Successfully reported this slideshow.
We use your LinkedIn profile and activity data to personalize ads and to show you more relevant ads. You can change your ad preferences anytime.
PENELOPE Y ANTIGONA: SOBRE LOS DESAPRENDIZAJES DELPROFESORADO PARA LA COMPLEJIDAD         Dra. Virginia Ferrer       Facul...
•••   Coordinadora Grup Innovació Docent Consolidat en Educació Social GIDES    http://www.ub.edu/oid/ca/og/gides•   Coord...
Algunas publicaciones•   Ferrer, Virginia (1993) “L’individualisme docent com a parany en la cerca del si-mateix professio...
El conocimiento sólo es pertinente cuando se es capaz decontextualizar su información, de globalizarla y situarla en uncon...
La perspectiva de la complejidad. El marco de esta contribución se sitúa en la nueva y también vieja perspectiva de la com...
El pensamiento complejo siempre haexistido, ya Heráclito hace 2500 añosafirmaba al observar la naturaleza y elcosmos que t...
• En las últimas décadas, las ciencias de la física, la  mecánica, la biología, la climatología, la química, las  matemáti...
•  La comprensión de la realidad se ha planteado a lo  largo de la historia del pensamiento como el debate  entre la simpl...
La escuela del paradigma de la simplicidad y la             alienación humana. Este paradigma del pensamiento simplificado...
Reduce la educación a laescolarización…
reduce la experiencia de la vida a los libros de texto…
simplifica la globalidad del mundo enasignaturas aisladas …
el deseo… a la inmovilidad en las sillas
la creación a la repetición ymemorización …
Este pensamiento complejo,reduccionismo y control han permitidomás fácilmente que la formación de lossujetos haya sido ins...
Desandar                                caminos…El profesorado necesita inventar y crear nuevasposibilidades en la vida de...
Descurricularizar, desprogramar la               educación.La formación del profesorado así como losprocesos de e/a en el ...
Sólo en el currículo catalán de primaria, seproponen 2 880 objetivos curriculares. Fuebastante aburrido e irritante contar...
Realmente la explicitación de los 2880 objetivoscurriculares que junto a otros miles deprocedimientos, conceptos y actitud...
¿Quedan espacios, tiempos y ganascurriculares para que se planteen otrosobjetivos y contenidos no previstos,emergentes y a...
¿Cuántos miles de objetivos, contenidos y competencias se traducirán luego en miles de ejercicios, problemas, tareas, mapa...
Las orientaciones del currículo de la LOGSEeran bienintencionadas, contenían propuestassensatas y abiertas, aprendizaje si...
Diagnóstico problemático: la diversidad           de los fracasos.40 % de fracaso escolar en primaria y secundaria,malesta...
Si visitamos algunos centros de primaria y desecundaria podremos constatar, que excepto enalgunos casos, la mayoría de cla...
El aprendizaje profundo, razonado ysignificativo de unos contenidos requierelargos procesos de deliberación, de análisis,d...
Como estas condiciones no se dan, sevuelve a lo conocido, a los esquemasanteriores, a la memorización, a lahomogenización ...
Para una mente, un discurso y                una práctica pedagógicos                   libres.Por eso pienso que el profe...
Habilidades pensamiento complejo               (M. Lipman)•    Algunas de las habilidades del pensamiento crítico-filosófi...
Entropía educativa e              investigación formativa• En la sociedad del conocimiento, de las tecnologías  y de la in...
Originalmente viene de la termodinámica,pero desde el pensamiento complejo se estáutilizando como categoría válida paracom...
Un solo sujeto – el docente- no puede hacerreversible la entropía formativa del aula: unespacio/tiempo lleno de cerebros, ...
Comunidad de investigación en el           aula (M. Lipman)•   Algunos de las habilidades que componen una Comunidad de In...
•   Algunos de los aspectos morales y políticos subyacentes que se    aprenden en una comunidad de investigación en el aul...
Desaprender la asimetría,     aprender la simetría Es necesario cada vez más entonces desplazarel centro de actuación asim...
De los no-saberes, a las preguntas nuevas, hacia las bifurcaciones y complementariedad                del conocimiento.• E...
Aprender a planificar ydesplanificar recursivamente.Pero esto significa también que el profesorado tieneque aprender a pla...
