Una mirada desde “L   a   E   d u c a c i ó n   P   o p u l a r   ”
“Programa Calidad de la Educación Popular”                                    ó    n                                      ...
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e c i d n I Introducción           I. 	 UNA MIRADA HISTÓRICA A LACap. 001                CALIDAD DE LA EDUCACIÓN          ...
III. 	 EL SISTEMA DE MEJORA DE LACap. 003           	 CALIDAD EN FE Y ALEGRÍA               3.1	 El Sistema de Calidad: un...
Programa deMejora de la Calidad
Otra noción que desarrolló Paulo Freire, y que distinguía de toda connotación     neoliberal, era la noción de calidad. Cu...
10   E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a           nera más coherente con su misión de ofre-...
Introdució n                                                             11tos niveles y modalidades, a fin de generar una...
12                       E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a     la pedagogía y la educación...
Introdució n                                                            13y las historias singulares de los sujetos que la...
14                      E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a     como eje para potenciar la a...
En la historia reciente de la educación ningún término ha causado tanto hechizo, ni tanta           admiración ni tanto ef...
Cap.0011. Una mirada histórica ala calidad de la educación1. LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN1.1 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICAPara efec...
18                          E l S i st e ma d e E va l u a c ión de C alidad en F e y Al e grí a     conjunto de propiedad...
Una mirada histórica a la calidad de la educaciÓn                                                19entonces como la capaci...
20                             E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a     entre una constelació...
Una mirada histórica a la calidad de la educaciÓn                                            21formar y la sociedad que se...
22                            E l S i st e ma d e E va l u a c ión de C alidad en F e y Al e grí a     privatización se em...
Una mirada histórica a la calidad de la educaciÓn                       23apoyo a las lógicas de las escuelas privadas y e...
24                            E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a     medir la inversión que...
Una mirada histórica a la calidad de la educaciÓn                                      25aceptando sin más el modelo actua...
26                             E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a              valores dond...
Una mirada histórica a la calidad de la educaciÓn                                         27características puedan ser alt...
28                           E l S i st e ma d e E va l u a c ión de C alidad en F e y Al e grí a     transfieren al secto...
Una mirada histórica a la calidad de la educaciÓn                                          29unos presupuestos hegemónicos...
30                           E l S i st e ma d e E va l u a c ión de C alidad en F e y Al e grí a     to final el rendimie...
Una mirada histórica a la calidad de la educaciÓn                        31 	     El individualismo empobrece el aprendiza...
32                       E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a     1.1.2 Los   sistemas de mej...
Una mirada histórica a la calidad de la educaciÓn                      33La primera parte estaba dedicada a recontar las g...
34                      E l S i st e ma d e E va l u a c ión de C alidad en F e y Al e grí a     dimensiones universales: ...
Una mirada histórica a la calidad de la educaciÓn                       35En congruencia con estos marcos, en todo el mund...
36                          E l S i st e ma d e E va l u a c ión de C alidad en F e y Al e grí a     parativo sobre Lengua...
Una mirada histórica a la calidad de la educaciÓn                                    37país y luego se efectuaron reunione...
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Una mirada histórica a la calidad de la educaciÓn                     39pués de su creación en 1959. La     transversal, r...
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Años de                   Población            Áreas                 Tipo de               Principales                No P...
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44                       E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a     Hoy día se reconoce, la inf...
Una cultura común no puede consistir nunca en la extensión a todos de lo que una minoría   piensa y cree. Más que la estip...
Cap.0021I. La mirada de la calidaddesde Fe y Alegría2.1. LA EDUCACIÓN EN FE Y ALEGRIAEn este capítulo, ya aclarados los di...
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Fe y Alegría es: “Un Movimiento Internacional de
Educación Popular y Promoción Social” y como tal
le apuesta a generar permanentemente proyectos
y programas encaminados a responder al compromiso
ético, político y social que tiene y que le exige
asumir y liderar procesos de mejoramiento de la
vida y de las relaciones de las personas con las que
realiza su trabajo.

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  1. 1. Una mirada desde “L a E d u c a c i ó n P o p u l a r ”
  2. 2. “Programa Calidad de la Educación Popular” ó n Victor Murillo Urraca Coordinador General del P1 i Elizabeth Riveros Serrato c Coordinadora Ejecutiva del Proyecto Autora del Documento e c Equipo Internacional del P1: Silvana Gyssels Ramón Bruno l Fe y Alegría Argentina Fe y Alegría Rep. Dominicana Miguel Angel Marca Benedicto Cadenas o Fe y Alegría Bolivia Fe y Alegría Rep.Venezuela Fátima Rodriguez C Fe y Alegría Brasil Publicación Realizada con el apoyo de: Agencia Española Gloria María Mejía de Cooperación Internacional (AECI) Fe y Alegría Colombia Margarita Sprovera Diseño y diagramación: Fe y Alegría Chile Maria Fernanda Vinueza Fe y Alegría Colombia Eduardo Ramírez Fe y Alegría Ecuador Primera edición 1000 ejemplares Tonny Orellana Fe y Alegría autoriza la reproducción parcial Fe y Alegría El Salvador de los textos que aquí se publican con fines pedagógicos, trabajos sociales y/o comuni- Fidelio Swuana tarios, siempre y cuando reconozcan crédi- Fe y Alegría Guatemala tos a Fe y Alegría, sobre los mismos. La re- Edwin Manueles producción comercial con ánimo de lucro, Fe y Alegría Honduras esta prohibida parcial y totalmente, de con- Danea Mairena formidad con las normas legales vigentes Fe y Alegría Nicaragua Impresión: Jacqueline Rodríguez Ladiprint Editorial Ltda. Fe y Alegría Panamá Maricarmen Shaerer ISBN: Fe y Alegría Paraguay Ena Ramírez Fecha de publicación: Fe y Alegría Perú Junio 2009
