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QUAND LES CONSEILLERS ET LES INGÉNIEURS
PÉDAGOGIQUES S’ENGAGENT DANS LEUR
DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL
FLORIAN MEYER, CHRIS...
PLAN DE L’INTERVENTION
¡ Projet CADES
¡ Cadre méthodologique du projet
¡ Dispositif de formation
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PROJET CADES
¡ Construction collaborative de l’Accompagnement Des Enseignants du Supérieur
¡ Projet soutenu par la région ...
CADRE MÉTHODOLOGIQUE DU PROJET
¡ Design-Based Research
(Wang et Hannafin, 2005)
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¡ 3 itérations
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TROIS CYCLES DE DESIGN – DISPOSITIF DE FORMATION
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3 TEMPS DE FORMATION EN PRÉSENCE
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Juillet 2016
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Domaine externe
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Domaine de la pratique
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Environnement de changement
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INTERPRÉTATIONS
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PROFESSIONNEL (DIFFICULTÉS)
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PROFESSIONNEL (RÉUSSITES)
Mutualisation de
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LIMITES RELATIVES À LA DÉMARCHE
Nous étions plutôt dans du design dans les premières étapes
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SYNTHÈSE ET SUITE DU SYMPOSIUM
¡ À retenir :
¡ Meilleure connaissance du public des conseillers pédagogiques français (bes...
MERCI DEVOTRE ATTENTION !
CHRISTELLE LISON : CHRISTELLE.LISON@USHERBROOKE.CA
CATHERINE LOISY : CATHERINE.LOISY@ENS-LYON.FR...
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AIPU2018 - CADES : une démarche de recherche orientée par la conception pour soutenir le développement professionnel d’ingénieurs pédagogiques

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Les ingénieurs et conseillers pédagogiques sont des acteurs clés des services d’appui et/ou des cellules TICE des universités et autres établissements d’enseignement supérieurs français. Ces personnes jouent un rôle primordial dans l’amélioration des pratiques de formation mises en oeuvre dans leurs établissements et un rôle déterminant dans le développement professionnel des enseignants du supérieur en postes, en offrant notamment des accompagnements, en construisant et proposant des ressources pédagogiques et technopédagogiques variées, ou encore en informant la communauté de l’avancement des connaissances dans le domaine de l’enseignement supérieur. Elles contribuent ainsi à la mission de ces services qui est justement de soutenir le développement pédagogique (Bertrand, 2014)
Ces ingénieurs et conseillers pédagogiques constituent une communauté extremement hétérogène. Cette hétérogénéité provient des multiples cursus de formation dont ils sont issus, des expériences vécues, des contextes et structures d’exercice, et plus largement des perceptions sociales de leurs rôles et pertinences par les acteurs de la formation concernés. Les différents référentiels de compétences de ces professionnels actuellement en élaboration (Simard et Basque, 2017) témoignent de cette complexité.
Cependant, comme tout corps de professionnels de l’éducation, le développement professionnel des ingénieurs et conseillers pédagogiques est indispensable. Il doit miser sur des stratégies et de dispositifs spécifiques faisant appel à des processus individuels et collectifs distincts des modèles classiques de développement professionnel des enseignants du supérieur. Par ailleurs, nous considérons que le développement professionnel relève d'une démarche de construction où les connaissances, les compétences et les identités, se construisent dans des interactions sociales, dans la réflexion et l’expérimentation (Bélanger, 2010; Portelance, Martineau et Mukamurera, 2014). Nous considérons également que le développement professionnel vise une progression et le changement des pratiques professionnelles (Clarke et Hollingsworth, 2002; Guskey, 2002).
Le projet CADES (Construction collaborative de l’Accompagnement Des Enseignants du Supérieur), soutenu par la région Rhône-Alpes (2015-2017), avait pour finalité de soutenir le développement professionnel de ces professionnels en les engageant dans une démarche réflexive de construction de collectifs pédagogiques au sein de leurs établissements. Pour mener à bien ce projet, nous nous sommes appuyés sur une démarche de recherche orientée par la conception (Class et Schneider, 2013 ; Wang et Hannafin, 2005), visant un développement itératif et cyclique des différentes phases du projet appuyé par une démarche systématique de collecte de données où les participants étaient également collaborateurs et contributeurs (Sanchez et Monod-Ansaldi, 2015).