Desaprender el orden, aprender del desorden.• Para esto es necesario desarrollar una capacidad  para poder manejar este de...
Creatividad en el aula: Gestión del caos y       multiplicidad de lenguajes. Por eso l@s educador@s han de convertirse en ...
Y esta gestión creativa del caos tambiénsupone a su vez una cualidad de tipoemocional puesto que el sujeto docentenecesita...
En estas dinámicas e enseñanza/aprendizajeabiertas aparecen objetivos emergentes,propuestas novedosas que a veces vanmucho...
Pero esto a su vez también implicacompartir la responsabilidad ycompartir el poder en el aula. Elprofesorado ha de confiar...
• Muchas veces la escuela fomenta exclusivamente un  tipo de estilo cognitivo, un lenguaje conceptual,  formal, de progres...
• El lenguaje poético, el narrativo, el  teatral, el cuerpo, el musical, el visual y  plástico son lenguajes que han de  e...
La suspensión   del juicio El/la docente también necesita                aprender a suspender el juicio a lo              ...
Negociación curricular y democracia didáctica El currículo ha de mantener zonas ocultas al propio profesor y al propio alu...
El contrato didácticoPero para ello también hay que plantear el contratodidáctico a partir de la negociación curricular. S...
Se ha de implicar y comprometer al alumnado a quetome sus decisiones, a que asuma susresponsabilidades, dándole libertad –...
Dialogar y acordar conjuntamente el currículo esuna experiencia arriesgada, desordenada,incierta, pero muy crítica, creati...
RESUMEN1.  Apertura del proyecto de formación a las categorías          del pensamiento complejo (incertidumbrte,         ...
7. Explicitación y negociación continuadas de    significados y sentidos, de sensaciones yemociones, de temores y malestar...
¿ PENELOPE ?
¿ ANTIGONA ? ¿ ANTIGONA ?
Enseñar a Pensar: De Penélope a Antígona: los desaprendizajes para la creatividad y la complejidad educativa.
Enseñar a Pensar: De Penélope a Antígona: los desaprendizajes para la creatividad y la complejidad educativa.
Enseñar a Pensar: De Penélope a Antígona: los desaprendizajes para la creatividad y la complejidad educativa.
Upcoming SlideShare
Loading in …5
×

Enseñar a Pensar: De Penélope a Antígona: los desaprendizajes para la creatividad y la complejidad educativa.

1,173 views

Published on

El marco de esta contribución se sitúa en la nueva y también vieja perspectiva de la complejidad.

Es decir en otra manera distinta de pensar, de entender la realidad y sus procesos y dinámicas desde la diversidad, desde el diálogo, desde la dinámica orden/desorden, desde las posibilidades educativas.

Published in: Education
  • Be the first to comment

Enseñar a Pensar: De Penélope a Antígona: los desaprendizajes para la creatividad y la complejidad educativa.

  1. 1. PENELOPE Y ANTIGONA: SOBRE LOS DESAPRENDIZAJES DELPROFESORADO PARA LA COMPLEJIDAD Dra. Virginia Ferrer Facultad de Pedagogía Universidad de Barcelona virginiaferrer@ub.edu
  2. 2. ••• Coordinadora Grup Innovació Docent Consolidat en Educació Social GIDES http://www.ub.edu/oid/ca/og/gides• Coordinadora RUES (Red UNiversitaria para la Emprendeduría Social)• Grup Consolidat de Recerca ESBRINA Subjectivitats i Entorna Educatius Contemporanis http://www.ub.edu/esbrina/index-es.html• REUNI+D (Red Universitaria de Investigación e Innovación Educativa,MICINN) http://reunid.eu• ASODAME http://www.asodame.com/• BPW BCN http://www.bpw-international.org/• (Consultor ONU)• Socia amiga CEESC Col.legi dEducadors i Educadores Socials de Catalunya) www.ceesc.es••• http://managgend.blogspot.com• http://virginiaferrer.wordpress.com••