  3. 3. emos delegar” pod no e qu ea r ta na“ Tejer sueños: U FE Y ALEGRIA
  4. 4. e c i d n I Introducción I. UNA MIRADA HISTÓRICA A LACap. 001 CALIDAD DE LA EDUCACIÓN 1. LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN 17 1.1 Fundamentación Teórica 17 II. LA MIRADA DE LA CALIDAD Cap. 002 DESDE FE Y ALEGRÍA 2.1 La educación en Fe y Alegría 47
  5. 5. III. EL SISTEMA DE MEJORA DE LACap. 003 CALIDAD EN FE Y ALEGRÍA 3.1 El Sistema de Calidad: un paso en la reflexión de Fe y Alegría 65 3.2 Descripción general del Sistema de Mejora de la Calidad en Fe y Alegría 69 3.3 Un centro educativo de Calidad en Fe y Alegría 100 3.4 La Medición en el Sistema 106 I n d i c e IV. EL CAMINO RECORRIDO Cap. 004 4.1 La construcción del marco referencial 113 4.2 La Implementación de las fases del Sistema 114 Cap. 005 V. CONCLUSIONES 133 Cap. 006 ANEXOS 139 BIBLIOGRAFIA 159
  6. 6. Programa deMejora de la Calidad
  7. 7. Otra noción que desarrolló Paulo Freire, y que distinguía de toda connotación neoliberal, era la noción de calidad. Cuando estaba al frente de la Secretaría Municipal e Educación de Sâo Paulo nos hablaba de una “nueva calidad”. Lacalidad es tener todos (cantidad) acceso al conocimiento y a relaciones sociales yhumanas renovadas. Para el pensamiento neoliberal, la calidad se confunde con la competitividad. Niegan la necesidad de la solidaridad. No obstante, las personas no son competentes porque son competitivas, sino porque saben enfrentar sus problemas cotidianos junto con otros y no individualmente.1 I n t r o d u c c i ó n Fe y Alegría es: “Un Movimiento Internacional de Educación Popular y Promoción Social” y como tal le apuesta a generar permanentemente proyectos y programas encaminados a responder al compro- miso ético, político y social que tiene y que le exige asumir y liderar procesos de mejoramiento de la vida y de las relaciones de las personas con las que realiza su trabajo. Dentro de la planificación internacional (I), (II), (III) se ha reflejado la necesidad de Fe y Alegría de desa- rrollar procesos que lo lleven a responder de ma-1. GADOTTI, M. (2001). Cruzando fronteras. Lecciones de Freire. Bogotá: CorporaciónViva la ciudadanía. p. 16.
  8. 8. 10 E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a nera más coherente con su misión de ofre- cer una educación integral de Calidad a los más pobres y excluidos de nuestra tierra. En esta búsqueda Fe y Alegría ha desarrollado espacios de reflexión y construcción colec- tiva de lo que significa y exige al movimiento y a cada uno el responder a la demanda de una educación de calidad. “En Fe y Alegría una fuente de demanda de calidad educativa nace de su identidad y misión, afirmadas en el Ideario Internacional (1986) y confirma- das en los sucesivos Congresos Internacio- nales del Movimiento. En otras palabras, de la fidelidad a la opción por los excluidos y marginados y a la intencionalidad de trans- formación de la sociedad. Es el compromiso coherente con las necesidades y demandas de las personas excluidas y de sus comuni- dades, el que nos exige calidad en nuestras intervenciones.” Estas reflexiones llevaron a la Federación In- ternacional en el 2003 a optar por la realiza- ción de una Evaluación de la Calidad de los Centros de Fe y Alegría como Movimiento de Educación Popular, propuesta que quedó enmarcada en el programa 1 del Plan Global de la Federación Internacional (PGDFI) 2001- 2005 y reafirmado en el Plan 2005 – 2009. El programa “Calidad de la Educación Popu- lar”, busca: Desarrollar e impulsar un enfo- que integral de mejora de la calidad de los procesos de Educación Formal, en sus distin-
  9. 9. Introdució n 11tos niveles y modalidades, a fin de generar una cultura institucional deauto-evaluación y mejora continua de las acciones educativas.Para cumplir con ese objetivo inició un proceso que nos llevaría aconstruir un sistema de mejora de la calidad alternativo, que res-pondiera a las necesidades de nuestros centros educativos, ubicadostodos ellos en lugares de pobreza, injusticia e inequidad.El sistema de mejora de la Calidad se construyó desde espaciospermanentes de comunicación y construcción colectiva, lo que seconvierte en una exigencia de nuestro proyecto como una forma deser y hacer que nos debe caracterizar en la búsqueda de pasar delser al deber ser.Estos objetivos se desarrollan a través de diez programas federa-tivos, entre los cuales se encuentra el Programa de Calidad de laEducación Popular (P1). El P1 es un programa que quiere tocar larealidad de la escuela, todos sus procesos y procedimientos y traba-jar para lograr una mejora de la calidad de los centros que en Amé-rica Latina tiene Fe y Alegría. Pretende también ser una alternativaque responda al desafío que tiene hoy la educación en una sociedadfragmentada e inequitativa.La calidad es un tema recurrente cada vez que se debate o discutesobre las condiciones actuales o los proyectos que giran en torno a
  10. 10. 12 E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a la pedagogía y la educación, ya sea en el ámbito político, económico o académico y dentro de la misma comunidad educativa también. No es exagerado afirmar que se ha convertido un cliché aseverar que “es imperativo trabajar sobre la calidad de la educación”. Sin embargo, la calidad no es un concepto neutro, que se pueda de- finir unívocamente de tal forma que signifique lo mismo cuando se utiliza en diferentes áreas como las administrativas, las económicas o las educativas, pues es inevitablemente un concepto polisémico, abierto a la interpretación, la reinterpretación y la contestación. Esto nos pone en una situación particular pero algo riesgosa, pues es propensa a la generación de inmovilidad, ya que mientras existe un aparente consenso frente a la necesidad de un trabajo en “la calidad”, las rutas o caminos no son claros, pues desde distintos paradigmas y a través de distintos organismos se plantean opciones con diferentes énfasis y contenidos. Tener en cuenta, pues, que la calidad será definida de acuerdo a una serie de ideas, creencias y valores, es un primer paso para poder desarrollar un Sistema de Mejora de la Calidad de la Educación que pueda dar respuesta a una realidad específica y unas condiciones de contexto que varían de lugar en lugar, especialmente en el marco de un proyecto educativo para todos, es decir, un Movimiento de educación popular. En Fe y Alegría, somos conscientes de la necesidad de trabajar en la calidad de la educación, pero proponemos una mirada especial al tema. El Programa para la Mejora de la Calidad considera que en medio de transformaciones socio-económicas y fuerzas políti- cas que tienden a la mercantilización de la educación, a la excesiva cuantificación de los procesos, a la priorización de los resultados, a la primacía de la eficiencia sobre la equidad y a la generación de am- bientes de competitividad “salvaje” que, entre otras cosas, generan un olvido de las condiciones particulares de los centros educativos
