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Innovación en la enseñanza de idiomas: rutas y posibilidades


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Ponencia inaugural del XI Congreso Nacional de Escuelas Oficiales de Idiomas (Málaga, 28 de marzo de 2019)

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Innovación en la enseñanza de idiomas: rutas y posibilidades

  1. 1. Innovación en la enseñanza de idiomas: rutas y posibilidades Fernando Trujillo Sáez
  2. 2. La innovación es una disposición de búsqueda permanente de la mejora.
  3. 3. La innovación en Educación es un continuo de experimentaciones.
  4. 4. Tenemos muchos ejemplos de expectativas que no se han cumplido.
  5. 5. Del fonógrafo, la radio, el teléfono o el “dormiphonics” (Sherover, 1950) pasando por la TV, el cine o el vídeo hasta el iCALL o los robots.
  6. 6. Sugerencia de Salaberry (2001): “A healthy dose of skepticism about the pedagogical effectiveness of many current technological tools appears to be well justified if one considers the perhaps overly enthusiastic reaction to previous technological breakthroughs.”
  7. 7. Pero hay mucha experiencia innovadora que sí ha servido para dar respuesta a retos importantes.
  8. 8. “Si la sociedad se ha hecho más compleja…, la educación también se hace más compleja ya que el alumnado lleva en sí mismo esa complejidad.” Francisco Imbernón. 2017. Ser docente en una sociedad compleja. La difícil tarea de enseñar. Barcelona: Graó.
  9. 9. ¿Cuáles son los “temas calientes” actualmente en el ámbito de la enseñanza de idiomas?
  10. 10. Análisis de contenido de dos revistas de impacto
  11. 11. El impacto de la globalización y la internacionalización
  12. 12.
  13. 13. “Nowadays, multilingualism is a very common phenomenon all over the world. This is to be expected, considering that there are almost 7,000 languages in the world and about 200 independent countries.” Jason Cenoz. 2013. “Defining Multilingualism”. Annual Review of Applied Linguistics, 33, pg. 3.
  14. 14. “The OECD has elsewhere projected that the total number of internationally mobile students will reach eight million by 2025.”
  15. 15. Flujo global de estudiantes universitarios
  16. 16. Flujo global de estudiantes universitarios
  17. 17. Flujo global de estudiantes universitarios
  18. 18. Aprendizaje de idiomas en estancias de estudio
  19. 19. Cuatro posibilidades • Estudiar en país con la L1 del estudiante • Estudiar en países de habla inglesa • Estudiar en países con lenguas diferentes al inglés • Estudiar en país con la lengua de herencia del estudiante
  20. 20. “The SA experience—a complex social ecosystem with an endless number of independent variables— is difficult to control for.” Isabelli-García, C., Bown, J., Plews, J., & Dewey, D. (2018). Language learning and study abroad. Language Teaching, 51(4), 439-484. doi: 10.1017/S026144481800023X
  21. 21. “Scholars no longer believe that spending time abroad automatically leads to measurable gains in linguistic and cultural learning.” Taguchi, N., & Collentine, J. (2018). Language learning in a study-abroad context: Research agenda. Language Teaching, 51(4), 553-566.
  22. 22. “If indeed study abroad holds the potential to enhance students’ language ability in every domain examined thus far, this enhancement requires effort and engagement on the part of all concerned, including students, teachers, host families, and program administrators.” Celeste Kinginger. 2011. “Enhancing Language Learning in Study Abroad”. Annual Review of Applied Linguistics, 31, pg. 58.
  23. 23. • ¿Qué tipo de preparación (lingüística, cultural, motivacional, etc.) se tiene para el período de estancia? • ¿Qué se hace durante la estancia? (Duración, actividades, relación con la cultura de acogida, etc.) • ¿Qué factores individuales y sociales inciden (positiva o negativamente) en la experiencia? • ¿Qué ocurre al regreso de la estancia? (Reflexión tras la experiencia, percepción de logro, inserción de la experiencia en la vida cotidiana, etc.)