  3. 3. Algunas publicaciones• Ferrer, Virginia (1993) “L’individualisme docent com a parany en la cerca del si-mateix professional.” Rev. GUIX, 189-190, 39-44• Ferrer, Virginia (1993) “Pensamiento crítico y Formación del Profesorado: El Impacto dl Proyecto Filosofía para nños y niñas en el profesorado de secundaria”. Tesis doctoral inédita. Universidad de Barcelona.• Ferrer, Virginia , Forner, Angel, Imbernón, Francesc, Popkewitz, Thomas, S. (1994) "Conversa amb Th..S. Popkewitz: Els ensenyants í la reforma de la formació del professorat als EUA professionalització i poder" . Temps d’Educació, 11, 115-131• Ferrer, Virginia y Laffitte, Rosa (1994) La metodología didàctica a l’ensenyament universitari. BCN: Publicacions Universitat de Barcelona ( 2ª Ed.)• Ferrer, Virginia (1995) “La crítica como narrativa de las crisis de formación” en AAVV Déjame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educación. BCN: Alertes• Ferrer, Virginia ( 1998) Lipman: educación para la complejidad: No pongamos puertas al campo en Cuadernos de pedagogía, Nº 259, 1997 , pàg. 73-82• Ferrer, Virginia (1998) Introducción, traducción y notas a Pensamiento complejo y Educación de Mathew Lipman (Thinking in Education) Madrid: Ed De la Torre• Ferrer, Virginia (1998) “Identidad y docencia” en Fernando Hernández (Coord) Formación del profesorado. BCN: Praxis• Ferrer, Virginia (1998) La razón relacional: crítica, creatividad y cuidado en Aula de innovación educativa, Nº 77, 1998 , pàg. 8-12• Ferrer, Virginia (2001) “Para una didáctica poética” en Liliana Guzmán y Jorge Larrosa (Comp) Camino y metáfora. Ensayos sobre estética y formación. San Luís (Argentina) : Nueva editorial universitaria.• Ferrer, Virginia (2002) “Subjectes y buit= Educació” en AAVV Formació de Persones Adultes, ciutadania i desenvolupament. Una perspectiva ecopedagógica i pràxica. Xativa: CREC/Diputació de València• Ferrer, Virginia; Medina, José Luís; Lloret, Caterina (2004) Complejidad y Enfermería. Profesión, gestión, Formación. BCN: ED. Laertes• Ferrer, V. (2008) Para una didáctica compleja: Caos, arte y libertad en la universidad. Para una didáctica compleja: caos, arte y libertad en la universidad. EN A. G. Tostado i O. O. Contreras (eds.) Hacia otra educación. Miradas desde la complejidad (pp. 75-99). Xalapa (México): Editorial Arana.• Ferrer, Virginia (2008) Recuerda Mundo. Novela ecológica en la tierra de Oliva Sabuco. Bcn: Ed. Sirpus. Colección Techo de Cristal• Ferrer, Virginia et al (2010) La interdisciplinariedad en el Proyecto de Evaluación Integrada (PEI) en Pagés, Teresa, Cornet, Albert y Pardo, Jorge (2010) Buenas prácticas docentes en la universidad. BCN ICE/Octaedro, 130-141• Ferrer, Virginia, Carmona, Moisés y Soria, Vanessa ( en prensa) El Trabajo de Fin de Grado: Guía para estudiantes, profesorado y agentes externos. Madrid: McGraw Hill
  4. 4. El conocimiento sólo es pertinente cuando se es capaz decontextualizar su información, de globalizarla y situarla en unconjunto. Sin embargo, nuestro sistema de pensamiento queimpregna la enseñanza de la escuela primaria a launiversidad, es un sistema parcelario de la realidad y haceque las mentes sean incapaces de relacionar los distintossaberes clasificados en disciplinas.Esta hiperespecialización de los conocimientos, queconduce a extrapolar un solo aspecto de la realidad, puedetener importantes consecuencias humanas y prácticas en elcaso, por ejemplo, de las políticas de infraestructuras quemuchas veces ignoran el contexto social y humano.Contribuye igualmente a despojar a los ciudadanos de lasdecisiones políticas a favor de los expertos. EDGAR MORIN
  5. 5. La perspectiva de la complejidad. El marco de esta contribución se sitúa en la nueva y también vieja perspectiva de la complejidad. Es decir en otra manera distinta de pensar, de entender la realidad y sus procesos y dinámicas desde la diversidad, desde el diálogo, desde la dinámica orden/desorden, desde las posibilidades educativas.