  11. 11. Introdució n 13y las historias singulares de los sujetos que las componen, es necesa-rio esbozar y proponer un Sistema que aborde la calidad desde unaperspectiva multidimensional y multifacética. En otras palabras, pro-ponemos, desarrollamos y trabajamos sobre un modelo alternativode calidad que sirva de base para generar procesos de mejora den-tro de las escuelas y transformaciones estructurales que permitanformar sujetos empoderados y políticamente comprometidos consus comunidades de tal forma que se generen auténticos procesosde cambio y promoción social.Por lo anterior, favorecemos una aproximación analítica que conduz-ca a los miembros de las distintas comunidades educativas a trans-formar hábitos, desarrollar nuevas aptitudes, ampliar perspectivas ygenerar un ambiente de discusión y debate, que les permita trabajarsobre la calidad de los distintos procesos de sus centros educativos.Siguiendo esta línea, el Programa para la Mejora de la Calidad deFe y Alegría, invita a dar un paso de la certeza a la incertidumbre,pues tan solo bajo el supuesto de que no existen recetas prefabrica-das, soluciones y planos invariables trazados de antemano, se puedegenerar un ambiente idóneo para proponer líneas de acción queconduzcan a una mejora de la calidad. A lo anterior se suma unaapuesta por el dinamismo en contraposición a lo estático, de la com-plejidad frente a la linealidad y la simplicidad y de un reconocimientode los compromisos frente a una aparente e inoperante neutralidad(pedagógica, política, valorativa, entre otras).Asimismo, se propone una aproximación a la calidad que esté orien-tada por la colegialidad y el trabajo en equipo frente al individua-lismo y el aislamiento, proceso que necesariamente se encuentraacompañado por una apertura de los centros educativos a las co-munidades y un potenciamiento y fortalecimiento de las relacionesinterpersonales y sociales que tengan como eje la escuela. Por últi-mo, para el Programa es un hecho que un análisis de las sociedadesy el contexto en el cual operan los centros educativos, conlleva aun abandono del voluntarismo y una adopción de la intencionalidad
  12. 12. 14 E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a como eje para potenciar la acción, la discusión y la constitución de la escuela como institución activa y participativa. Es así que el Programa para la Mejora de la Calidad de Fe y Alegría concibe la calidad como un concepto que va más allá de las nociones que lo relacionan articulan y le dan coherencia con la satisfacción de consumidores y clientes, con la consecución de resultados aca- démicos para establecer rankings o con la mera optimización del manejo de los recursos. Por el contrario, haciendo un énfasis en los procesos sobre los resultados, entiende que el concepto de calidad se encuentra inmerso en medio de las transformaciones, confron- taciones y tensiones de los procesos históricos, que se nutre de un contexto variable y dinámico, que inevitablemente acompaña la for- mación y constitución de un proyecto de ciudadanía alternativo, crí- tico y transformador y, asimismo, entiende que al hablar de calidad, es también imperativo incluir y adoptar el concepto de equidad, por lo cual es un deber y un compromiso participar y profundizar en las mismas tensiones y luchas que se libran en el seno de éste.
  13. 13. En la historia reciente de la educación ningún término ha causado tanto hechizo, ni tanta admiración ni tanto efecto paralizador sobre maestros, padres, investigadores y decididores, como la expresión “calidad de la educación” 2.2. MARTÍNEZ, A. (2004). De la escuela expansiva a la escuela competitiva. Dos modos de mo-dernización educativa en América Latina. Convenio Andrés Bello. Barcelona: Anthropos. p. 332.Ídem. p. 37.
  14. 14. Cap.0011. Una mirada histórica ala calidad de la educación1. LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN1.1 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICAPara efectos de identificar las diferencias nociones que existensobre la calidad, conviene intentar hacer un rastreo históricoque nos permitan acercarnos a sus acepciones, connotaciones ymatices, para, en este marco, ubicar las conceptualizaciones quearriesga Fe y Alegría.1.1.1 Proceso histórico y político del concepto de Calidad Según la Real Academia Española, la palabra calidad tiene varias definiciones, en primera instancia se la identifica como propiedad o
  15. 15. 18 E l S i st e ma d e E va l u a c ión de C alidad en F e y Al e grí a conjunto de propiedades inherentes a algo, que permiten juzgar su valor; además como sinónimo de superioridad o excelencia; también como estado de una persona, naturaleza o edad y demás circuns- tancias y condiciones que se requieren para un cargo o dignidad. Creemos que es la segunda acepción la que se busca trasladar a la educación, homologando educación de calidad a educación excelen- te o superior. Ahora bien ¿qué significa la excelencia? ¿Quién, cómo y por qué puede catalogar una experiencia educativa como superior, respecto a qué o a cuál? O para expresarlo directamente: ¿qué sig- nifica calidad y educación de calidad? Buscando aclaraciones hay que partir por asumir el concepto de ca- lidad como un concepto histórico, lo que implica entender que tiene un origen determinado, que no siempre ha sido una preocupación y que en algún momento, debido a ciertas circunstancias y provocada por algunas fuerzas, empezó a constituirse en discurso, en política, en narrativa que generó realidades. Es decir, fueron algunas coyun- turas históricas las que contribuyeron a la irrupción del concepto y a dotarlo de un significado específico. Por ello conviene un poco de historia. Según Muñoz Repiso3, se han dado en los sistemas educativos di- ferentes olas sobre el concepto de calidad. En primera instancia (1960-1985) la noción de calidad de la educación estuvo asociada a la demanda por el cambio en la prioridad de los sistemas educativos, en el sentido de verificar que las altas inversiones hechas durante décadas en la educación no se evidenciaban en el crecimiento eco- nómico y en las tasas de retorno, o sea, la educación, en este período, dejó de ser factor de movilidad social. Aquí la calidad fue entendida 3. MUÑOZ REPISO, M. (1999). “Calidad divino tesoro”. En: Revista Crítica No. 866. Ma- drid.