  24. 24. Translanguaging
  25. 25. “Translanguaging is an action undertaken by plurilingual persons, where more than one language may be involved. A host of similar expressions now exist, but all are encompassed in the term plurilingualism.” CEFR Companion Volume, pg. 28
  26. 26. “Translanguaging concerns effective communication, function rather than form, cognitive activity, as well as language production.” Gwyn Lewis , Bryn Jones & Colin Baker (2012) Translanguaging: origins and development from school to street and beyond, Educational Research and Evaluation, 18:7, 641-654,
  27. 27. “Translanguaging refers to the flexible use of linguistic resources by bilinguals as they make sense of their worlds (and) as pedagogy (that) has the potential to liberate the voices of language- minoritized students.” Angela Creese & Adrian Blackledge. 2015. “Translanguaging and Identity in Educational Settings”. Annual Review of Applied Linguistics, 35, pg. 26.
  28. 28. “The pedagogical side is underdeveloped in general. While we have studied the practice of translanguaging in social life – i.e., in urban youth encounters, linguistic landscapes, and the Internet – we haven’t figured out how to develop such proficiency among students in classrooms.” Canagarajah, S. (2011). Translanguaging in the classroom: Emerging issues for research and pedagogy. Applied Linguistics Review, 2, pp. 1-28.
  29. 29. “Seeing learners as plurilingual, pluricultural beings means allowing them to use all their linguistic resources when necessary, encouraging them to see similarities and regularities as well as differences between languages and cultures.” CEFR Companion Volume, pg. 27
  30. 30. “Languages are used more efficiently when students are aware of their own linguistic resources in the whole linguistic repertoire.” Cenoz, J. (2019). Translanguaging pedagogies and English as a lingua franca. Language Teaching, 52(1), 71-85. doi:10.1017/ S0261444817000246
  31. 31. El error y la respuesta correctiva (corrective feedback)
  32. 32. Todo el mundo parece estar de acuerdo en que es necesario corregir pero ¿cómo hacerlo de la manera más efectiva?
  33. 33. “The controversy concerning CF centers on a number of issues: (1) whether CF contributes to L2 acquisition, (2) which errors to correct, (3) who should do the correcting (the teacher or the learner him/herself), (4) which type of CF is the most effective, and (5) what is the best timing for CF (immediate or delayed). ” Ellis, R. (2009). Corrective Feedback and Teacher Development. L2 Journal, 1(1).
  34. 34. La respuesta correctiva puede incluir • una indicación de que ha ocurrido un error, • la forma correcta de usar ese elemento lingüístico o • información metalingüística sobre la naturaleza del error o • una combinación de las tres anteriores.
  35. 35. Ellis, R. (2009). Corrective Feedback and Teacher Development. L2 Journal, 1(1).
  36. 36. Nuestro trabajo es profundamente contingente y situacional.
  37. 37. Enfoque basado en tareas
  38. 38. East, M. (2017). Research into practice: The task-based approach to instructed second language acquisition. Language Teaching, 50(3), 412-424. doi:10.1017/S026144481700009X “There are both theoretical grounds and empirical evidence to support a belief that TBLT is able to meet all the requirements for successful SLA in a variety of contexts and among a range of learners.”
  39. 39. “Tasks … are the real-world communicative uses to which learners will put the L2 beyond the classroom —the things they will do in and through the L2.” Michael Long. 2016. “In Defense of Tasks and TBLT: Nonissues and Real Issues”. Annual Review of Applied Linguistics, 36, pg. 6
  40. 40. El aprendizaje basado en tareas puede provocar engagement de carácter cognitivo, social, afectivo y comportamental. Jenefer Philp & Susan Duchesne. 2016. “Exploring Engagement in Tasks in the Language Classroom”. Annual Review of Applied Linguistics, 36, pg. 50-72.
  41. 41. Enfoque basado en tareas Ellis, R. (2017). Position paper: Moving task-based language teaching forward. Language Teaching,50(4), 507-526. doi:10.1017/S0261444817000179
  42. 42. Tipología de tareas Ellis, R. (2017). Position paper: Moving task-based language teaching forward. Language Teaching,50(4), 507-526. doi:10.1017/S0261444817000179
  43. 43. Ellis, R. (2017). Position paper: Moving task-based language teaching forward. Language Teaching,50(4), 507-526. doi:10.1017/S0261444817000179 “Successful L2 acquisition clearly does call for learning incidentally through task-based teaching but it can also benefit from the skill development that task-supported teaching can provide.”
  44. 44. La enseñanza basada en tareas (y en proyectos) requiere un re-entrenamiento del profesorado y de la institución educativa (organización, horarios, materiales, etc.)
