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FUNIBER. Apresentação de Marlene Zwierewicz no I Encontro de Educação – Brasil 2016.

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Apresentação da Dra. Marlene Zwierewicz, Pró-reitora de Ensino de Graduação do Centro Universitário Barriga Verde (UNIBAVE), denominada “Do Ensino Superior Linear às Práticas Transdisciplinares: experiências metodológicas dos Projetos Criativos Ecoformadores”, exibida durante o I Encontro de Educação – Brasil 2016 realizado em Florianópolis, de 20 a 22 de janeiro. Presentación de la Dra. Marlene Zwierewicz, Decana de los estudios de Postgrado del Centro Universitario Barriga Verde (UNIBAVE), titulada "Do Ensino Superior linear às práticas transdisciplinares: experiências metodológicas dos Projetos Criativos Ecoformadores", realizada en el Encuentro de Educación celebrado en Florianópolis (Brasil) el 20 y 21 de enero de 2016.

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FUNIBER. Apresentação de Marlene Zwierewicz no I Encontro de Educação – Brasil 2016.

  1. 1. DO ENSINO SUPERIOR LINEAR ÀS PRÁTICAS TRANSDISCIPLINARES: EXPERIÊNCIAS METODOLÓGICAS DOS PROJETOS CRIATIVOS ECOFORMADORES - PCE Marlene Zwierewicz, Dra. PRIMEIRO ENCONTRO DE EDUCAÇÃO FUNIBER Florianópolis, 20 de janeiro de 2016
  2. 2. Sequência didática  Marco situacional  Paradigmas educacionais  Bases conceituais das Escolas Criativas: da interdisciplinaridade à transdisciplinaridade  Metodologia dos Projetos Criativos Ecoformadores (PCE)  Experiência com PCE no Ensino Superior
  3. 3. realidades ou problemas cada vez [...] transversais, multidimensionais e transnacionais, globais, planetários. (MORIN, 2009, p. 13). Há inadequação cada vez mais ampla, profunda e grave entre os saberes separados, fragmentados, compartimentados entre disciplinas, e, por outro lado, Imagem: www.substantivoplural.com.br
  4. 4. Marco situacional
  5. 5. Fonte da imagem: www.infoescola.com
  6. 6. Tendência Tradicional Tendência Tecnicista Paradigma Positivista Itinerários profissionais
  7. 7. Rede Internacional e-Culturas Rede Internacional de Escolas Criativas RIEC Rede Internacional de Escolas Criativas RIEC Brasil
  8. 8. Uma transformação em um sistema social somente pode ocorrer a partir da transformação no comportamento daqueles que a integram (MATURANA, 2001). Não é viável transformar uma instituição sem transformar, simultaneamente, as mentes. Da mesma forma, não é viável transformar as mentes sem transformar, simultaneamente, as instituições (MORIN, 2009). Imagem 1 - commons.wikimedia.org Imagem 2 - juanjogutierrez.cl
  9. 9. Exclusão escolar Imagem 1 revistaguiafundamental.uol.com.br - Imagem 2 - silviagnery.blogspot.com Imagem 3 - pt.clipartlogo.com
  10. 10. Educação ‘Realidade mundial’ Conferência de Jomtien - 1990 Desafio: Acesso Etapa: Ensino Fundamental Foco: Financiamento e organização Conferência de Dakar - 2000 Desafio: Permanência e inclusão Etapa: Educação Básica Foco: Expansão e diversidade Coreia - 2015 Desafio: Universalização Etapa: Educação Básica e Educação Superior Foco: Quantidade e qualidade Brasil (2015c)
  11. 11. Educação ‘Realidade brasileira’ Matrículas 2012-2013 EI 7.590.600 EF 29.069.281 EM 8.312.815 ES 7.037.688 INEP/MEC (2013 apud Brasil, 2015c)
  12. 12. Tecnologia x Fome Fonte: Imagem 1 = www.vermelho.org.br Imagem 2 = www.redeto.com.br Fonte: Imagem 1 = www.fundacaomt.com.br Imagem 2 = meioambiente.culturamix.com
  13. 13. Fontes: Imagem 1 = noticias.uol.com.br Imagem 2 = christiannewsbrasil.blogspot.com Fontes: Imagem 1 = glamurama.uol.com.br Imagem 2 = hypescience.com Imagem 3 = lufthansacc.com Aproximação x distanciamento
  14. 14. 1989 – Queda do Muro de Berlim 2015 – Média de muros transfronteiriços 16 65 (ZH NOTÍCIAS, 2015) Espanha / Marrocos Irlanda do Norte (separando católicos de protestantes) Fonte: Imagem 1 - www.brasilalemanha.com.br; Imagem 2 - noticias.r7.com; Imagem 3 - poracaso.com; Imagem 4 - www.voxeurop.eu
  15. 15. Muitos estudantes permanecem “[...] sentados em bancos desconfortáveis por horas intermináveis, ouvindo um professor após outro falar e escrever sobre coisas mortas, conhecimentos construídos por outros, ideias totalmente fora do contexto em que estão inseridos, sem relação com suas vidas, seus trabalhos, suas famílias, seus desejos [...]” (ROSA; BASSO; BORGES, 2009, p. 19).