  16. 16. Una mirada histórica a la calidad de la educaciÓn 19entonces como la capacidad decompensar las deficiencias delcontexto que, se creía, influíaen el rendimiento escolar. Lasegunda acepción (1985-1995)vino de los análisis realizados enpaíses desarrollados y se centróen los resultados de aprendiza-je, en tanto “productos educa-tivos”, además en consonanciacon la idea de eficacia escolar,ello implicó “elevar las normasde rendimiento y que se insti-tuyan sistemas de evaluaciónregionales o nacionales para de-terminar el rendimiento de losestudiantes”4.Reid5 ha realizado una sugeren-te ilustración de los contenidoscambiantes de la calidad en las quirió relieve una idea de calidaddécadas más recientes. En los de la educación claramente vin-cincuenta y sesenta del siglo XX, culada a la compensación socialapunta este autor, la calidad equi- y a la igualdad de oportunidades.valía a inversión en capital huma- Ahora, heredera y partícipe deno y a sus contribuciones espe- cambios importantes en la so-radas al desarrollo económico ciedad de las últimas décadas,en forma de plus de productivi- está conformándose una versióndad. En los sesenta y setenta ad- de la calidad educativa en la que,4. CARNOY, M. y DE MOURA, C. (1997). “¿Qué rumbo debe tomar el mejoramiento de laeducación en América Latina”. En: BID. La reforma educativa en América Latina. Washington. p. 12.5. REID,W. (1997). “Conceptions of curriculum and Paradigms for Research: The Case ofSchool Effectiveness”. En: Journal of Curriculum and Supervisión No. 12(3), pp. 212-227.
  17. 17. 20 E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a entre una constelación sofisticada de términos, gozan de especial relieve las ortodoxias de la eficacia y la eficiencia. Por su parte Cano6 señala que la preocupación política por la ca- lidad de la educación en los años 60, época en la que comienza a detectarse que la educación presenta grandes deficiencias incon- gruentes con el aumento de las inversiones. De esta forma, a medida que la matrícula se extiende y se resuelven los problemas vinculados con lo cuantitativo, aparecen cuestionamientos relacionados con la calidad de los servicios. Para la autora, la preocupación central ya no es únicamente cuántos y qué proporción asisten a las escuelas, sino quiénes aprenden, qué aprenden y en qué condiciones. Surge una nueva concepción para enfrentar los nuevos desafíos educativos y dar respuesta a una exigencia económica de donde se desprenden dos ideas: la necesidad de incrementar la inversión pública en el nivel primario y la transformación de la escuela como el vehículo princi- pal de crear igualdad en las oportunidades sociales. La calidad de la educación, por lo tanto, es una preocupación que hunde sus raíces en la historia. Sus versiones, o modelos particula- res, se han ido conformando de una u otra manera al ritmo de un buen número de fuerzas sociales, políticas, económicas e ideoló- gicas, en unos y otros momentos de la historia de la humanidad y de la educación en particular. La calidad ha presidido los discursos educativos, la han asociado a significados y valores particulares. El concepto también ha estado presente en las agendas de investiga- ción, así como en determinadas políticas sociales y educativas. Es un concepto controvertido e ideológico. Tiene que ver con el sistema de valores y la cultura propia de los momentos históricos y de las búsquedas de los pueblos, en cuanto al sujeto que se quiere 6. CANO, E. (1999). Evaluación de la calidad Educativa. Madrid: La muralla.
  18. 18. Una mirada histórica a la calidad de la educaciÓn 21formar y la sociedad que se quiere construir. Hablar de calidad, odefinir que algo es de calidad, implica, por lo tanto un juicio de va-lor, y como tal, se refiere necesariamente a aspectos subjetivos enel tiempo y en el espacio, que raramente implican consensos totalesen una sociedad. “Nadie puede estar en el mundo, con el mundo ycon los otros de manera neutral. No puedo estar en el mundo conlas manos enguantadas, solamente comprobando.”7Como ya se dijo, la calidad no es un concepto neutro. Es un con-cepto ideológico que nos ubica en una perspectiva específica desdedonde mirar la realidad. Las definiciones de calidad de la Educaciónsurgen a partir de las exigencias que la sociedad hace, siendo la másglobal aquella que demanda la responsabilidad por la generación ydistribución del conocimiento, “un sistema educativo no es de ca-lidad si no nos trasmite conocimiento socialmente válido”8. Otrademanda más específica, surge del sistema cultural, entendiendo queun sistema es de calidad si cumple con su función de ayudar a laintegración social.Si bien la calidad constituía un término más bien aislado de las políti-cas educativas durante el siglo XX, dado que existían conceptos conmucho más peso como ‘desarrollo’, ‘logro’, ‘enseñanza’, ‘cobertura’,etc., ella se insinúa en el mundo educativo a partir de la década delochenta, desde las exigencias del Banco Mundial9 en el marco desu injerencia en los países deudores, ya que éstos debían adecuarsus sistemas públicos para que fuesen más eficientes y productivos.Elementos como la reducción del gasto, la descentralización y la7. P. Freire, Pedagogía de la autonomía. 20048. Aguerrondo, Inés, “La Calidad educativa: Ejes para su definición y evaluación”, Revista deEducación, 19989. BANCO MUNDIAL (1987). El financiamiento de la educación en los países en desarro-llo. Opciones de política. Washington, abril.