  6. 6. El pensamiento complejo siempre haexistido, ya Heráclito hace 2500 añosafirmaba al observar la naturaleza y elcosmos que todo es dinámico, que larealidad es paradójica pues incluye laafirmación y al mismo tiempo la negaciónde las cosas, que todo fluye, que todo es yno es a la vez.
  7. 7. • En las últimas décadas, las ciencias de la física, la mecánica, la biología, la climatología, la química, las matemáticas están avanzando a través del reconocimiento de lógicas caóticas, desordenadas, inciertas que presentan los fenómenos. Las ciencias sociales y psicológicas también están incorporando estas categorías del pensamiento complejo para comprender mejor los procesos humanos.
  8. 8. • La comprensión de la realidad se ha planteado a lo largo de la historia del pensamiento como el debate entre la simplicidad y la complejidad, entre el orden y el desorden. El pensamiento simplificador ha permitido entender, anticipar, controlar, homogeneizar, clasificar, categorizar, ordenar, dominar, excluir, determinar, producir. El pensamiento complejo acepta en cambio la incertidumbre, el desorden, el desequilibrio, la heterogeneidad, la libertad, el azar, la complementariedad, el no saber, la ambivalencia, la pregunta, el juego, la creación, la poesía, la diversidad.• .
  9. 9. La escuela del paradigma de la simplicidad y la alienación humana. Este paradigma del pensamiento simplificador que ha dominado a la escolarización plantea la necesidad de anticipar, controlar y dominar los procesos y los sujetos de la educación.
  10. 10. Reduce la educación a laescolarización…
  11. 11. reduce la experiencia de la vida a los libros de texto…
  12. 12. simplifica la globalidad del mundo enasignaturas aisladas …
  13. 13. el deseo… a la inmovilidad en las sillas
  14. 14. la creación a la repetición ymemorización …
  15. 15. Este pensamiento complejo,reduccionismo y control han permitidomás fácilmente que la formación de lossujetos haya sido instrumentalizadapara conseguir una fuerza productiva yconsumista obediente y de consensosocial por las diferentes formas degobierno a lo largo de la historia.
  16. 16. Desandar caminos…El profesorado necesita inventar y crear nuevasposibilidades en la vida del aula, en la vidaescolar, volver a darle sentido al “cole” comoauténtico crisol de vivencias de aprendizaje y dedescubrimiento: desaprendiendo formas derelación, hábitos mentales, prácticaspedagógicas para volver a empezar y abrirse aotras posibilidades más ricas y felices deenseñar y aprender con el alumnado desde elpensamiento complejo.
  17. 17. Descurricularizar, desprogramar la educación.La formación del profesorado así como losprocesos de e/a en el aula han sidoordenados , curricularizados en exceso,formateados, prescritos, normativizados,con una nueva tecnología curricular.
  18. 18. Sólo en el currículo catalán de primaria, seproponen 2 880 objetivos curriculares. Fuebastante aburrido e irritante contarlos, y eso queno contemplé los 5/6 subobjetivos incluidos enlos objetivos referenciales, por lo que la cifra seha quedado baja. Así haciendo un cálculo sobrela base de estos objetivos mínimos, en relacióna cuántos objetivos ha de alcanzar el alumnado,sale a una media de aprox. 500 objetivoscurriculares por alumno y curso escolar enprimaria. ¿No es esto una escuela-fábrica?
  19. 19. Realmente la explicitación de los 2880 objetivoscurriculares que junto a otros miles deprocedimientos, conceptos y actitudes, o ahorade competencias básicas y de competenciasespecíficas o transversales que conforman elcatálogo del currículo, ¿sirven al profesoradopara plantear una enseñanza relevante, consentido, significativa, creativa y conectada a lavida?
  20. 20. ¿Quedan espacios, tiempos y ganascurriculares para que se planteen otrosobjetivos y contenidos no previstos,emergentes y a lo mejor de mayor valorsituacional y contextual para el grupo-clase?
  21. 21. ¿Cuántos miles de objetivos, contenidos y competencias se traducirán luego en miles de ejercicios, problemas, tareas, mapas, listados, prácticas , pruebas, controles, trabajos, redacciones, fichas, cuestionarios… que el alumnado ha de soportar durante doce años de escuela obligatoria?