  16. 16. É nesse contexto que o docente assume a função de um simples “[...] intérprete mascarado pela retórica, apoiado no que leu e no que sua experiência lhe outorga a partir de sua vivência laboral ou simples titulação universitária, com pensamento unidirecional, reducionista e mecanicista.” (GONZÁLEZ VELASCO, 2011, p. 87)
  17. 17. Do ponto de vista legal, a Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica e tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de zero a cinco anos de idade em seus aspectos físico, afetivo, intelectual, linguístico e social, complementando a ação da família e da comunidade (Lei nº 9.394/96, art. 29). (BRASIL, 2013b, p. 83). Físico Afetivo Intelectual Linguístico Social Educação Infantil
  18. 18. A prova do Enade 2015 teve, no componente de Formação Geral, 10 (dez) questões, sendo 2 (duas) discursivas e 08 (oito) de múltipla escolha, envolvendo situações-problema e estudos de casos. A prova do Enade 2015 teve, no componente específico da área de Ciências Contábeis, 30 (trinta) questões, sendo 3 (três) discursivas e 27 (vinte e sete) de múltipla escolha, envolvendo situações- problema e estudos de casos. Situações- problema Estudo de caso Educação Superior INEP (2015a)
  19. 19. Sistema de Avaliação dos Cursos de ES Projetos Pedagógicos dos Cursos - PPC Sociais Culturais EconômicasAmbientais Políticas INEP (2015b)
  20. 20. Escolas Criativas - Origem Conceito Universidade de Barcelona - UB Grupo de Investigación y Asesoramiento Didáctico - GIAD São instituições que vão mais adiante do lugar do qual partem (transcendem), que dão mais do que têm e ultrapassam o que delas se espera (recriam), que reconhecem o melhor de seus estudantes e professores (valorizam), que crescem por dentro e por fora, buscando em tudo a qualidade e a melhora (transformam). Saturnino de la Torre Torre (2013, p. 153)
  21. 21. EscolasCriativas Projetos Criativos Ecoformadores (PCE) Formação-ação Escolas Criativas Metodologia do PCE Exemplos de PCE
  22. 22. “[...] é possível aprender com prazer, respondendo a desafios, solucionando problemas relacionados à própria vida [...]” (ROSA; BASSO; BORGES, 2009, p. 31).
  23. 23. Paradigmas educacionais
  24. 24. Paradigmas Educacionais Paradigma Positivista Paradigma Interpretativo Paradigma Sociocrítico Paradigma Ecossistêmico Moraes (2004)
  25. 25. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS QUE INFLUENCIAM NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA LIBERAIS  TRADICIONAL  RENOVADA PROGRESSIVISTA  RENOVADA NÃO- DIRETIVA TECNICISTA PROGRESSISTAS  LIBERTADORA  LIBERTÁRIA  CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS Papel da Escola Conteúdos Metodologia Relações Avaliação Libâneo (2001)
  26. 26. CORRENTES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÂNEAS  Holismo  Teoria da complexidade  Teoria naturalista do conhecimento  Ecopedagogia  Conhecimento em rede  Pós-estruturalismo  Neopragmatismo Libâneo (2005)
  27. 27. Professor 1 Geralmente apresento o que será realizado, solicito aos estudantes que participem das atividades e se concentrem nos exercícios ou outras ações que estimulam o desenvolvimento cognitivo. Depois das explicações e de um período necessário para a realização das atividades, confiro os resultados e emito meu parecer. Professor 2 Geralmente apresento o que realizado e desenvolvo atividades diversificadas, estimulando que os estudantes expressem suas percepções em relação ao proposto. Nesse processo, as práticas avaliativas estimulam a reflexão e valorizam diferentes pontos de vista. Professor 3 Geralmente parto de uma situação- problema e apresento o que precisa ser estudado. Na sequência, realizo atividades diversificadas, estimulando que os estudantes analisem o contexto e observem as relações implicadas no que está sendo trabalhado. Nesse processo, as práticas avaliativas estimulam a reflexão e valorizam o desenvolvimento da análise crítica. Professor 4 Geralmente utilizo problemas da realidade como ponto de partida dos projetos desenvolvidos em sala de aula. A partir disso, os estudantes se amparam nos conteúdos curriculares e em situações vivenciadas, buscando soluções para os problemas diagnosticados. Nesse processo, as práticas avaliativas valorizam o desenvolvimento integral e a implicação na transformação da realidade.
  28. 28. Paradigma Positivista Descrição de aspectos concretos da situação: hora, lugar, forma que ocorreu, pessoas envolvidas... Dados observáveis e mensuráveis. Não faz referência aos sentimentos das pessoas, causas e consequências do fato. Moraes (2004)  TRADICIONAL  RENOVADA PROGRESSIVISTA  RENOVADA NÃO-DIRETIVA TECNICISTA Tendências Pedagógicas Liberais Libâneo (2001)
  29. 29. Paradigma Interpretativo Impacto que a situação produz na pessoa. O fato adquire importância a partir da interpretação que a pessoa atribui a ele. Moraes (2004)  TRADICIONAL  RENOVADA PROGRESSIVISTA  RENOVADA NÃO-DIRETIVA TECNICISTA Tendências Pedagógicas Liberais Libâneo (2001) Moraes (2004)
  30. 30. Paradigma Sociocrítico Enquanto o positivista focaliza no fato ou objeto, o interpretativo na vivência das pessoas, ou seja, na subjetividade, o sociocrítico agrega o contexto sociocultural. Contextualiza o acontecimento a partir dos valores sociais envolvidos na conduta dos responsáveis pela situação. Moraes (2004)  LIBERTADORA  LIBERTÁRIA  CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS Tendências Pedagógicas Progressistas Libâneo (2001)
  31. 31. Paradigma Ecossistêmico Positivista = fato ou objeto Interpretativo = subjetividade Sociocrítico = enfoque sociocultural No ecossistêmico importam os fatos, as interpretações, as interações dos valores dominantes e as demais questões envolvidas no entorno, especialmente a capacidade humana de diagnosticar e de intervir. Valoriza, portanto, a interação entre o objeto do conhecimento, o sujeito, os valores, normas sociais, as questões ambientais... Considera a dimensão multidimensional do fenômeno. Moraes (2004) Teoria da complexidade Tendências Pedagógicas Contemporâneas Libâneo (2005) Tendências Contemporâneas