  19. 19. 22 E l S i st e ma d e E va l u a c ión de C alidad en F e y Al e grí a privatización se empiezan a asociar al discurso de la calidad. Luego, en la década de los noventa, los organismos multilaterales mues- tran la educación como un campo estratégico de intervención, ya no como un derecho sino como un servicio, y como tal, transable en el mercado; entronizan la evaluación como fórmula salvadora y sugieren el establecimiento de programas sociales focalizados para optimizar los recursos y hacer visibles los resultados a corto plazo. Para los sistemas educativos latinoamericanos, según Libreros10, el discurso sobre la calidad de la educación es delineada por su rela- ción con los sistemas nacionales de medición o evaluación, que si bien para la década del 90 ya existían en algunos países (SINECE en Colombia, SINEC en Argentina, SIMCE en Chile, Sistema Nacional de Evaluación en México) es en la V Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado realizada en Argentina en 1995, donde se acuerda la instalación de programas de evaluación de la calidad de la educación por parte de los 21 países asistentes a dicho evento. Sin ser definida con claridad, la calidad así entendida, viene de la mano con los resultados y se asocia así a la evaluación, de mane- ra que en este momento la tríada calidad-evaluación-resultados se mezclan en los discursos oficiales que más resuenan en el mundo de la educación. La calidad es lo que mejora los resultados gracias a la evaluación; o la evaluación mejora la calidad gracias a los resultados; o los resultados mejoran la evaluación gracias a la calidad; cualquier combinación puede hacerse. En todo caso, en la medida que una escuela obtenga buenos resultados, se dice, en esa medida ella es de calidad. Las propuestas básicas que se deducen de tales supuestos –en la línea definida por los entes internacionales– son por tanto la desestatalización de la educación, las políticas de privatización, el 10. LIBREROS, D. (comp.) (2002). Tensiones de las políticas educativas en Colombia. Balance y perspectivas. Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá.
  20. 20. Una mirada histórica a la calidad de la educaciÓn 23apoyo a las lógicas de las escuelas privadas y el establecimiento deun clima de competitividad entre los centros.Otro tipo de políticas aplicable, dentro de tales supuestos, seríanel uso neoliberal de la evaluación de los centros docentes comoun instrumento para la asignación de recursos en función de losresultados, es decir, dar más al que mejores resultados obtiene, y elestablecimiento de un “ranking” público de los centros educativos,en función de los resultados académicos obtenidos por los estu-diantes.Para otros autores, como Martínez11, luego de agotada la fase deescolarización masiva en el marco de la consecución del desarrollopara los países del Tercer mundo, durante buena parte del siglo XX,“la vieja promesa de que la educación por sí misma incrementa yacelera el desarrollo económico no era más que un slogan del pa-sado cuyas consecuencias estaban a la vista”12, hecho que vuelca lamirada no tanto a los factores externos que explican lo que sucedeen la escuela, sino a los factores internos. Así las cosas, según el au-tor, emerge la calidad como categoría que convoca distintos actoresy empieza a generar numerosos consensos, de tal manera que lacalidad, “además de convertirse en certeza dentro del imaginariosocial, se ha constituido en una prioridad para la mayoría de políti-cas educativas recientes”13. Nadie, con buen juicio, podría atreversea negar la importancia de la calidad en la educación.Explicada la calidad desde factores endógenos, en un contexto queimpulsa la descentralización y la autonomía escolar, se requiere puesde un dispositivo que, en medio de esta supuesta libertad, permita11. MARTÍNEZ, A. Op. Cit.12. Ídem. p. 203.13. Ídem. p. 330.
  21. 21. 24 E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a medir la inversión que se hace en ella, de esta forma surge la tras- cendencia de la evaluación. En todo caso, al hablar de calidad, se puede rastrear una distinción en el plano de los fines (para qué y para quién) y en el plano de los procesos y medios (cómo y con qué). En el plano de los fines edu- cativos, se sitúan dos enfoques: calidad y equidad versus calidad y eficiencia. En el plano de los procesos, se ha visto, se puede centrar la calidad en los medios o en los resultados. Sobre estas cuatro va- riables, a lo largo de la historia, ha girado el concepto de calidad. A finales del siglo XX dos grandes cambios empezaron a transfor- mar la economía y la vida cotidiana en todas las regiones del mundo: por un lado la globalización y por el otro la revolución tecnológica. La derrota del analfabetismo, el interés por la inserción de las clases sociales bajas y la preocupación por una instrucción global, dan pie para instaurar la calidad en términos de universalidad de la educa- ción. A partir de este momento, la aplicación del concepto de calidad transforma la mirada: de estar centrada en productos y en aprendi- zajes, pasa a abarcar procesos y otros aspectos de la formación, sin olvidar lo anterior. Es así como la OCDE14, define la educación de calidad como aquella que “asegura a todos los jóvenes la adquisición de los conocimientos, capacidades, destrezas y actitudes necesarias para equipararles para la vida adulta”15. No obstante hay que tener en cuenta que no es lo mismo preparar para la vida adulta en un en- torno rural, relativamente sencillo y estable, que en el entorno com- plejo y cambiante de una enorme ciudad. No es lo mismo educar 14. Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, que agrupa los 30 Esta- dos más poderosos del mundo, fundada en 1960 y cuya sede está en París. 15. OCDE (1995). Measuring the Quality of Schools: Indicators of Education Systems. Paris.
  22. 22. Una mirada histórica a la calidad de la educaciÓn 25aceptando sin más el modelo actual de sociedad, que considerandola posible construcción de un mundo mejor para todos.También se ha definido la escuela de calidad como la que promueveel progreso de sus estudiantes en una amplia gama de logros intelec-tuales, sociales, morales y emocionales, teniendo en cuenta su nivelsocioeconómico, su medio familiar y su aprendizaje previo. Un sis-tema escolar eficaz es el que maximiza la capacidad de las escuelaspara alcanzar esos resultados.16Es esta línea, la eficacia no estará en conseguir un buen producto apartir de unas buenas condiciones de entrada, sino en hacer progre-sar a todos los estudiantes a partir de sus circunstancias personales.En este sentido se enfatiza en la calidad de los procesos escolares, yse evita dar un valor absoluto a los productos obtenidos.Según Giné17, desde la esfera de los valores, un sistema educativo decalidad se caracteriza por su capacidad para: Ser accesible a todos los ciudadanos. Facilitar los recursos personales, organizativos y materiales, ajustados a las necesidades de cada alumno para que todos puedan tener las oportunidades que promoverán en lo posi- ble su progreso académico y personal. Promover cambio e innovación en la institución escolar y en las aulas. Promover la participación activa del alumnado, tanto en el aprendizaje como en la vida de la institución, en un marco de16. SAMMONS, P.; HILLMAN, J. MORTIMORE, P. (1998). Características clave de las escuelasefectivas. México: Secretaría de Educación Pública.17. GINÉ, C. (2002). “Des de l’esfera dels valors”. En Revista Blanquerna No 7. Barcelona.