  22. 22. Las orientaciones del currículo de la LOGSEeran bienintencionadas, contenían propuestassensatas y abiertas, aprendizaje significativo,diversidad, transversalidad, etc… pero estecambio de concepción del aprendizaje y de laenseñanza escolares no fueron acompañadosde recursos suficientes, de una ley definanciación de la educación, ni de unareformulación de la selección de entrada, de laformación inicial y de la selección de salida delprofesorado, cuyas aulas universitarias han sidocopadas por el alumnado con más baja nota enla selectividad y con una cultura generalbastante precaria.
  23. 23. Diagnóstico problemático: la diversidad de los fracasos.40 % de fracaso escolar en primaria y secundaria,malestar, escepticismo y burn-out docente por lasobrecarga de las reformas y cambios educativos;malestar discente por la sobrecarga de deberes y deformación extraescolar; violencia preadolescente yjuvenil en los institutos masificados; imposibilidadde llevar adelante las orientacionespsicopedagógicas del currículo por falta de medios yratios aun excesivas; por lo que el profesorado haoptado por delegar la mayoría de las veces suproyecto educativo a las editoriales y libros de texto,a los manuales para profesores, a los paquetesinformáticos de evaluación, a los objetivos queprescribe el currículo, a los expedientesdisciplinarios, ausentándose de la verdaderaescena formativa, ausentándose ellos mismos yausentando a su alumnado: el protagonista así de laescuela es un objeto, está cosificado, es el objetivocurricular, el libro, el examen, alrededor de loscuales se organiza la enseñanza/aprendizaje en la
  24. 24. Si visitamos algunos centros de primaria y desecundaria podremos constatar, que excepto enalgunos casos, la mayoría de clases, sea la materiaque sea, están organizadas y controladas por el librode texto, por la tiranía de la programación, por lafragmentación de asignaturas, por la inflación deobjetivos curriculares, por la mecanización de lastareas , operaciones, actividades, por los ejerciciosde aplicación, por la memorización para el examen obien por la excesiva acumulación de tareasevaluativas.
  25. 25. El aprendizaje profundo, razonado ysignificativo de unos contenidos requierelargos procesos de deliberación, de análisis,de comparación, de experimentación, deinvestigación, de reinvención y eso sólo esposible con otros ritmos y tiempos, conotras formas de trabajar en los grupos deaprendizaje.
  26. 26. Como estas condiciones no se dan, sevuelve a lo conocido, a los esquemasanteriores, a la memorización, a lahomogenización de aprendizajes y deritmos, a la simplificación, a lafragmentación de saberes, a lasobrecarga de deberes para acabar losprogramas.
  27. 27. Para una mente, un discurso y una práctica pedagógicos libres.Por eso pienso que el profesorado necesitadeconstruir una serie de esquemas de pensamientoy de conocimiento que le han cerrado posibilidadesy construir otros propios y autónomos,contemplando las posibilidades curriculares de losmarcos oficiales pero sin someterse a éstas, sinoque las trasciendan y que vayan también muchomás allá o más acá para que puedan desarrollar unapráctica y unas formas de intervención mucho máslibres, mucho más adecuadas, mucho máspersonalizadas.
  28. 28. Habilidades pensamiento complejo (M. Lipman)• Algunas de las habilidades del pensamiento crítico-filosófico que se aprenden directamente con el Proyecto Filosofía para niños y niñas son:• — Análisis de las proposiciones de valor — Clasificación y categorización — Formulación de hipótesis — Definición de términos — Desarrollo de conceptos — Extraer inferencias de los silogismos hipotéticos — Extraer inferencias de premisas simples — Extraer inferencias de premisas dobles — Encontrar supuestos ocultos — Formulación de explicaciones causales — Formulación de comparaciones y relaciones — Formulación de problemas — Generalización — Dar razones — Comprensión de las relaciones parte-todo, todo-parte — Identificación y uso de criterios — Distinción de ambigüedades — Descubrimiento de falacias informales — Hacer relaciones — Hacer distinciones — Predecir consecuencias — Dar ejemplos — Reconocer los aspectos de verdad y falsedad según el contexto — Reconocer la independencia entre medios y fines — Seriaciones — Estandarización de las frases del lenguaje natural — Tener en cuenta todas las consideraciones — Uso habitual de las reglas lógicas — Trabajar con analogías — Trabajar con consistencias y contradicciones
  29. 29. Entropía educativa e investigación formativa• En la sociedad del conocimiento, de las tecnologías y de la información entrópicas el profesorado ya no puede sostener, ya no puede aguantar el rol de experto, el rol de sabelotodo, el rol de poseedor de conocimientos.• El alumnado es en la nueva era de la globalización una fuente de saber y de conocimiento importantísima, como sujeto activo, como experiencias previas, como sistema de pensamiento, como acceso a la información de los medios.• La entropía es la incapacidad de un sistema por abarcar toda la energía y la información que produce internamente o que le viene de fuera .