  32. 32. Bases conceituais das Escolas Criativas: da disciplinaridade à transdisciplinaridade
  33. 33. Paradigma Ecossistê- mico Pensamen- to Complexo Transdisci- plinaridade Ecoforma- ção
  34. 34. “[...] a realidade emerge como unidade global, complexa, integrada por fatos, situações, contextos, pessoas, valores socioculturais, etc. Trata-se de um sistema interativo e dinâmico no qual a modificação de um dos elementos altera as relações entre todos eles.” (MORAES, 2004, p. 21). Não há “[...] separatividade, inércia ou passividade [...]. Tudo está relacionado, conectado e em renovação contínua.” (MORAES, 1996, p. 61). Paradigma Ecossistêmico A realidade
  35. 35. Espera-se desse paradigma uma importante contribuição no resgate do ser humano, a partir de uma visão de totalidade, pois estimula um olhar sistêmico que reconhece a interdependência de todos os fenômenos e o entrosamento dos indivíduos e das sociedades nos processos cíclicos da natureza (MORAES, 1996, p. 61). É o oposto de uma perspectiva que isola os objetos daquilo que os envolve e que persiste no que Morin (2001) nomeia como inteligência cega por destruir os conjuntos e a totalidade. Contribuição do Paradigma Ecossistêmico
  36. 36. O paradigma ecossistêmico prioriza a educação a partir da vida e para a vida e que sua efetivação promove mudanças nos envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem, no ambiente da sala de aula, no contexto das instituições e nos seus entornos (TORRE; ZWIEREWICZ, 2009). As escolas que têm como base esse paradigma procuram contribuir para a formação de pessoas que acessam, se apropriam, produzem e difundem conhecimentos científicos, analisam criticamente a realidade, fazem projeções sobre possíveis soluções e as utilizam para uma transformação de si próprios e do entorno. A educação no viés do Paradigma Ecossistêmico
  37. 37. - Percebe de forma diferenciada dos princípios cartesianos de fragmentação do conhecimento e dicotomia das dualidades, amparados em Descartes, propondo, em seu lugar, outra forma de pensar os problemas contemporâneos (SANTOS, 2009). - É oposto ao pensamento reducionista, que para Morin (2004, p. 112) não apreende a “[...] multidimensionalidade das realidades [...].” Pensamento complexo Edgar Morin A realidade Fonte da imagem escoladeredes.n
  38. 38. O pensamento complexo é considerado uma referência para a superação da cegueira do conhecimento, anunciada por Morin (2007) e que se perpetua na educação durante séculos, centrando-se muito mais na reprodução de conteúdos que no bem-estar das pessoas, da sociedade e da natureza (TORRE; ZWIEREWICZ, 2009). Contribuições do Pensamento Complexo
  39. 39. O pensamento complexo contribui para a inserção no currículo escolar de “[...] questões relacionadas ao meio ambiente, aos valores humanos, à solidariedade e tantos outros aspectos esquecidos pela escola desconectada da vida [...]” (ZWIEREWICZ, 2013, p. 9). Consolidar uma prática pedagógica que supera a ênfase de processos que “[...] ensinam a isolar os objetos (de seu meio ambiente), a separar as disciplinas (em vez de reconhecer suas correlações), a dissociar os problemas, no lugar de reunir e integrar.” (MORIN, 2009, p. 15). A educação no viés do Pensamento Complexo
  40. 40. Transdisciplinaridade Basarab Nicolescu A transdisciplinaridade diz respeito ao que está entre as disciplinas, através das disciplinas e além de toda disciplina (NICOLESCU, 2014, p. 51). Fonte da imagem: dodona777.wordpress.com
  41. 41. Disciplinaridade Iribarry (2OO3) Exploração científica e especializada de determinado domínio homogêneo de estudo. Ex: Matemática pura  Psicologia do Desenvolvimento I  Análise do Discurso  Técnicas de Avaliação Psicológica III  Psicologia da Saúde
  42. 42. Multidisciplinaridade Evoca várias disciplinas simultaneamente, sem fazer aparecer as relações entre elas, demonstrando a ausência de articulação. Não há cooperação entre as disciplinas. Ex: Na disciplina de Matemática é estudado o cálculo do logaritmo e na Química se usa o logaritmo na Química Orgânica.  Psicologia do Desenvolvimento  Análise do Discurso  Técnicas de Avaliação Psicológica  Psicologia da Saúde Iribarry (2OO3)
  43. 43. 43 Pluridisciplinaridade Estuda um tópico em disciplinas mais convergentes. Ex: Um quadro de um pintor famoso pode ser estudado não apenas dentro da história da arte, mas dentro da história das religiões, do contexto histórico e geográfico do país ou continente e da geometria.  Psicologia do Desenvolvimento  Técnicas de Avaliação Psicológica  Psicologia da Saúde Iribarry (2OO3)
  44. 44. 44 Interdisciplinaridade  Diz respeito à transferência de métodos de uma disciplina à outra. Técnicas de Avaliação Psicológica Psicologia do Desenvolvimento Psicologia da Saúde Iribarry (2OO3)
  45. 45. Assim como a pluridisciplinaridade, a interdisciplinaridade ultrapassa as disciplinas, mas seu objetivo permanece dentro do mesmo quadro de referência da pesquisa disciplinar. Nicolescu (1997)
  46. 46. 46 Transdisciplinaridade A transdisciplinaridade diz respeito ao que está entre as disciplinas, através das disciplinas e além de toda disciplina (NICOLESCU, 2014, p. 51). Existe algo entre ou através das disciplinas e além de todas as disciplinas? O espaço entre as disciplinas, através e além das disciplinas está cheio, assim como o vácuo quântico está cheio de possibilidades. Nicolescu (1997)
  47. 47. D 1 D 7 D 5 D 2 D 8 D 9 D 4 D 3 D 6 VALORES EMOÇÃO ESPIRITUAL AVANÇOS / PROBLEMAS Resiliência - capacidade gerenciar conflitos - conviver autoestima - perseverança Sociais Econômicos Políticos Culturais Ambientais Educacionais Crença - paz - compaixão - compromisso social - éticaRespeito Civilidade Diálogo Tolerância Criatividade Cooperação Generosidade Amizade Liberdade Sensibilidade Paz Alegria Autocrítica Arrojo Responsabilidade
  48. 48. 48 A transdisciplinaridade pode ser interpretada como uma postura diante da vida (NICOLESCU, 2005).