  45. 45. Tecnología y aprendizaje de idiomas
  46. 46. La Tecnología es, junto a la globalización de la economía, uno de los hechos más importantes para el crecimiento del aprendizaje de lenguas tras la Segunda Guerra Mundial. (Stern, 1983, p. 103)
  47. 47. “Virtually every type of language teaching has had its own technologies to support it” Warschauer y Meskill (2000, p. 304)
  48. 48. Retroalimentación “aspiracional” Tecnología: la promesa de la comunicación sencilla, permanente y ubicua
  49. 49. Retroalimentación “aspiracional”: El aprendizaje ubicuo, la inmersión a través de la tecnología o el aprendizaje autónomo y “recreativo” (Munday, 2016; Blyth, 2017; Chik y Ho, 2017)
  50. 50. Retroalimentación “aspiracional”: El aprendizaje colaborativo en red o en el mobile- assisted language learning (MALL) generan nuevas oportunidades de interacción (Demouy y Kukulska-Hulme, 2010; Jung, 2015; Wen-Chi, Chen Hsieh y Yang, 2017).
  51. 51. El teléfono móvil es el dispositivo tecnológico de mayor calado personal y social, y el dispositivo que más atención recibe por parte de la investigación tecno-educativa actualmente.
  52. 52. Retroalimentación “aspiracional”: Los enfoques estructurales de la enseñanza de la lengua y las aproximaciones automáticas al aprendizaje de lenguas.
  53. 53. Retroalimentación “aspiracional”: El aprendizaje adaptativo (Gavriushenko, Karilainen y Kankaanranta, 2015; Chukharev- Hudilainen y Klepikova, 2016; Forsyth et al., 2016; Wang, 2016) o el uso de robots como tutores para el aprendizaje de idiomas (Kory, y Breazeal, 2014; Vogt, de Haas, de Jong, Baxter y Krahmer, 2017)
  54. 54. ¡No cabe duda! Chapelle (2007, p. 108): “The changes in language learning, assessment, and research afforded by technology are significant, far-reaching, and complex”.
  55. 55. “There is no question that social media literacies, as they continue to be researched and defined, will be key to modern language proficiency in the future.” Reinhardt, J. (2019). Social media in second and foreign language teaching and learning: Blogs, wikis, and social networking. Language Teaching, 52(1), 1-39.
  56. 56. “Research has demonstrated unique advantages and affordances for various types of technology in task- based environments, as well as provided evidence for the use of TBLT as a framework for implementing technology in the language learning classroom.” Nicole Ziegler. 2016. “Taking Technology to Task: Technology- Mediated TBLT, Performance, and Production”. Annual Review of Applied Linguistics, 36, pg. 138.
  57. 57. La relación entre Tecnología y el aprendizaje de lenguas no es directa sino mediada por las prácticas sociales y educativas.
  58. 58. La tecnología puede proporcionar, en el entorno de aprendizaje del estudiante, distintas oportunidades de adquisición de la lengua - affordances según la psicología ecológica de Gibson (1966) o van Lier (2004).
  59. 59. Aprendizaje de lenguas más allá del aula
  60. 60. La interacción entre espacios/lugares, eventos, personas y tecnología genera oportunidades fuera del contexto formal de aprendizaje que pueden potenciar o promover experiencias comunicativas de gran valor.
  61. 61. Aprendizaje más allá del aula Reinders, H., & Benson, P. (2017). Research agenda: Language learning beyond the classroom. Language Teaching, 50(4), 561-578. doi:10.1017/S0261444817000192
  62. 62. “The linguistic landscape refers to any display of visible (written) language. The signs are part of the textual decor that surrounds us every day, as we walk, ride, or drive through urban environments.” Durk Gorter. 2013. “Linguistic Landscapes in a Multilingual World”. Annual Review of Applied Linguistics, 33, pg. 190.
  63. 63. Reinders, H., & Benson, P. (2017). Research agenda: Language learning beyond the classroom. Language Teaching, 50(4), 561-578. doi:10.1017/S0261444817000192 “The classroom is less THE centre of most learners’ learning, than just one of many centres. Changes in technology (in particular mobile-assisted language learning) and a shift of attention to the learner as an active agent in his or her learning, make it all the more important that we deepen our understanding of the relationship between LBC and learning in or from the classroom.”