  30. 30. Originalmente viene de la termodinámica,pero desde el pensamiento complejo se estáutilizando como categoría válida paracomprender los fenómenos sociales yhumanos. La entropía no puede serdestruida pues supone un aumento cada vezmayor de energía, de flujo, de información,de interacciones que, si no se autorregulatiende a la destrucción del sistema porexceso.Pero en los sistemas como el aula que hande tender al equilibrio, la entropía sí puedeautoregularse, y así lo afirma también elsegundo principio de la termodinámica.
  31. 31. Un solo sujeto – el docente- no puede hacerreversible la entropía formativa del aula: unespacio/tiempo lleno de cerebros, culturas,pensamientos, necesidades, preguntas,curiosidades, ideas, sentimientos, hipótesis,experiencias previas, interacciones sincercenar esa dinámica… más todas aquellasinformaciones, conocimientos que se han deponer en marcha con la multiplicidad defuentes, actividades, objetivos y recursospedagógicos. Si reconocemos lacomplejidad del acto educativo, hemos deabrir el sistema a otras posibilidades desdeLA INVESTIGACIÓN FORMATIVA.
  32. 32. Comunidad de investigación en el aula (M. Lipman)• Algunos de las habilidades que componen una Comunidad de Investigación y que se observan en una clase cualquiera del Proyecto Filosofía para niños y niñas en los alumnos:• 1) Los alumnos construyen sus ideas sobre las ideas de los demás 2)Hay alumnos que hacen monólogos que paulatinamente se convierten en diálogos 3) Ayudarse mutuamente a aclararse conceptualmente 4) Ayudarse a formular mejor las preguntas 5) Ayudarse a clarificarse aunque no se esté de acuerdo con la postura 6) Desarrollo de posturas tolerantes frente a la ambigüedad 7) Desarrollo de posturas tolerantes frente al pluralismo 8) Se alientan a participar entre ellos 9) Desarrollo del respeto mutuo 10) Cada uno y todos los alumnos son una fuente de conocimiento y verdad 11) Ayuda a los alumnos más lentos a formular preguntas 12) Se cuidan los sentimientos del grupo 13) Aparición de nuevas sensibilidades sociales 14) Autogestión del grupo-clase para dirigir la discusión 15) La autoestima del alumno es proporcional a su grado de participación 16) La valoración del alumno se mide por su capacidad colectiva de diálogo
  33. 33. • Algunos de los aspectos morales y políticos subyacentes que se aprenden en una comunidad de investigación en el aula son:• 1) Promover una forma de vida basada en la democracia 2) Fomentar la tolerancia 3) Fomentar el respeto mutuo 4) Fomentar la perseverancia 5) Fomentar la búsqueda de intenciones 6) Promover el deseo de pensar en las consecuencias de todo 7) Convertir al alumno en un participante activo de la sociedad 8) Promover la capacidad de realizar juicios y valoraciones políticas y sociales 9) Luchar contra el dogmatismo 10) Luchar contra el relativismno absoluto, cuyo corolario es el nihilismo
  34. 34. Desaprender la asimetría, aprender la simetría Es necesario cada vez más entonces desplazarel centro de actuación asimétrico delprofesorado en relación con el alumnado a unrol mucho más simétrico en el que el centro dela e/a no sea ni el alumnado ni el profesoradosino que esté en el medio, en el vacío /lleno delnosaber-saber, en la construcción de nuevasrealidades y de nuevas formas de pensardialógicas y sensibles estas realidades parapoder desarrollar practicantes más informados ycon más criterios.