  49. 49. A transdisciplinaridade, juntamente com a interdisciplinaridade, não tem por pretensão subestimar a importância da disciplinaridade, tampouco da multidisciplinaridade e da pluridisciplinaridade. “[...] seria muito perigoso considerar essa distinção como absoluta, pois com isso a transdisciplinaridade seria esvaziada de todo o seu conteúdo e a eficácia de sua ação seria reduzida a nada.” (NICOLESCU, 1997, p. 6).
  50. 50. Definida como a busca do sentido da vida por meio de relações entre os diversos saberes (ciências exatas, humanas e artes) numa democracia cognitiva (SANTOS, 2009). Sua função é a compreensão do mundo, tendo com um dos imperativos a unidade do conhecimento (NICOLESCU, 1997). Contribuições da Transdisciplinaridade
  51. 51. Sua incorporação no ensino contribui para criar metodologias educacionais que estimulem uma compreensão mais global do mundo, considerando, nesse processo, o universo interior do ser humano, o universo exterior e a interação que existe entre esses dois universos (NICOLESCU, 2005). A inserção de uma proposta transdisciplinar, em sala de aula, sugere para Santos (2005, p. 2-3) a “[...] superação da mentalidade fragmentária, incentivando conexões e criando uma visão contextualizada do conhecimento, da vida e do mundo.” A educação no viés da Transdisciplinaridade
  52. 52. Compreendida “[...] como a formação recebida e construída na origem das relações diretas com o ambiente material: os não humanos, os elementos, a matéria, as coisas, a paisagem.” (SILVA, 2008, p. 101). Ecoformação Gaston Pineau Fonte da imagem: fr.wikipedia.org
  53. 53. O termo passou a ser veiculado na década de 1990, sob a influência do Grupo de Pesquisa em Ecoformação e Educação para o Ambiente da Universidade de Montréal/Québec, articulando-o às reflexões sobre a aplicabilidade dos pressupostos do Pensamento Complexo no campo da Educação Socioambiental. Esse grupo de pesquisa era coordenado, na época, por Gaston Pineau (SILVA, 2008).
  54. 54. A intenção da Ecoformação é contribuir para “[...] estabelecer as premissas teóricas das unidades ecológicas de base que religam o homem à natureza [...]” enfatizando “[...] a relação com o ambiente natural como processo essencial de consolidação da condição humana.” (SILVA, 2008, p. 101). Silva (2008) destaca também que a Ecoformação fortalece as relações recíprocas pessoa-ambiente, sendo que “[...] o objeto da educação relativa ao ambiente não é o ambiente enquanto tal, mas a relação do homem com ele.” A educação no viés da Ecoformação
  55. 55. Preocupações com as demandas da realidade atual, considerando os resultados de “[...] condutas [...] orientadas à obtenção de grandes benefícios particulares em curto prazo, sem entender suas consequências para os demais ou para as futuras gerações.” Esse comportamento é “[...] fruto do hábito de atender somente o mais próximo, espacial e temporalmente, e desatender as previsíveis consequências futuras de nossas ações.” (MALLART, 2009, p. 29).
  56. 56. Metodologia dos Projetos Criativos Ecoformadores (PDE)
  57. 57. Método de Projetos Projetos de Trabalho Criado nas primeiras décadas do século XX Estados Unidos Criado durante a década de 1990 Espanha Outras propostas: Pedagogia de Projeto, criada por Josette Jollibert (1994) - França. As contribuições de Delia Lerner (1995) e Ana Maria Kauffman (1984). Menezes e Cruz (2007) RealidadeCiência
  58. 58. VidaVida
  59. 59. Epítome Legitimação teórica Legitimação pragmática Perguntas geradoras Metas Eixos norteadores Itinerários Coordenadas temporais Avaliação emergente Polinização Organizadores conceituais Vida Educação a partir da vida e para a vida
  60. 60. Descrição dos organizadores conceituais do PCE Com base em Torre e Zwierewicz (2009) Esta parte do material descreve os organizadores conceituais que compõem a sequência didática dos Projetos Criativos Ecoformadores (PCE). Depois de delimitar o pensamento organizador, justificando a proposta, cada organizador conceitual é definido e registrado, podendo ser aperfeiçoado durante o processo, em virtude da flexibilidade da proposta.
  61. 61. Epítome Ponto de partida, a âncora, o entorno de interação entre teoria e prática e, portanto, entre a ciência e a realidade, seus valores, problemas e potencialidades. Como momento fundamental para criar o clima propício à aprendizagem, a situação se caracteriza em um movimento em que a realidade atual se articula com as perspectivas em relação ao futuro, ajudando a perceber desafios e projetar possibilidades. Enquanto se efetiva, provoca um encantamento sobre a aprendizagem, pois ajuda a mover o estudante que se impacta com a realidade conectada, com apoio da situação criada para iniciar o projeto. Legitimação teórica Justifica a importância, o interesse, a atualidade, a relevância e o impacto em função dos conhecimentos publicados em livros didáticos, vídeos e outros materiais que contenham conhecimentos científicos e curriculares e servem de apoio aos docentes e estudantes.
