Competencias Y Tareas en las áreas lingüísticas

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Competencias Y Tareas en las áreas lingüísticas

  1. 1.
  2. 2. Consecuencia para la teoría de la enseñanza-aprendizaje de las lenguas<br />Enfoque del código cognitivo <br />(formulación de hipótesis acerca de las reglas gramaticales, práctica significativa, creatividad, <br />desarrollo de las cuatro destrezas…)<br />En 1957, Chomsky definió la competencia lingüística como la capacidad de una persona para producir enunciados gramaticales en una lengua.<br />
  3. 3. Consecuencia para la teoría de la enseñanza-aprendizaje de las lenguas<br />Enfoque del código cognitivo <br />(formulación de hipótesis acerca de las reglas gramaticales, práctica significativa, creatividad, <br />desarrollo de las cuatro destrezas…)<br />1ª Aproximación comunicativa: <br />Enfoque nocio-funcional<br />(combinación de intenciones comunicativas y conceptos referenciales para conseguir el repertorio que el alumnado deberá ser capaz de utilizar adecuadamente para comunicarse)<br />En 1971, Hymes definió la competencia comunicativacomo la capacidad de una persona para comportarse de manera eficaz y adecuada en una determinada comunidad de habla.<br />
  4. 4. En 1880, los canadienses Canale y Swain (1980, 1983) completan el concepto de Competencia comunicativa<br />Consecuencia para la teoría de la enseñanza-aprendizaje de las lenguas<br />Merrill Swain<br />Competencia lingüística<br />Competencia sociolingüísticaCompetencia discursiva<br />Competencia estratégica<br />Enfoque comunicativo <br />Tratamiento de los fenómenos lingüísticos desde una perspectiva textual, atendiendo a los aspectos pragmáticos que ligan el discurso a sus contextos de producción y recepción<br />Que seguirá evolucionando a lo largo de la década <br />Competencia sociocultural Competencia social. <br />(J.VanEk. 1986) <br />
  5. 5. Enfoque por tareas<br />Programa basado en actividades de uso real de la lengua, de modo que los procesos de aprendizaje incluyan necesariamente procesos de comunicación. <br />En torno a 1990 surge el enfoque por tareas en el mundo anglosajón, como evolución de los enfoques comunicativos y pronto se difunde en determinados círculos de ELE (Zanón, 1990)<br />Enfoque <br />nocio-funcional<br />Enfoque <br />Comunicativo<br />El enfoque por tareas nace fundamentalmente de una investigación más profunda de los principios que deben regir la comunicación, de cómo ésta se puede aprender y de cómo se debe enseñar, para suplir las carencias iniciales del enfoque comunicativo.<br />Asunción Vacas Hermida en http://www.tierradenadie<br />
  6. 6. El MCERL (2001) reconoce que las competencias comunicativas se integran en las competencias generales del individuo<br />
  7. 7. El MCER parte de un enfoque centrado en la acción<br /> Considera a los alumnos que aprenden una lengua como «agentes sociales, miembros de una sociedad que tiene tareas —no sólo relacionadas con la lengua— que llevar a cabo en una serie determinada de circunstancias, en un entorno específico y dentro de un campo de acción concreto. <br />
  8. 8. Que las competencias se aprenden mediante tareas<br />Lo que es una tarea comunicativa<br />Que puede haber distintos tipos de tareas<br />Cuáles son los componentes de una tarea<br />La secuencia que debe seguir una tarea<br />Ejemplos de tareas<br />Con toda esta historia, la teoría de la enseñanza-aprendizaje de las lenguas ya conocía…<br />
  9. 9. ¿Qué es una tarea comunicativa ?<br />"(. . . ) una unidad de trabajo en el aula que implique a los aprendices en la comprensión, manipulación, producción e interacción en la L2 mientras su atención se halla concentrada prioritariamente en el significado más que en la forma" (Nunan, D. 1989: DesigningTasksfortheCommunicativeClassroom. CUP:10)<br />