  35. 35. De los no-saberes, a las preguntas nuevas, hacia las bifurcaciones y complementariedad del conocimiento.• Esto permitiría que tanto los saberes/no-saberes del alumnado como los saberes/no-saberes del profesorado se pusieran en contacto, las preguntas de unos y de otros, las necesidades, los deseos, las inquietudes para reconstruir los procesos de saber y poderlos reconstruir constantemente. Es decir siguiendo el principio de complementariedad de la pedagogía del caos: el ser y el no ser no son excluyentes en el aula, sino colaboradores entre sí. Es tan necesario el saber como el no saber, pero en cambio, tradicionalmente se ha castigado y se ha sancionado el no saber como ignorancia o incorrección, como fracaso.
  36. 36. Aprender a planificar ydesplanificar recursivamente.Pero esto significa también que el profesorado tieneque aprender a planificar rigurosamente, aprogramar su proyecto de formación en el aula abuscar recursos, fuentes de saber plantearactividades pero y al mismo tiempo desde el mismoprincipio de complementariedad, por tanto noexcluyente, tiene que aprender a desplanificar en undoble movimiento recursivo, desplanificar tanrigurosamente como ha planificado para poderacoger las propuestas de trabajo, las preguntas, lossaberes del alumnado que se colocan enconstrucción junto con los suyos.
  37. 37. Desaprender el orden, aprender del desorden.• Para esto es necesario desarrollar una capacidad para poder manejar este desorden curricular, este desorden caótico, esta dinámica orden/desorden que la teoría del caos informa también, hacia procesos mucho más autorregulados y autopoiéticos.• El aula es un sistema abierto que recibe muchas informaciones, que produce muchos resultados, en el que hay un flujo muy importante tanto cualitativa como cualitativamente de información, de emociones, de deseos, de actitudes, de miradas y cuerpos y este flujo ha de permanecer abierto pero sin caer en lo que los teóricos de la complejidad llaman entropía, sin caer en un proceso de acumulación de información que llegue a degradar el sistema, que lo haga insostenible.
  38. 38. Creatividad en el aula: Gestión del caos y multiplicidad de lenguajes. Por eso l@s educador@s han de convertirse en gestores del caos formativo para que puedan articular estrategias operativas de inclusión y de compartir esos saberes y esas visiones del mundo desde cada materia y al mismo tiempo desde un planteamiento más transdisciplinar y creativo.
  39. 39. Y esta gestión creativa del caos tambiénsupone a su vez una cualidad de tipoemocional puesto que el sujeto docentenecesita también aprender a autorregularsus ansiedades, sus angustias por no podercontrolar perfectamente los procesos, porno poder anticipar las respuestas, por nopoder predecir los resultados o por no cubrirexactamente los objetivos que se habíapropuesto él/ella o el currículo del centro.
  40. 40. En estas dinámicas e enseñanza/aprendizajeabiertas aparecen objetivos emergentes,propuestas novedosas que a veces vanmucho mas allá de lo que el profesor/a sehabía planteado cuando entran en escena lasvoces y la actuación del alumnado. El nopoder controlar esos procesos puedegenerarle un nivel de ansiedad muy elevadoy llevarle a mecanismos de defensa, aresistencias o de cierre del sistema-aula.Entonces se volvería a abortar un procesocreativo, rico y dinámico.
  41. 41. Pero esto a su vez también implicacompartir la responsabilidad ycompartir el poder en el aula. Elprofesorado ha de confiarplenamente en la capacidad activa,positiva y constructiva delalumnado pero para ello ha depermitir que se expresen desdesus propios lenguajes, desdelenguajes diversos. DIDÀCTICA APRECIATIVA
  42. 42. • Muchas veces la escuela fomenta exclusivamente un tipo de estilo cognitivo, un lenguaje conceptual, formal, de progresión lineal, de argumentación analítica, que va fundamentalmente de lo simple a lo complejo un lenguaje simple y esto excluye a muchos niños y niñas que tienen y que pueden ofrecer otras posibilidades de expresión de sus saberes o de los saberes dados o de otras posibilidades de comunicación y de representación de los conocimientos y de los aprendizajes.