  62. 62. Legitimação pragmática Promove a conexão da proposta com as necessidades e potencialidades da realidade atual e incertezas em relação ao futuro, evitando a cegueira do conhecimento comentada por Morin (2001). Ela auxilia na identificação de situações emergenciais da realidade que justifiquem possíveis intervenções. Perguntas geradoras Estimulam a criatividade e a própria atitude indagadora, contribuindo para o desenvolvimento de habilidades cognitivas como: reconhecer, identificar, observar, analisar, avaliar, criar, transformar e difundir. Contribuem também para que sejam consideradas dimensões além da cognitiva, estimulando o desenvolvimento integral.
  63. 63. Constituem o resultado fortemente desejado, marcando a direção, o sentido dentro de uma determinada visão de ser humano e de uma concepção educativa. Elas têm um valor para quem as propõem e, por isso, estão dentro de cada um, da mesma forma que estão os sonhos, as aspirações. É um termo que se diferencia quando comparado aos objetivos, que geralmente são definidos de fora para dentro, ou seja, do sistema para a pessoa. Metas Eixos norteadores Formados pelos objetivos, conceitos/conteúdos e recursos, os eixos norteadores têm a tarefa de ajudar na sensibilização e na tomada de consciência em relação ao papel de cada um diante do que se trabalha no projeto e que, de alguma forma, está conectado à vida. Não são, portanto, relações de conteúdos previstos pelo sistema e trabalhados sem uma contextualização em relação às demandas da realidade, tampouco são elementos sem vinculação com as metas e os outros organizadores conceituais desta sequência didática.
  64. 64. Formados por atividades organizadas desde uma perspectiva sistêmica, complexa, transdisciplinar e ecoformadora. Sua organização está ligada aos outros organizadores conceituais e, por isso, mantêm uma vinculação permanente com as perguntas geradoras, os objetivos e os outros aspectos que constituem o PCE. Itinerários Eixos norteadores Constituem o tempo disponível para desenvolvimento do PCE, prevendo o período necessário para alcançar as metas e possibilitar a satisfação das necessidades individuais e coletivas, sejam elas intelectuais, emocionais, físicas, relacionais ou de outra ordem, bem como o tempo necessário para o despertar da consciência diante da realidade estudada, traçar, viabilizar e difundir as intervenções.
  65. 65. É uma ação formativa fundamental para comprovar resultados e, sobretudo, para acompanhar, revisar, intervir, avançar, compartilhar e potencializar. Por isso, seu foco não deve ser somente o planejado, mas também o não previsto, o emergente e que, por algum motivo, passou a fazer parte do processo, tal como a tomada de consciência, a sensibilidade, os valores, os hábitos, as relações. o PCE. Avaliação emergente Polinização É a fecundação do projeto no entorno em que foi desenvolvido e em outros contextos, dando vida à proposta matricial, de tal modo que as ideias e valores sigam ativos após o término do PCE, diferenciando-se das grandes ideias que têm vida curta porque não germinam em um sistema que possibilita sua continuidade. Por isso, é importante com-partilhar o projeto e os resultados em entornos que estimulem sua sequência, entendendo-se, portanto, que é preciso polinizar para seguir adiante. É o que fica depois de terminar o PCE.
  66. 66. Experiência com PCE no Ensino Superior Conhecer o presente para projetar o futuro de nossa cidade Título do PCE
  67. 67. Como trabalhar a formação de Engenheiros Civis em uma cidade em vias de verticalização? Pensamento organizador Fonte da imagem: www.orleans.sc.gov.br
  68. 68. IES UNIBAVE CURSO Engenharia Civil FASE 2ª Fase DISCIPLINA Metodologia Científica I CONTEXTO DE DESENVOLVIMENTO DO PCE
  69. 69. SÉCULO XX - Grandes Descobertas Epítome
  70. 70. Século XX: seus cem anos poderiam ter sido simplesmente gloriosos, mas não foram porque o ser humano tingiu de sangue este legado. Triste contradição (OLIVEIRA, 2011, p. 4).
  71. 71. É possível listar, minimamente, 40 guerras que abalaram o século XX. Entre elas: I Guerra Mundial II Guerra Mundial Guerra do Golfo (1990 - 1991) Guerra Irã-Iraque (1980 - 1988) Guerra do Vietnã (1964 - 1973) Guerra do Suez (1956) Guerra da Coréia (1950 - 1953) Guerra Fria (1948 - 1989) Guerra Civil Espanhola (1936 - 1939) Guerra do Contestado (1912 - 1916)...
  72. 72. O que herdamos?
  73. 73. O que herdamos?
  74. 74. O que herdamos?
  75. 75. FRITZ MÜLLER Blumenau – 2011 Fonte: http://www.google.com.br/search? O que podemos e devemos fazer?