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AIPU2018 - CADES : une démarche de recherche orientée par la conception pour soutenir le développement professionnel d’ingénieurs pédagogiques

  1. 1. QUAND LES CONSEILLERS ET LES INGÉNIEURS PÉDAGOGIQUES S’ENGAGENT DANS LEUR DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL FLORIAN MEYER, CHRISTELLE LISON, CATHERINE LOISY AIPU 2018, COTONOU, BÉNIN EN COLLABORATION AVEC : JEAN-LOUIS FERRARINI ET SASSIA MOUTALIBI (UNIVERSITÉ SAVOIE MONT BLANC) SIMON ZINGARETTI ET MARION GAUDENZI (UNIVERSITÉ DE STRASBOURG, IDIP)
  2. 2. PLAN DE L’INTERVENTION ¡ Projet CADES ¡ Cadre méthodologique du projet ¡ Dispositif de formation ¡ Question de recherche et cadre théorique ¡ Résultats et interprétations ¡ Conclusion et suite du symposium
  3. 3. PROJET CADES ¡ Construction collaborative de l’Accompagnement Des Enseignants du Supérieur ¡ Projet soutenu par la région Rhône-Alpes (France) ¡ Projet recherche et formation ¡ Dimensions régionale (Rhône-Alpes) et internationale (partenariat stratégique entre l’ENS de Lyon et l’Université de Sherbrooke) ¡ Finalité ¡ Soutenir le développement pédagogique des enseignants du supérieur (Bédard, 2014) ¡ En passant par… ¡ Une formation des conseillers et des ingénieurs pédagogiques de services d’appui à la pédagogie d’une dizaine d’établissements d’enseignement supérieur en les engageant dans une démarche réflexive de construction de collectifs pédagogiques (communautés de projets, communautés d’apprentissage, communautés de pratiques...) au sein de leurs établissements.
  4. 4. CADRE MÉTHODOLOGIQUE DU PROJET ¡ Design-Based Research (Wang et Hannafin, 2005) ¡ Recherche orientée par la conception (Sanchez et Monod-Ansaldi, 2015) https://designedforlearning.wordpress.com/2009/07/04/design-research-cycle/
  5. 5. DÉMARCHE DE MISE EN ŒUVRE ¡ 3 itérations ¡ Participants ¡ 19 CP/IP de région Rhône-Alpes ¡ 2 CP/IP de région Alsace-Lorraine ¡ 4 formateurs-chercheurs ¡ Traces colligées ¡ Enregistrements vidéos de l’école d’été 1 ¡ Photos de productions issues d’activités ¡ Questionnaire à la fin de l’école d’été 1 et II ¡ Questions réflexives en décembre 2016 ¡ 2 groupes de discussions lors de l’école d’été II ¡ Enregistrement des rencontres entre les deux écoles d’été ¡ Notes des rencontres individuelles avec certains participants ¡ Questionnaire de co et auto positionnement SoTL lors du séminaire final 5
  6. 6. TROIS CYCLES DE DESIGN – DISPOSITIF DE FORMATION En lien avec les étapes-clés du projet 6 Premiers mois Juillet 2016 Septembre Janvier Mars Juillet 2017 Eté et rentrée Octobre 2017 Lancement du projet Recensement d’équipes intéressées Recensement des projets envisagés dans les établisse- ments partenaires Stabilisation des partenariats Première université d’été Tous : mise en place des projets dans les établissements Rencontre à distance « DBR » pour clarifier les questions et les cadres Rencontre de suivi (tous) Pour tous : mise en œuvre et documentation Rencontre de suivi (tous) Pour tous : mise en œuvre et documentation Seconde université d’été Pour tous : analyse des données relatives aux actions Préparation de la communication au séminaire final Séminaire final : 23 octobre Documentation du projet CADES et des actions dans les établissements 1. Questions en ligne + vidéos 2. Questions en ligne + vidéos 3. Questions en ligne + vidéos
  7. 7. 3 TEMPS DE FORMATION EN PRÉSENCE 7 École d’été Juillet 2016 École d’été Juillet 2017 Séminaire réflexif Octobre 2017 • Concevoir un projet de construction de collectifs pédagogiques et d’accompagnement des enseignants du supérieur dans une démarche de Scholarship ofTeaching and Learning (Bélisle, Lison et Bédard, 2016) • Travailler sur les journaux de bord et l’évaluation des retombées des dispositifs conçus ou mis en œuvre • Prendre du recul afin de consolider les apprentissages et d’anticiper les changements futurs