  23. 23. 26 E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a valores donde todos se sientan respetados y valorados como personas. Lograr la participación de las familias e insertarse en la comu- nidad. Estimular y facilitar el desarrollo y el bienestar del profesora- do y de los demás profesionales del centro. Otra mirada de la calidad está dada en términos de equidad. Las relaciones entre la calidad de la educación y la equidad en la socie- dad contemporánea constituyen uno de los ejes del debate mundial desde el año 2000. La consideración de ambos (calidad-equidad) como conceptos indisolubles representa, sin lugar a dudas, un gran avance. En la IX Conferencia Iberoamericana de Educación, celebrada en La Habana18, los Ministros del área se pronunciaron en el sentido de que no puede hablarse de un sistema educativo de calidad, si el mismo no incluye programas de equidad con una atención dife- renciada, que responda a la variedad de necesidades que presentan cotidianamente los alumnos. En este marco, alcanzar una educación de calidad para todos, es un asunto que compete a la sociedad en su conjunto. Los esfuerzos sociales y la inmensa tarea colectiva de construcción de ofertas y alternativas para la satisfacción general de las necesidades básicas del aprendizaje, permiten mirar los proble- mas de una manera distinta. Por otro lado, no se puede plantear un estudio histórico de calidad sin hablar del movimiento de escuelas eficaces, que buscaba identi- ficar las variables internas de las mejores escuelas para que “dichas 18. OEA (1999). “Calidad de la educación: equidad, desarrollo e integración ante el reto de la globalización”. IX Conferencia Iberoamericana de Educación. La Habana.
  24. 24. Una mirada histórica a la calidad de la educaciÓn 27características puedan ser alteradas (“manipuladas”) positivamentepor los miembros de la propia institución… constituyendo la basede acciones innovadoras”19. Aquí se traslada a la escuela el interéspor la eficiencia surgida en el mundo empresarial en el marco delllamado ‘Desarrollo Organizacional’, entendido como técnica desti-nada a mejorar la gestión institucional a partir de modelos de recur-sos humanos subsidiarios del esquema taylorista20.En este contexto hay una fuerte preocupación por conocer cuá-les son las características que conducen a mejores resultados enla escuela, cómo medirlo y mejorar su funcionamiento. Toda estadiscusión produjo la generación de indicadores y estándares quedebían ser implementados homogéneamente por las institucioneseducativas.Más recientemente, ante la hegemonía del neoliberalismo, el proble-ma de la construcción del concepto de calidad se hace aún mayory adquiere nuevos tintes. Para la ideología neoliberal los sistemaseducativos y la educación atraviesan una profunda crisis. Esta crisisno es de generalización o extensión escolar, es decir, de cantidad,sino de calidad, entendida como eficiencia, eficacia y productividad.Se dice que tampoco es una crisis producida por la falta de recursos.Se trata de una crisis gerencial, de gestión, cuya solución precisa unempleo eficaz y productivo de los recursos asignados, no su incre-mento.Para este discurso hegemónico no hacen falta más recursos, sólohay que gestionar mejor los existentes y, en todo caso, utilizar laimaginación para buscar nuevas fuentes de recursos en los secto-res, especialmente privados, así que “el Estado y el gobierno central19. CANO, E. (2003). Organización, calidad y diversidad. Madrid: La Muralla. p. 47.20. Modo de clásico de producción fabril, basado en la especialización en tareas, cuyo finera aumentar la productividad aislando al trabajador evitando la pérdida de tiempo.
  25. 25. 28 E l S i st e ma d e E va l u a c ión de C alidad en F e y Al e grí a transfieren al sector privado lo que puede ser privatizado y a las regiones, provincias y comunas la gestión y administración de gran parte de los servicios educativos tradicionalmente centralizados”21. Las propuestas básicas que se deducen de tales supuestos ideológi- cos son la desestatalización de la educación con su consecuente de- legación de responsabilidades, las políticas de privatización, el apoyo a las escuelas privadas y el establecimiento de un clima de competi- tividad entre los centros docentes. Otro tipo de políticas aplicable, dentro de tal contexto, es el uso de la evaluación de las escuelas como un instrumento para la asignación de recursos en función de los resultados –dar más al que mejores resultados obtiene– y el establecimiento de un “ranking” público de los centros basado en lo obtenido en pruebas externas por parte de los estudiantes. Subyacen aquí, dos sentidos de calidad diferentes que, sin embargo, se manejan conjunta e indistintamente. El primero es el de la calidad como satisfacción de los clientes, un concepto que resalta la impor- tancia del marketing, de la publicidad, de que lo importante es que el cliente se sienta satisfecho con el producto que recibe. Aquí una escuela de calidad es la que satisface a sus consumidores. El segundo sentido es la calidad como rendimiento académico, que se mide desde los resultados o nivel de conocimientos. Es justamente este concepto de calidad, de índole supuestamente objetiva, el que sirve, como antes se dijo, para establecer un “ranking” de los centros educativos. A estas dos miradas de calidad Santos Guerra22 las ha denominado “Trampas de la calidad” pues la sociedad neoliberal está marcando 21. MARTINIC, S. (2001). “Conflictos políticos e interacciones comunicativas en las re- formas educativas en América Latina”. En: Revista Iberoamericana de Educación No. 27. Madrid: OEI. p. 18. 22. SANTOS GUERRA, M. (1999). “Las trampas de la Calidad”. En: Revista Acción Pedagó- gica,Vol 8, No. 2. San Cristóbal: Universidad de los Andes.