  10. 10. Características de una tarea comunicativa<br />Representativa de procesos de comunicación de la vida real ( y por tanto parecida a acciones de la vida cotidiana).<br />Implica a todos los aprendices en la comprensión, producción o interacción en L2.<br />Identificable como unidad de trabajo en el aula.<br />Dirigida intencionalmente hacia el aprendizaje del lenguaje.<br />Diseñada con una estructura, un objetivo, contenidos y un producto o texto final (cuyo resultado además debe ser evaluado por profesores y alumnos como producto lingüístico y como proceso de trabajo).<br />Durante la cual, la atención de los aprendices se centra más en la manipulación de información (significado) que en la forma (contenidos lingüísticos);<br />Cuya resolución implica el desarrollo de valores educativos (autonomía, creatividad, responsabilidad, reflexión sobre el proceso de aprendizaje, etc.).<br />Asunción Vacas Hermida en http://www.tierradenadie<br />
  11. 11. ¿Qué es una tarea?<br />Una tarea se define como cualquier acción intencionada que un individuo considera necesaria para conseguir un resultado concreto en cuanto a la resolución de un problema, el cumplimiento de una obligación o la consecución de un objetivo.<br />Esta definición comprendería una amplia serie de acciones como, por ejemplo, mover un armario, escribir un libro, obtener determinadas condiciones en la negociación de un contrato, jugar una partida de cartas, pedir comida en un restaurante, traducir un texto de una lengua extranjera o elaborar un periódico escolar mediante trabajo en grupos.<br />Marco Común Europeo de Referencia, 2001<br />
  12. 12. Sobre tipo de actividades y tareas<br /><ul><li>Actividades precomunicativas:</li></ul>a- Actividades estructurales<br /> (aislan los diversos elementos lingüísticos de la comunicación y sirven para aprender las características gramaticales)<br />b- Actividades cuasi comunicativas<br /> (presentan las unidades lingüísticas en fragmentos del discurso más amplios y significativos y sirven para consolidar y practicar los nuevos contenidos)<br /><ul><li>Actividades comunicativas:</li></ul>a- Actividades funcionales de comunicación<br /> (ponen el énfasis en el significado y en la comprensibilidad del mensaje)<br /> b- Actividades de interacción social<br /> (ponen el énfasis en las connotaciones sociales del lenguaje)<br />Littlewood (1981), citado por Cassany, Luna y Sanz, 1994<br />
  13. 13. Junto al concepto básico de tarea, entendida como tarea comunicativa y meta del trabajo en el aula, surge una primera distinción en Nunan, y otros autores como Long o Zanón, entre este tipo de tareas y aquellas denominadas pedagógicas o posibilitadoras, cuyo objetivo es lograr que los alumnos dominen los contenidos lingüísticos (gramaticales, funcionales, . . . ) necesarios para realizar las tareas comunicativas, pero que no poseen todas las características de éstas. <br />A partir de esta diferenciación básica aparecen posteriormente otras clasificaciones que especifican variados tipos de tareas y que dificultan la comprensión de este concepto, haciendo llegar a pensar que cualquier actividad del aula puede ser considerada una tarea.<br />Sobre tipo de actividades y tareas<br />Asunción Vacas Hermida en http://www.tierradenadie<br />
  14. 14. Clasificación <br />de tareas <br />a) Por el objetivo que persiguen<br /><ul><li>tareas de comunicación
  15. 15. tareas formales (capacitación del alumno desde el punto de vista de las formas lingüísticas)
  16. 16. tareas socioculturales
  17. 17. tareas de aprendizaje (desarrollo de estrategias cognitivas, metacognitivas, afectivas, etc.)</li></ul>b) Por su estructura y extensión:<br /><ul><li>Sencillas
  18. 18. Complejas: incluyen varias subtareas.</li></ul>c) Por su autonomía con respecto a otras actividades:<br /><ul><li>finales: representan el final de un ciclo más o menos largo.
  19. 19. capacitadoras: previas a la tarea final.