  43. 43. • El lenguaje poético, el narrativo, el teatral, el cuerpo, el musical, el visual y plástico son lenguajes que han de entrar en igualdad de condiciones con el lenguaje conceptual formal escrito que es el dominante y hegemónico en la escolarización.
  44. 44. La suspensión del juicio El/la docente también necesita aprender a suspender el juicio a lo que los antiguos griegos llamaban epoje. La institución escolar inculca al profesor/a a emitir juicios constantemente, juicios evaluativos, juicios a partir de observaciones, a partir de otros juicios de compañeros, juicios a partir de las pruebas y de alguna manera entra en una precipitación de juicios. Este tipo de intervención de pensamiento prejuiciador del docente tiene mucha importancia porque califica y categoriza a los alumnos de entrada sin tener demasiadas pruebas o evidencias, y se produce el efecto pigmalion o los procesos de atribución del profesor.
  45. 45. Negociación curricular y democracia didáctica El currículo ha de mantener zonas ocultas al propio profesor y al propio alumnado para que sea un sistema abierto, para que se aun verdadero proyecto vivo, una experiencia creadora, esto implica la improvisación, implica la intuición, la creación conjunta, implica el extrañamiento, la aventura, el misterio, el descubrimiento, el razonamiento libre, la magia de lo que pasará, de lo que sucederá en la próxima clase, de qué hablaremos, de qué haremos, sobre qué pensaremos.
  46. 46. El contrato didácticoPero para ello también hay que plantear el contratodidáctico a partir de la negociación curricular. Siqueremos vivir el aula como un cronotopo, unespacio/tiempo vivo y compartido, desde lademocracia educativa, esto se ha de reflejar ya deentrada en la firma de un pacto pedagógico entreprofesorado y alumnado. El alumnado ha departicipar en la construcción de su proyectoeducativo, de los contenidos, de las actividades, delas formas de evaluación y autoevaluación.
  47. 47. Se ha de implicar y comprometer al alumnado a quetome sus decisiones, a que asuma susresponsabilidades, dándole libertad –siempreinformada- sobre qué, cómo, y cuánto, por qué,dónde, para qué aprender. De mi experiencia ennegociación curricular con alumnado de secundariay de universidad hemos obtenido muchosbeneficios. El alumnado plantea unos temas, unasestrategias, unos procesos de trabajo en el aula aveces mucho más interesantes y enriquecedoresque los que el propio profesor puede llegar a pensar.
  48. 48. Dialogar y acordar conjuntamente el currículo esuna experiencia arriesgada, desordenada,incierta, pero muy crítica, creativa y libre.La democracia en la escuela ha de empezartambién por la democracia didáctica.
  49. 49. RESUMEN1. Apertura del proyecto de formación a las categorías del pensamiento complejo (incertidumbrte, intersubjetividad, dialogia, no linealidad, hologramática, autopoiesis, etc…)2. Promover las habilidades de pensamiento complejo desde las primera edades hasta la universidad. 3. Recursividad en todas las fases didácticas: Planificar para desplanificar. 3. Gestión creativa del desorden desde la epojé, la intuición, la sensibilidad, la empatía, la improvisación, lo inesperado-sorpresa, el misterio, la escucha, la observación, la creatividad, la invención, la imaginación, el placer 4. Negociación curricular, contrato didáctico5. Relación de complementariedad saberes-nosaberes, verdades bifurcativas, 6. Deconstrucción-Reconstrucción vida aula- aprendizajes situados
  50. 50. 7. Explicitación y negociación continuadas de significados y sentidos, de sensaciones yemociones, de temores y malestares, de deseos y necesidades, de propuestas y proyectos 8. Generar desaprendizajes: deconstruccinoismo didáctico 9. Investigación formativa. La comunidad de investigación en el aula. 10. Reconstrucción de los saberes desde la diversidad y libertad de lenguajes 11 Compartir el poder, la responsabilidad, derechos y deberes (democracia en el aula) 12.Evaluación multiangular (prioridad de la autoevaluación más coevaluación y heteroevaluación)
  51. 51. ¿ PENELOPE ?
  52. 52. ¿ ANTIGONA ? ¿ ANTIGONA ?

×