  26. 26. Una mirada histórica a la calidad de la educaciÓn 29unos presupuestos hegemónicos que condicionan las prácticas edu-cativas. La cultura neoliberal llega a la institución educativa y ejercesobre ella unas influencias inevitables. La obsesión por la eficiencia, lacompetitividad extrema, el individualismo profesional y personal, elconformismo social, la reedificación del conocimiento, constituyenel caldo de cultivo para unas teorías y formas de concebir la calidadasentadas en mediciones, en comparaciones, en resultados.“Los discursos sobre la calidad total, sobre el control de la calidad,sobre las escuelas eficaces están, a mi juicio, llenos de trampas”23, diceel autor, adicionalmente argumenta que surgen preguntas que pare-cen incontestables desde la argumentación positivista, pero pasan poralto cuestiones de gran calado que no se resuelven. ¿A qué llamamosenseñanza de calidad? ¿Se parte de las mismas situaciones personalesy contextuales? ¿Esa evaluación repercute favorablemente en quienestienen una más apremiante y evidente necesidad de ayuda?El mismo autor considera que la influencia neoliberal ha generado: Afán cuantificador que todo lo mide y todo lo pesa. Equiparación de los productos educativos a cualquier mercancía. Obsesión por la eficiencia como meta suprema. Creación de indicadores, estándares que se aplican indiscrimi- nadamente. Extremada competitividad entre los países, las escuelas, las personas.Crítica que coincide con la intuición de Freire24, quien señala que sepretende convertir la escuela en una empresa que tiene como obje-23. Ídem. p. 79.24. FREIRE, P. (1993). La pedagogía de la esperanza, un reencuentro con la Pedagogía del opri-mido. México: Siglo XXI.
  27. 27. 30 E l S i st e ma d e E va l u a c ión de C alidad en F e y Al e grí a to final el rendimiento económico. Esto, dice el pedagogo brasileño, se vuelve en trampa mortal para los desherados de la tierra. Entender la calidad como un concepto multidimensional y multi- facético, obliga a salir del pensamiento ciego25 que la reduce a un solo significado y exige posicionar otras maneras de comprenderla y llevarla a la práctica. En esta línea, el análisis sobre la calidad se debe hacer asumiendo otras posturas y criterios de construcción: Debe abordarse desde la incertidumbre y no desde el asen- tamiento de dogmas. Poco se puede avanzar cuando se parte de verdades absolutas, es necesario poner en tela de juicio las prácticas educativas. Pasar “de la certeza a la incertidumbre”. Desde una actitud impermeable será muy difícil diagnosticar los problemas y buscar soluciones adecuadas para resolverlos. Será imposible descubrir nuevos caminos para avanzar. “De lo estático a lo dinámico”. Cuando se simplifica el tema de la calidad no sólo caemos en un error sino en una perversidad. De un mismo hecho se pueden obtener conclusiones contrarias y ambas con un tinte de verdad. “Desde la simplicidad a lo complejo”. Los fenómenos educativos no son solamente de carácter téc- nico sino de naturaleza moral y política. Hay fines y sentidos que no se pueden obviar y cuya consecución no es indiferente a lo metodológico, importa el cómo se llegue a los objetivos educativos. “De la neutralidad al compromiso”. 25. MORIN, E. (1994). Introducción al pensamiento Complejo. Barcelona: Gedisa.
  28. 28. Una mirada histórica a la calidad de la educaciÓn 31 El individualismo empobrece el aprendizaje, la colegialidad po- tencia la acción, mejora las relaciones, facilita el aprendizaje. Es un referente para los destinatarios cuando se busca solidari- dad y tolerancia. “Del individualismo a la colegialidad”. La escuela no puede permanecer aislada de la sociedad, la edu- cación debe añadir a su misión unos planteamientos críticos ineludibles. Ha de brindar herramientas para analizar lo que está sucediendo y además proponer prácticas para mejorar- lo. Se debe abrir a la comunicación que permita conocer lo que sucede en el entorno, que facilite las colaboraciones y las sinergias, de manera que el contexto contribuya al modo de estructuración y funcionamiento escolar. “De la clausura a la apertura”. La calidad es una cuestión que llama la discusión a la comuni- dad escolar como institución, a darle sentido a la cotidianidad y evitar las prácticas individuales y aisladas.”Del voluntarismo a la intencionalidad”.Podemos decir, entonces que la calidad de la educación se inscribeen un proceso histórico, se nutre en un contexto, tiende hacia unproyecto de ciudadanía y está ligado con el concepto de equidad.La calidad, como la escuela, permite al ser humano entender yanticiparse a los cambios que se generan y a su compromiso conla transformación. La calidad no puede estar solamente relacio-nada con contenidos o resultados, tiene que ver con los proce-sos del sistema, y con todas las variables que se entrecruzan enla gran trama de la educación.
  29. 29. 32 E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a 1.1.2 Los sistemas de mejora de la calidad Reseña histórica Cuenta el filósofo griego Platón que cuando se aproximaba el juicio que habría de condenar a Sócrates a beber la cicuta, un grupo de sus amigos ofreció un banquete en su honor. Allí se habló de la amistad, la lealtad y el riesgo de la condena a muerte que los amigos veían aproximarse sobre el maestro. Como la indignación ante la tragedia fuese tomando ribetes de sedición, Sócrates argumentó sobre la virtud como respeto y acatamiento del orden jurídico de la ciudad. Concluida esta conversación, se disolvió la escena y Sócrates dejó a sus amigos con los últimos comentarios sobre la importancia del tema. De regreso al centro de Atenas, se detuvo en la escuela del geometría Teodoro con la intención de valorar qué tan consecuente era la educación de los niños en una ciudad que, a pesar del ejerci- cio democrático general, se veía amenazada por los sectarismos y la intolerancia. Luego de los saludos correspondientes, le propuso al maestro de geometría que se sentara con él para que juntos exami- naran las nociones de ciencia que se impartían en la escuela. Teodo- ro consideró que Sócrates debería dialogar con los niños sobre los temas que él considerase claves y acordaron que así sería. Todo el resto del día y parte de la noche se empleó en la conversación entre el filósofo y el joven Teeteto acerca de la noción de ciencia que este último proponía y podía defender con su mejor conocimiento y ar- gumentación, en correspondencia con las enseñanzas de la escuela. Hasta donde se puede asumir responsablemente, este fue el primer acto de evaluación de calidad de la educación. Diez siglos después, en los albores de la sociedad capitalista, un edu- cador amenazado por la desestabilización producida por las luchas entre diversos credos de la religión cristiana llegó a Amberes con los borradores de un libro que contenía sus meditaciones sobre la educación.