  20. 20. derivadas: concebidas como consecuencia de la evaluación final.</li></ul>Martín Peris, 1999<br />
  21. 21. Componentes de una tarea<br />OBJETIVOS – ESTRUCTURA - SECUENCIA<br />Los objetivosde aprendizaje: comunicación lingüística, forma lingüística, contenidos temáticos y socioculturales y aprendizaje de la lengua (aprender a aprender).<br /><ul><li> La estructura:</li></ul>Producto: resultado del proyecto; suele ser un documento duradero escrito u oral.<br />Fuentes: materiales con datos, estímulos e ideas para realizar el proyecto.<br />Tema o ámbito: asunto o materia de que trata el producto final.<br />Actividades: distintos componentes del proyecto.<br />Contenidos: necesidades lingüísticas para realizar el proyecto.<br />Agentes: sujetos que participan en el proyecto: aprendices, parejas, grupos.<br />Martín Peris, 1999<br />
  22. 22. Componentes de una tarea<br />OBJETIVOS – ESTRUCTURA - SECUENCIA<br />La secuencia. <br />Planteamiento: se decide el tema, el producto, la organización del trabajo.<br />Preparación: formación en los contenidos lingüísticos y en el entrenamiento de las destrezas (actividades capacitadoras o posibilitadoras).<br />Realización: se elabora el producto; incluye actividades de uso de la lengua.<br />Evaluación: actividades de autoevaluación para valorar el seguimiento de los aprendices; se pueden incluir actividades o tareas nuevas (derivadas, postareas).<br />Martín Peris, 1999<br />
  23. 23. Esquema de tarea lingüística de aprendizaje (Camps, 1994)<br />
  24. 24. Escribir y editar libros personales o colectivos (relatos, poemas, refranes, monográficos sobre un tema…)<br />Hacer un periódico, un programa de radio, un informativo audiovisual…<br />Organizar y participar en debates sobre temas de interés de la comunidad.<br />Web 2.0: Blogs, Wikis, WebQuest, Foros, Chats, etc.<br />Preparar y representar una obra de teatro.<br />Itinerarios, guías de viaje, guías turísticas de la localidad…<br />Preparar una presentación para exponerla en clase o fuera de ella.<br />Diseñar un cartel con las normas de convivencia de un grupo, curso o centro, para una campaña publicitaria, para conservar limpia la escuela, contra la violencia de género, el racismo….<br />Intercambio con alumnado de otra localidad, otra provincia, otra Comunidad, otro país…<br />Elaborar un código para un uso responsable de TV o Internet en casa.<br />Escribir cartas al Ayuntamiento, a la prensa, a las entidades y asociaciones del entorno… para expresar opiniones o solicitar algo.<br />Hacer encuestas sobre distintos temas de interés y dar a conocer los resultados.<br />Ejemplos de tareas o proyectos <br />
  25. 25. La evolución desde enfoques estructurales y nocio-funcionales al enfoque por tareas en la enseñanza de las lenguas<br />El desarrollo del concepto de competencia comunicativa<br />La incorporación al currículo de las CCBB<br />La extensión del enfoque por tareas a todas las áreas curriculares<br />
  26. 26. Extensión del enfoque por tareas<br />Ser competente” es ser capaz de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada”<br />OCDE (DESECO, Definición y selección de competencias, 2002)<br />Ser competente supone “utilizar de forma combinada los conocimientos, destrezas, aptitudes y actitudes en el desarrollo personal, la inclusión y el empleo”<br />Comisión Europea (2004) <br />La competencia se demuestra cuando “se aplican los conocimientos adquiridos a las tareas y retos cotidianos y a los entornos extraescolares, previa valoración de distintas opciones y toma de decisiones” (PISA 2006) <br />
  27. 27. Extensión del enfoque por tareas<br />La LOE (2006) incorpora las competencias básicas al currículo, como uno de sus elementos, y les otorga el “rol” de referente curricular para la evaluación general de diagnostico.<br />El gobierno español asume, con esta decisión legislativa, las conclusiones de los Organismos internaciones (la OCDE y la Comisión Europea) y del Programa para la evaluación internacional de los alumnos de la propia OCDE (PISA) sobre la enseñanza y aprendizaje de las competencias básicas como un medio para mejorar la calidad y la equidad del sistema educativo..<br />
  28. 28. Extensión del enfoque por tareas<br />Hasta el momento los tipos de aprendizaje definidos en las sucesivas leyes educativas adoptaban dos formas: capacidades y objetivos. La LOE añade un nuevo tipo de aprendizaje, las competencias básicas, y lo sitúa como referente para toda la enseñanza obligatoria.<br />La competencia puede ser definida como un tipo de aprendizaje caracterizado por la forma en que cualquier persona logra combinar sus múltiples recursos personales (saberes, actitudes, valores, emociones, etc.) para lograr una respuesta satisfactoria a una tarea planteada en un contexto definido.<br />José Moya Otero<br />
  29. 29. Las Competencias Básicas son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. <br />Real Decreto 1631/2006, 29-12-2006. BOE: 5-1-2007<br />Extensión del enfoque por tareas<br />Competencia en comunicación lingüística.<br />Competencia matemática.<br />Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.<br />Tratamiento de la información y competencia digital <br />Competencia social y ciudadana.<br />Competencia cultural y artística.<br />Competencia para aprender a aprender. <br />Autonomía e iniciativa personal.<br />