  76. 76. 1º - indivíduo comprometido com a qualidade 1º - com habilidade para trabalhar em equipe 2º - com habilidade para conviver com mudanças 3º - com visão clara do papel cliente consumidor 3º - com iniciativa para tomadas de decisões 3º - usuário das ferramentas básicas de informática 4º - com domínio do inglês 5º - fiel para a organização em que trabalha 6º - que valoriza a ética profissional 6º - com ambição profissional/vontade de crescer 7º - capacitado para o planejamento 7º - com visão das necessidades do mercado 8º - que valoriza a dignidade/tem honra pessoal 9º - com visão do conjunto da profissão 9º - com habilidade para economizar recursos 10º - preocupado com a segurança no trabalho 10º - com habilidade para conduzir homens (MORAES, s. d.) Resultado da pesquisa realizada em 1998, pela Escola Politécnica de Engenharia da USP (POLI/USP). Objetivo: conhecer o perfil profissional ideal do novo engenheiro que estaria sendo requerido pelo mercado de trabalho do ano 2002. Contexto da pesquisa: empresas do Estado de São Paulo. Universo pesquisado: 17.518 estabelecimentos comerciais do Estado de São Paulo Legitimação teórica
  77. 77. http://www.sicelo.br TRISTAO, Ana Maria Delazari e PAULINO, Ana Adalgisa Dias. Núcleo de documentação e informação técnica em engenharia civil. Prod. [online]. 1994, vol.4, n.spe, pp. 32-37. CARVALHO, SONIA NAHAS DE. Estatuto da cidade: aspectos políticos e técnicos do plano diretor. São Paulo Perspec. [online]. 2001, vol.15, n.4, pp. 130-135. MAROTTA, Humberto; SANTOS, Roselaine Oliveira dos e ENRICH-PRAST, Alex. Monitoramento limnológico: um instrumento para a conservação dos recursos hídricos no planejamento e na gestão urbano-ambientais. Ambient. soc. [online]. 2008, vol.11, n.1, pp. 67-79.
  78. 78. Legitimação pragmática
  79. 79. Que cidade queremos? Outras cidades jornaldehoje.com.br projetoaguaslimpas.blogspot.com noticias.uol.com.br956 Borås - Suécia
  80. 80. Engenharia Quais são as competências do Engenheiro Civil na atualidade? Como e quando surgiu a Engenharia Civil? O que apontam as Diretrizes Curriculares da Engenharia Civil? Quais competências o Curso de Engenharia Civil do Unibave estimula? Cidade Ambiente Qual é o conceito de desenvolvimento sustentável e sustentabilidade? Qual é a realidade mundial/nacional da degradação ambiental? Perguntas geradoras – ampliar horizontes
  81. 81. Plano Diretor O que é um Plano Diretor? Como elaborar um Plano Diretor? De que forma um Plano Diretor pode contribuir na organização de uma cidade sustentável? Quais são as necessidades para Orleans ser transformada em uma cidade sustentável? Planeja- mento Urbano Qual é o conceito de planejamento urbano? O que é planejamento urbano sustentável? Como Orleans foi planejada desde o início da colonização? Como planejar a acessibilidade, o transporte urbano, o saneamento básico?
  82. 82. Entrevistar 3 profissionais da Engenharia Civil, 1 museólogo/historiador e 5 profissionais envolvidos no desenvolvimento local. Ler 2 capítulos de livro e 2 artigos científicos. Analisar 3 documentos referentes à história de colonização de Orleans e região. Participar de uma palestra sobre o papel do Engenheiro Civil no planejamento urbano. Dominar as normas para elaboração de citações, referências de livros e artigos científicos. Elaborar 1 artigo científico por meio de um trabalho colaborativo. Organizar 4 apresentações em PowerPoint com a qualidade que permita sua publicação. Metas – clareza
  83. 83. Conhecer técnicas e normas para elaboração, sistematização e comunicação de trabalhos acadêmicos, aplicando-as em atividades de pesquisa vinculadas à realidade local e regional. Objetivo Da Disciplina Eixos norteadores
  84. 84. Artigo Científico Resumo Entrevistas Trabalho de Conclusão de Curso Referências Métodos de Pesquisa Citação A vida CONTEÚDO
  85. 85. Visita ao Museu da Imigração Leituras orientadas Entrevistas Pesquisa em bases de dado Aplicação de questionários Aulas expositivas Seminário Publicação do material Itinerários
  86. 86. Conscientes de que... ao transformar o ambiente estamos transformando as condições de vida das comunidades COMO FOI CONSTITUÍDA NOSSA CIDADE?
  87. 87. Os egressos da Engenharia Civil do Unibave precisam estar atentos às demandas do entorno em que as obras são executadas e às necessidades das pessoas que delas farão uso.
  88. 88. CENTRO UNIVERSITÁRIO BARRIGA VERDE – UNIBAVE NÚCLEO DE PESQUISA E EXTENSÃO NUPCI NÚCLEO DE PESQUISA E EXTENSÃO NUTEC QUESTIONÁRIO SOBRE O PLANEJAMENTO URBANO DE ORLEANS Este instrumento tem como objetivo possibilitar a coleta de dados referentes à percepção sobre o planejamento urbano sustentável de Orleans. Para viabilizar a referida coleta, solicitamos que seja assinalada uma das opções de cada item, considerando o grau concordância em cada aspecto mencionado. Somos gratos pela sua participação, pois a pesquisa é fundamental para o diagnóstico da realidade que envolverá a atuação do egresso do Curso de Engenharia Civil do UNIBAVE. Dados de identificação: Idade: ( ) de 16 a 19 anos ( ) de 20 a 30 anos ( ) de 31 a 40 anos ( ) 41 anos a 50 anos Sexo: ( ) feminino ( ) masculino Titulação: ( ) Graduando ( ) Graduado ( ) Especialista ( ) Mestre ( ) Doutor Situação: ( ) Acadêmico ( ) Coordenador de Curso ( ) Engenheiro Civil N◦ Item Sempre Quase Sempre Às vezes Rara- mente Nunca 01 O desenvolvimento de Orleans condiz com as premissas do planejamento urbano sustentável? 02 Na urbanização de Orleans é perceptível a aplicação de medidas de preservação ambiental? 03 As áreas de lazer públicas de Orleans são compatíveis com o número de habitantes do entorno? 04 O desenvolvimento de Orleans caracteriza uma cidade com dificuldades no planejamento urbano? 05 O desenvolvimento urbano de Orleans comprova preocupação com o futuro de seus moradores? 06 A distribuição da população nos bairros demonstra equilíbrio no desenvolvimento urbano de Orleans? 07 A construção dos edifícios de Orleans demonstra preocupação com o bem-estar integral dos moradores? 08 Os edifícios mais novos construídos em Orleans têm considerado limites geográficos que favoreçam a convivência dos moradores? 09 As áreas comuns são incluídas nos projetos nos edifícios mais novos de Orleans? 10 A construção de edifícios públicos de Orleans acompanha o crescimento da construção de edifícios residenciais? 11 A ampliação da construção de edifícios em Orleans tem sido acompanhada pela ampliação das vias públicas? 12 A ampliação do número de edifícios construídos em Orleans nestes últimos anos demonstra a realidade com necessidade de investir no planejamento urbano sustentável?
