 2008 vijf bijeenkomsten verzorgd. Aan de cursussen voor de buurtmakelaars – waarvan die voor de eerste tranche gestart is in januari 2008 en die alle drie tot en met december doorgaan – nemen respectievelijk 9, 6 en 15 personen deel. Hun traject bestaat respectievelijk uit 10, 8 en 5 bijeenkomsten. Vanaf oktober is de cursus voor de buurtmakelaars van de tweede tranche samengevoegd met die van de derde tranche. 40 Naar meer leertijd voor Rotterdamse kinderen

×