  30. 30. Extensión del enfoque por tareas<br />Las competencias básicas (…) requieren un aprendizaje situado, es decir un aprendizaje vinculado a un determinado contexto y a unas determinadas tareas que las personas tendrán que resolver y que le permitirán adquirir la competencia necesaria. Esta visión del aprendizaje contextualizado o situado conecta con una amplia tradición de teorías y prácticas educativas que ahora ven reforzado su valor (Dewey,Vigostky, Freinet, Freire, etc).<br />(José Moya Otero)<br />
  31. 31. Necesidad de revisar las propuestas de trabajo que hacemos a nuestro alumnado<br />EJERCICIOS: Acciones o conjunto de acciones orientadas a la comprobación del dominio adquirido en el manejo de un determinado conocimiento<br />ACTIVIDADES: Acciones o conjunto de acciones orientadas a la adquisición de un conocimiento nuevo o la utilización de algún conocimiento en una forma diferente<br />TAREAS: Acciones o conjunto de acciones orientadas a la resolución de una situación-problema, dentro de un contexto definido, mediante la combinación de todos los saberes disponibles que permitirán la elaboración de un producto relevante.<br />José Moya Otero (Proyecto Atlántida)<br />
  32. 32. Las tareas surgen de la confluencia de cuatro elementos y tienen como resultado un producto<br />Competenciasque se van a adquirir con la realización de la tarea y que necesitan ser ejercitadas.<br />PRODUCTO. <br />El diseño de una tarea teniendo en cuenta los cuatro elementos anteriores deben producir un producto socialmente relevante.<br />Contenidos:Contenidos previos necesarios para comprender y realizar la tarea que deben ser asimilados<br />Contextos:situación real en la que se va a aplicar esta competencia. En los contextos se aplicarán los conocimientos.<br />Recursos: Tipo de preguntas, tipos de textos, mapas, gráficos, organización del aula, metodología, etc.<br />Elementos de una tarea en http://www.competenciasbasicashuelva.com/<br />
  33. 33. Podemos establecer un paralelismo terminológico<br />
  34. 34. Tipos de contextos<br />MCER, 2002 <br />Brofennbrener, 1987) <br />Fase 1.2 Diseñar proyectos integrados<br />Proyecto Atlántida<br />
  35. 35. Para programar por tareas, los Decretos me dicen<br />A qué competencias voy a contribuir desde las áreas lingüísticas.<br />Cuáles son los objetivos que mis alumnos y alumnas tienen que desarrollar a lo largo de la ESO en relación con las áreas lingüísticas.<br />Qué contenidos de cada uno de los bloques tenemos que trabajar en cada nivel<br />Qué criterios de evaluación tengo que aplicar para evaluar la progresión de los objetivos y la adquisición de las CCBB en cada nivel<br />
  36. 36. Contribución de la áreas lingüísticas a la adquisición de las CCBB<br />Felipe Zayas<br />
  37. 37. Para programar por tareas, hay que tomar una serie de decisiones<br />A qué competencias vamos a contribuir con cada secuencia didáctica<br />Qué objetivos tienen que desarrollar nuestros alumnos y alumnas en cada secuencia en relación con las áreas lingüísticas.<br />Qué contenidos de cada uno de los bloques vamos a seleccionar para cada secuencia.<br />Cuáles son las tareas más adecuadas para dar respuesta a las competencias, los objetivos y los contenidos seleccionados. <br />Qué indicadores voy a utilizar para aplicar los criterios de evaluación al desarrollo de los objetivos lingüísticos y de las CCBB.<br />
  38. 38. También tengo que tener en cuenta…<br />Que el currículo integrado de las lenguas (CIL) es un mecanismo muy efectivo para el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística<br />Que la Lengua Castellana debe actuar como eje vertebrador del CIL<br />Que una forma adecuada para organizar el CIL es aplicar una perspectiva textual<br />Ferrnando Trujillo<br />
  39. 39. Un ejemplo de CIL<br />Fernando Trujilllo<br />
  40. 40. También tengo que tener en cuenta…<br />Que el Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL) es un instrumento que sirve para : <br />Aprender y enseñar de modo más reflexivo.<br />Clarificar los objetivos de aprendizaje.<br />Identificar las competencias.<br />Fomentar la autoevaluación.<br />Incrementar la responsabilidad del aprendiz.<br />Fomentar la motivación por las lenguas.<br />Fomentar la tolerancia hacia la diversidad<br />•Comprensión lectora <br />•Comprensión auditiva<br />•Interacción oral <br />•Producción oral <br />•Producción escrita<br />Que proporciona indicadores para describir y evaluar <br />las 5 destrezas <br />según los <br />Niveles comunes de referencia.<br />
  41. 41. ¿Estas ya preparado para programar por tareas?<br />Competencias<br />Destrezas<br />Objetivos<br />Contexto<br />Tipos de textos<br />Recursos<br />Ejercicios<br />PEL<br />CIL<br />Indicadores<br />Criterios de evaluación<br />

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