  89. 89. Este PCE foi desenvolvido durante um semestre letivo. Coordenadas temporais Avaliação emergente No caso do exemplo, a avaliação possibilitou analisar não somente o domínio dos conteúdos, mas outros aspectos presentes na formação integral.
  90. 90. O ENGENHEIRO CIVIL E O DESENVOLVIMENTO URBANO SUSTENTÁVEL: HISTORICIDADE E DEMANDAS DA REALIDADE ORLEANENSE Resumo: O desenvolvimento urbano sustentável é uma questão inerente a qualquer área envolvida na organização das cidades, refletindo diretamente nas competências que configuram os profissionais responsáveis pelas decisões e ações que implicam na realidade atual. Considerando que essa é uma questão em que também atinge a Engenharia Civil, este estudo objetiva definir o perfil do Engenheiro Civil, que pretende atuar na cidade de Orleans – Santa Catarina – Brasil, considerando a realidade histórica e as atuais necessidades de urbanização sustentável. Para tanto, apresenta competências atribuídas ao Engenheiro Civil do século XXI e as especificidades da realidade local pesquisada. Tendo como sujeitos um museólogo conhecedor da formação do município e os próprios acadêmicos autores deste artigo, a pesquisa foi caracterizada pelo método exploratório e pela abordagem qualitativa e quantitativa. Os principais resultados apontam que entre as causas geradoras dos principais problemas que dificultam o desenvolvimento urbano sustentável de Orleans, o planejamento das ruas no processo de colonização, bem como a forma como está sendo ampliada a construção, especialmente de edifícios, nestes últimos anos da zona urbana do referido município. Palavras-chave: Desenvolvimento urbano. Sustentabilidade. Engenheiro Civil. Competências. Planto Diretor. INTRODUÇÃO Tanto como outras profissões, o Engenheiro Civil agrega valores ao desenvolver um trabalho comprometido com o desenvolvimento urbano sustentável. Nessa direção, os projetos que realiza vão além de linhas que se entrecruzam, de cálculos que definem áreas e de indicações que aferem a qualidade técnica das obras. É com uma nova roupagem que emerge um perfil profissional diferenciado e que para Bazzo (2002 apud SANTOS, 2010) realiza um trabalho de equilíbrio com o meio, tornando-se vital para o desenvolvimento urbano sustentável. É dessa forma que Santos (2010) ilustra a responsabilidade do Engenheiro Civil comprometido com a qualidade de vida das atuais e futuras gerações. No decorrer deste artigo são abordadas perspectivas que delimitam o perfil do Engenheiro Civil na atualidade, considerando pesquisas precedentes, bem como definições das Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Engenharia (MEC, 2007). Produção de um material coletivo, sistematizando todo o estudo. Foram incluídas sugestões para estimular o desenvolvimento de uma Orleans sustentável. Polinização
  91. 91. Experiência com Escolas Criativas e PCE no Ensino Superior Outros exemplos
  92. 92. Programa de formação-ação para docentes Linear Transdisciplinar - Ouvir - Reproduzir - Replicar a reprodução - Interagir - Inovar - Transformar e valorizar
  93. 93. Resultados Desenvolvimento de projetos integradores
  94. 94. Resultados - Ampliação da produção dos docentes - Iniciativas mais amplas de inserção tecnológica - Plano de Gestão de Resíduos - Participação de estudantes como palestrantes do programa
  95. 95. Programa de formação-ação para coordenadores Estudo de caracterização da realidade de inserção institucional Aprofundamento teórico Revisão de todos os Projetos Pedagógicos dos Cursos Resultados: Interação entre as diferentes áreas Transformações geradas a partir da interação entre os cursos e entre os cursos e as demandas da realidade
  96. 96. Desenvolvimento de PCE Atividades de ensino
  97. 97. Curso de Agronomia: Fruticultura no sul catarinense – projetos-modelos de pomares para os municípios da região
  98. 98. Atividades de extensão
  99. 99. Internacionalização Participação na reformulação curricular Universidad Mayor de San Andrés – UMSA Bolívia
  100. 100. “[...] é possível aprender com prazer, respondendo a desafios, solucionando problemas relacionados à própria vida [...]” (ROSA; BASSO; BORGES, 2009, p. 31).
  101. 101. As Escolas Criativas são instituições que vão mais adiante do lugar do qual partem (transcendem), dão mais do que têm e ultrapassam o que delas se espera (recriam), reconhecem o melhor de seus estudantes e professores (valorizam), crescem por dentro e por fora, buscando em tudo a qualidade e a melhora (transformam). (TORRE, 2013, p. 153, grifo do autor).