  8. 8. QUESTION DE RECHERCHE ET CADRE THÉORIQUE 8 ¡ Question de recherche : comment se caractérise le développement professionnel de conseillers et d’ingénieurs pédagogiques engagés dans un tel dispositif de formation ? ¡ The interconnected model of professional growth (Clarke & Hollingsworth, 2002)
  9. 9. QUELQUES RÉSULTATS Domaine externe ¡ « Tous les éléments théoriques apportés à la première Université d’été et ça m’a donné l’assise pour positionner ce projet-là de façon peut-être un peu plus carrée » ¡ « Donc ce que ça a apporté, CADES, pour moi c'est en fait un ancrage au niveau de la littérature et de la recherche autour de ça, de la réflexion » ¡ « c'était intéressant pour moi, toujours sur cette thématique de la communauté de pratiques, pour prendre du recul sur justement les questions de la posture qu’on a, du rôle qu’on a dans cette communauté de pratiques » ¡ « Le dispositif en soi, c'était finalement des choses qui ont déclenché, et nous ont forcés à avoir de la réflexivité sur notre action » ¡ « C'est le temps où tu l’expliques aux autres et tu as le regard des autres » Domaine personnel ¡ « Et on sait que là-dedans on n’est pas obligé de tout prendre dans CADES. Qu’est-ce qui nous intéresse nous ? Qu’est-ce qu’on a besoin ? » ¡ « Donc je suis pas capable de me dire à un moment c'est pas grave, prends ça, dis-toi que c'est un petit pas. Je sais pas faire ça. Et il faudrait vraiment que j’ai des temps d’immersion et d’approfondissement sur une thématique » ¡ « Par exemple, et malheureusement, le DBR euh, j’ai pas du tout adhéré. Je pense que j’ai toujours pas bien compris ce que c'était mais ça m’a pas donné envie de creuser. Alors que simplement l’évocation de la recherche-action et de la diversité, qu’on n’a fait qu’effleurer hier, ça m’a donné beaucoup plus envie de voir cela. La deuxième chose, c'est ben le reformatage du SoTL par rapport au schéma deTrigwell, traduit par BELANGER, euh, je suis très à l’aise avec le format Trigwell et euh, ça m’a permis de questionner pourquoi j’étais à l’aise avec ce format et que je me retrouvais pas dans le cercle. » ¡ « Et du coup c'était un peu le frein de « j’ai trop réfléchi sur la chose et là je suis moins dans l’action, faut que j’arrête peut-être de rester bloquée là-dessus et que j’agisse un peu plus ». Donc voilà, essayer de trouver le juste équilibre. » 9
  10. 10. QUELQUES RÉSULTATS Domaine de la pratique ¡ « Je dirais que ça a permis de mettre en perspective l’action que je menais dans mon institution » ¡ « Donc pour moi ce qui était nouveau, c'est que j’ai plus l’habitude d’animer des formations, de faire de l’accompagnement individuel, mais le fait d’engager un groupe, une communauté, ça c'est pour moi un challenge. Donc c'était beaucoup du tâtonnement, encore du tâtonnement au départ et encore maintenant. Donc c'est essayer de, euh, d’arriver à placer ses billes et puis, euh, et puis au fur et à mesure du déroulement, ben, voir après comment on peut mieux formaliser les choses » Domaine des conséquences ¡ « je suis pas vraiment quelqu'un qui, voilà, qui prend les devants, qui est meneuse, etc. Donc ça m’a forcée justement à endosser ce rôle- là, à prendre des initiatives, à… voilà essayer d’emmener les gens, ce qui est pas inné chez moi. Donc ouais, je pense c'est un bon exercice pour moi en tout cas. » ¡ « c'est un modèle du développement qui me convient, enfin je le questionne pas ce truc-là. Ce que je veux juste dire c'est qu’aujourd'hui, oui, ça contribue au développement professionnel mais qu’on en est encore au tout début, ce partage d’expérience, et après il y a cette volonté d’aller plus loin dans l’analyse de pratiques, dans l’analyse de situations, dans le partage d’expérience. » ¡ « ce que j’ai apprécié c'est justement de pouvoir revenir sur certains points et me rendre compte que finalement, même si j’avais le sentiment de pas avoir eu le temps, j’avais quand même un petit peu cheminé. Et donc ça je trouve que c'est important aussi dans mon développement professionnel, de pouvoir…Tu parlais de pause, et c'est ça aussi : de pouvoir prendre ce temps de pause pour mesurer. « Ah tiens il y a quand même des choses qui ont bougé. » Donc c'est appréciable. »