  64. 64. El modelo de Activos de Aprendizaje
  65. 65. Los “activos” son recursos presentes en el territorio y la comunidad y que pueden ser usados, consciente o inconscientemente, para procurar(se) bienestar y desarrollo físico, emocional, intelectual y social (aunque su acceso y uso están condicionados por factores de desigualdad social).
  66. 66. Mapear los activos nos permite trabajar con ellos.
  67. 67. La prescripción social de Activos de Aprendizaje
  68. 68. Con el mapeo de activos de aprendizaje y su prescripción social no solo promovemos el aprendizaje de la lengua sino la socialización rica de nuestros estudiantes.
  69. 69. El estudiante aprovecha estas oportunidades haciendo uso de su capacidad de agencia (dentro de una comunidad y en el marco de una situación comunicativa dada).
  70. 70. Mostrar, proporcionar y gestionar estos affordances u oportunidades de aprendizaje es, en este sentido, la tarea fundamental del docente en un contexto de aprendizaje.
  71. 71. La identidad del aprendiz
  72. 72. El aprendizaje “depende menos de materiales, técnicas y análisis lingüísticos y más de lo que sucede dentro de y entre las personas en el aula.” Jane Arnold citando a Stevick (1980) Jane Arnold. 2015. “Explorando la dimensión afectiva de la enseñanza de ELE”. F. Herrera (ed.) La formación del profesorado de español. Innovación y reto. Barcelona: Difusión, pp. 147-155
  73. 73. “Education is a process of “people shaping” designed to extend and perhaps in some ways modify learners’ identity while exploiting and developing their agency.” David Little & Gudrun Erickson. 2015. “Learner Identity, Learner Agency, and the Assessment of Language Proficiency: Some Reflections Prompted by the Common European Framework of Reference for Languages”. Annual Review of Applied Linguistics, 35, pg. 121.
  74. 74. La “inversión” en una L2 permite adquirir una gama más amplia de recursos simbólicos y materiales, lo cual aumenta el capital cultural del sujeto. Bonny Norton. 1995. Social Identity, Investment and Language Learning. TESOL Quarterly, 29 (1), pp. 9-31.
  75. 75. En lugar de una motivación estática, la “inversión” es contextual y dinámica.
  76. 76. Si la “inversión” merece la pena, se producirá comunicación.
  77. 77. El retorno de la inversión debe ser equivalente al esfuerzo realizado en el aprendizaje de una L2.
  78. 78. “Relations of power in the social world affect social interaction between second language learners and target language speakers.” (Norton, 1995: 12)
  79. 79. “A learner may be highly motivated to learn a particular language, but may not be invested in the language practices of a given classroom if it is, for example, racist, sexist, or homophobic.” Norton, B., & De Costa, P. (2018). Research tasks on identity in language learning and teaching. Language Teaching, 51(1), 90-112. doi:10.1017/ S0261444817000325
  80. 80. ¿Qué panorama dibujan estas temáticas?
  81. 81. El centro y los docentes son la clave de cualquier innovación y mejora.
  82. 82. La innovación sostenible es un proyecto de centro.
  83. 83. El proyecto de innovación como Proyecto Mínimo Viable (tan realista y sostenible como cargado de ambición y conciencia crítica)
  84. 84. La docencia como actividad de desarrollo profesional: diseña, prueba y evalúa
  85. 85. Tiempo del aula Tiempo del proyecto de innovación Tiempo de vida
  86. 86. La clave para la innovación son las condiciones de aprendizaje y enseñanza. Photo by Matt Ragland on Unsplash
  87. 87. La posición de la Administración en relación con la Educación Pública es ambivalente: reclama innovación para no mejora sustancialmente las condiciones de enseñanza y aprendizaje (currículo, infraestructuras, dotación de personal, etc.)
  88. 88. La propia innovación requiere la persistencia en la crítica y la reclamación de la mejora de esas condiciones.
  89. 89. La reflexión crítica compartida amplía nuestro conocimiento común y mejora nuestra competencia colectiva.
  90. 90. Flujo activo de transferencia de conocimiento común
  91. 91. ¿Y si hiciéramos del diálogo y la “conexión” con nuestra “comunidad de práctica” el motor de nuestro aprendizaje profesional?
  92. 92. La Red Social dentro del centro y Redes Sociales fuera del centro: Solos no podemos, con amigos sí.
  93. 93. La conexión productiva y crítica nos hará mejorar colectivamente.
  94. 94. Gracias Una ponencia de Fernando Trujillo Sáez