  102. 102. Nosso propósito é contribuir para superar práticas pedagógicas mantidas nos cativeiros disciplinares e que não respondem às necessidades da realidade (ZWIEREWICZ, 2013). Muito obrigada! marlenezwie@unibave.net
  103. 103. BRASIL. Portaria Inep nº 220, de 10 de junho de 2015. Brasília: INEP, 2015a. Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/legislacao/2015/ciencias_contabeis_porta ria_inep_n220_10062015.pdf>. Acesso em: 20 dez. 2015a. _______. Instrumento de Avaliação Institucional Externa. Brasília: MEC/ Inep/DAES/SINAES, 2015b. _______. Relatório Educação para Todos no Brasil 2000-2015 - Versão Preliminar: Brasília: MEC, 2015c. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=15774-ept- relatorio-06062014&Itemid=30192>. Acesso em: 10 jan. 2016. GONZÁLEZ VELASCO. Juan Miguel. Aplicações educativas da teoria transcomplexa. In: TORRE, Saturnino de la; ZWIEREWICZ, Marlene; FURLANETTO, Ecleide Cunico (Org.). Formação docente e pesquisa transdisciplinar: criar e inovar com outra consciência. Blumenau: Nova Letra. p. 75-98. IRIBARRY, Isac Nikos. Aproximações sobre a transdisciplinaridade. Algumas linhas históricas, fundamentos e princípios aplicados ao trabalho de equipe. Psicologia: Reflexão e Crítica, n. 16, v. 3, 2003. LIBÂNEO, José Carlos. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2005. Referências
  104. 104. _______. Pedagogia e pedagogos, para quê? 4. ed. São Paulo: Cortez, 2001. MALLART, Joan. Ecoformação para a escola do século XXI. In: ZWIEREWICZ, Marlene; TORRE, Saturnino. Uma escola para o século XXI: Escolas Criativas e resiliência na educação. Florianópolis: Insular, 2009. p. 29-42. MATURANA, Humberto. Cognição, ciência e vida cotidiana. Tradução: Cristina Magro, Victor Paredes. Belo Horizonte: UFMG, 2001. MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 16. ed. Tradução de Elá Jacobina. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2009. ________. Em busca dos fundamentos perdidos: textos sobre o marxismo. Tradução de Maria Lúcia Rodrigues e Salma Tannnus. 2. ed. Porto Alegre: Sulina, 2004. ________. Os sete saberes necessários à educação do futuro . 3. ed. São Paulo: Cortez; Brasília: UNESCO, 2001. MORAES, Maria Cândida. Além da aprendizagem: um paradigma para a vida. In: MORAES, Maria Cândida; TORRE, Saturnino de la (Org.). Sentipensar: fundamentos e estratégias para reencantar a educação. Petrópolis: Vozes, 2004. p. 19-25. _______. O paradigma educacional emergente: implicações na formação do professor e nas práticas pedagógicas. Em Aberto, Brasília, a. 16, n. 70, abr-jun, 1996.
  105. 105. NICOLESCU, Basarab. O Manifesto da Transdisciplinaridade. Tradução de Lucia Pereira de Souza. 3. ed. São Paulo: TRIOM, 2005. _______. Transdisciplinariedad: pasado, presente y futuro. In: MARTINEZ, Ana Cecilia; GALVANI, Pascal (Org.). Transdisciplinariedad y formación universitaria: teorías y prácticas emergentes. Puerto Vallarta: CEUArkos, 2014. p. 45-90. ______. A evolução transdisciplinar da universidade:condição para o desenvolvimento sustentável. In: Congresso International “A Responsabilidade da Universidade para com a Sociedade”, 1997, Bangkok: International Association of Universities, Chulalongkorn University, 1997. Disponível em: <http://www.moodle.fmb.unesp.br/mod/resource/view. php?id=60>. Acesso em: 27 jun. 2012. ROSA, João Bernardo; BASSO, Nara Regina de Souza; BORGES, Regina Maria Rabello. Transdisciplinaridade: a natureza íntima da educação científica. Porto Alegre: Edipucrs, 2007. SANTOS, Akiko. Complexidade e transdisciplinaridade em educação: cinco princípios para resgatar o elo perdido. In: SANTOS, Akiko; SOMMERMAN, Américo. Complexidade e transdisciplinaridade: em busca da totalidade perdida. Porto Alegre: Sulina, 2009. p. 15-38.
  106. 106. _________. O que é transdisciplinaridade – parte I. Rural Semanal, UFRRJ, Rio de Janeiro-RJ, n° 31, 28 ago. 2005. Disponível em: http://www.ufrrj.br/leptrans/arquivos/O_QUE_e_TRANSDISCIPLINARIDADE.pdf. Acesso em: 10 set. 2013. SILVA, Ana Tereza Reis. Ecoformação: reflexões para uma pedagogia ambiental, a partir de Rousseau, Morin e Pineau. Desenvolvimento e Meio Ambiente, Curitiba, UFPR, n. 18, p. 95-104, jul./dez. 2008. TORRE, Saturnino. Movimento de Escolas Criativas: fazendo parte da história de formação e transformação. In: ZWIEREWICZ, Marlene (Org.). Criatividade e inovação no Ensino Superior: experiências latino-americanas em foco. Blumenau: Nova Letra, 2013. p. 139-162. ZWIEREWICZ, Marlene; TORRE, Saturnino de la. Movimento de Escolas Criativas: fazendo parte da história de formação e transformação. In: ZWIEREWICZ, Marlene (Org.). Criatividade e inovação no Ensino Superior: experiências latino-americanas em foco. Blumenau: Nova Letra, 2013. p. 139-162. ZWIEREWICZ, Marlene. Apresentação. In: ZWIEREWICZ, Marlene (Org.). Criatividade e inovação no Ensino Superior: experiências latino-americanas em foco. Blumenau: Nova Letra, 2013. p. 9-16. ______________________________________________________________________ As imagens que envolvem as ações foram cedidas pelas instituições responsáveis ou são imagens próprias.

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