  11. 11. QUELQUES RÉSULTATS Environnement de changement ¡ « C'est vrai que souvent on est dans l’action et on prend pas suffisamment de temps pour prendre du recul, réfléchir sur notre propre travail, comment on fonctionne et voilà. De quelle manière on peut améliorer, s’améliorer. » ¡ « On parlait de frustration tout à l’heure, le fait de pas pouvoir se plonger dans les lectures, dans les références que vous donniez, le fait de faire aussi le travail que vous nous demandiez de façon posée et puis aller jusqu’au bout. Ouais, ça j’ai pas pu le faire parce qu’effectivement l’année a été assez chargée pour le département en général et j’ai eu l’impression de faire les choses vraiment en superficiel quoi. » ¡ « Donc c'est vraiment le temps et le fait que CADES finalement n’est pas une priorité pour nous quoi, dans notre activité. Parce que qui dit temps, dit problème de priorisation. » 11
  12. 12. INTERPRÉTATIONS QUELQUES PISTES 12
  13. 13. INTERPRÉTATIONS RELATIVES AU DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL (DIFFICULTÉS) Trop de couches: objectifs imbriqués, démarches métho.; rôles à définir difficulté de mise en pratique et encore plus d’en identifier les retombées. Fort impact de l’environnement de changement des participants surestimation des rôles prêts à jouer et de la capacité de formation et de changement dans leur milieu lien des participants avec leur établissement, Surestimation des connaissances antérieures surestimation de la posture réflexive : disponibilité et habitude Sous estimation de l’affectif (lien entre eux, lien avec les formateurs) Prise en compte par les participants des contraintes de leur contexte de changement 13
  14. 14. INTERPRÉTATIONS RELATIVES AU DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL (RÉUSSITES) Mutualisation de ressources et de forces de développement - mise en commun de réalisations : les pairs et les formateurs ont joué un rôle important dans le domaine externe Développement professionnel de plusieurs des participants Mise en place de projets collectifs pertinents Prise en compte par les participants des contraintes de leur contexte de changement 14
  15. 15. LIMITES RELATIVES À LA DÉMARCHE Nous étions plutôt dans du design dans les premières étapes Tentative de collaboration avec les participants sans succès car trop de niveaux La recherche était plus structurée dans la 2ème itération avec le focus group et dans le séminaire avec le questionnaire de co et autopositionnement Beaucoup de données pas exploitées Modèle de développement professionnel individuel et non collectif 15
  16. 16. SYNTHÈSE ET SUITE DU SYMPOSIUM ¡ À retenir : ¡ Meilleure connaissance du public des conseillers pédagogiques français (besoins, contraintes et libertés, caractéristiques, formations reçues, postures, rôles) ¡ Un développement professionnel certain chez les participants. ¡ Besoin d’un modèle de développement professionnel d’un collectif de CP/IP ¡ Suite du symposium : ¡ Le développement professionnel de conseillers pédagogiques dans l’animation d’une communauté de pratique de l’Université Savoie Mont Blanc (Jean-Louis Ferrarini et Sassia Moutalibi, Université Savoie Mont Blanc) ¡ Retour d’expérience de conseillers pédagogiques engagés dans une démarche de développement professionnel (Simon Zingaretti et Marion Gaudenzi, Université de Strasbourg, Idip)
  17. 17. MERCI DEVOTRE ATTENTION ! CHRISTELLE LISON : CHRISTELLE.LISON@USHERBROOKE.CA CATHERINE LOISY : CATHERINE.LOISY@ENS-LYON.FR FLORIAN MEYER : FLORIAN.MEYER@USHERBROOKE.CA

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