  30. 30. Una mirada histórica a la calidad de la educaciÓn 33La primera parte estaba dedicada a recontar las glorias de la Divi-nidad, mientras el resto de la obra estaba estructurado alrededorde una serie de preguntas ordenadas desde lo más general de laeducación hasta lo más preciso de cómo enseñar. En la historia dela educación se reconoce que esa obra es el primer tratado que re-flexiona sistemáticamente los temas de la enseñanza y la pedagogía:La didáctica Magna. El educador era Juan Amós Comenio.En sus reflexiones sobre los compromisos que el obrar humano tie-ne de exaltar la obra divina, Comenio se pregunta ¿A quién enseñar?y ¿Qué enseñar?. Desde su perspectiva de glorificar a la Divinidad,las respuestas no admiten duda: Hay que enseñar todo, a todos.Tam-bién aquí, pensándolo responsablemente, se puede asumir que éstafue la primera vez que se expresó el asunto de la universalidad y lacalidad en educación.De esa forma quedaron planteadas las dos grandes preocupacionesde política en la educación: la calidad y la cobertura. Esta última sevolvió responsabilidad común y, a medida que los estados se fueronconsolidando y fortaleciendo, se convirtió en su tema principal. So-bre la calidad, en cambio, cada quien ha mirado y hablado desde supropia perspectiva, lo cual ha servido para convocar la desconfianzay la maledicencia sobre la escuela. Con el aplanamiento de las fron-teras, producido por la globalización, esta diferencia de perspectivasse ve reducida, lo cual permite convocar la noción de calidad desdecriterios cada vez más próximos.a) La calidad como satisfacción de necesidades básicasFue precisamente en el encuentro de Jomtien, Tailandia, celebradoen marzo de 199026, donde la calidad se abordó con un criterio de26. Conferencia Mundial sobre educación para todos, Jomtien, 1990.
  31. 31. 34 E l S i st e ma d e E va l u a c ión de C alidad en F e y Al e grí a dimensiones universales: la satisfacción de las necesidades básicas de un ideal de niñez que debería disfrutar de salud, techo, comida, afec- to y educación. En aquella ocasión, cerca de 1500 delegados de 155 países y aproximadamente 150 organizaciones intergubernamenta- les, gubernamentales y no gubernamentales que venían estudiando los problemas de la educación en el mundo entero, expresaron su acuerdo sobre tres puntos relativos a la calidad de la educación: Las necesidades básicas de aprendizaje son universales, en tanto que requerimientos “para que los seres humanos sean capaces de sobrevivir, desarrollen sus capacidades, vivan y tra- bajen con dignidad, participen plenamente en el desarrollo, me- joren la calidad de sus vidas, tomen decisiones fundamentales y continúen aprendiendo”27. El significado de esas necesidades no es universal, sino que debe definirse en contextos particulares: “El alcance de las ne- cesidades básicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas varía según cada país y cada cultura e, inevitablemente, cambia con el tiempo”28. La satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje, al tiempo que convoca el interés mundial, compromete los inte- reses y las posibilidades locales: “Cada país, al determinar sus propios objetivos y metas intermedias y al elaborar su plan de acción para lograrlos deberá establecer un cronograma para armonizar y programar actividades específicas [...] Los gobier- nos y organizaciones [... proyectarán] políticas para mejorar la pertinencia, calidad y eficiencia de los servicios y programas de educación básica”29. 27. Idem 28. Idem 29. Idem
  32. 32. Una mirada histórica a la calidad de la educaciÓn 35En congruencia con estos marcos, en todo el mundo se tomarondecisiones para identificar calidad, se evaluaron sus niveles y se bus-caron formas para mejorarla. En Europa, por ejemplo, 15 países de laUnión Europea, más Islandia, Liechtenstein y Noruega, realizaron elProyecto Piloto de Evaluación de la Calidad de la Enseñanza Escolar,que tuvo como características la elaboración de una guía de evalua-ción única con base en la cual, cada centro escolar hizo su propiaevaluación y diseñó las actuaciones para mejorarla.En América, por su parte, en diversas reuniones de presidentes sellamó a la cooperación y desarrollo del postulado Jomtien. La IICumbre de Jefes de Estado y de Gobierno, celebrada en Santiagode Chile, en abril de 1999 expresó que los gobiernos estableceráno reforzarán sistemas nacionales o subnacionales y, donde sea apli-cable, subregionales, de evaluación de la calidad de la educación, quepermitan medir el desempeño de los diversos agentes educativos,las innovaciones y los factores asociados a los logros de aprendizaje.[...] Especial atención se brindará a los estándares de lecto-escritura,matemáticas y ciencias.30En América Latina es en la década de los 90 cuando se implantanestrategias dirigidas al mejoramiento educativo, por ejemplo, se ins-tituyen los sistemas nacionales de evaluación de la Calidad.En coherencia con esta propuesta, y a instancias de la UNESCO, lospaíses de América Latina constituyeron el Laboratorio Latinoame-ricano de Evaluación de la Calidad de la Educación, con el proyectode diseñar pruebas comunes, intercambiar estrategias de aplicacióne interpretación y comparar los resultados obtenidos por los niñosy niñas, a quienes se aplican las pruebas. En consonancia, entre losaños 1996 y 1998 se realizó el Primer Estudio Internacional Com-30. OEA “Organización de estados Americanos” 1998
  33. 33. 36 E l S i st e ma d e E va l u a c ión de C alidad en F e y Al e grí a parativo sobre Lenguaje, Matemática y Factores Asociados31, en el que se buscó identificar, por lo menos, los siguientes indicadores de calidad: 1. Los desempeños de los niños y las niñas, a partir de lo apren- dido; 2. Las competencias de los niños y las niñas para comprender la lengua escrita; 3. El tiempo instruccional dedicado por los maestros y maestras a la enseñanza de las áreas evaluadas; 4. La eficiencia productiva del modelo educativo, analizada desde la perspectiva de la relación entre insumos, procesos y productos. El resultado observable induce a pensar que el proceso de confor- mación de la calidad dentro de una visión internacional resulta más complejo de lo que a primera vista podía parecer a los firmantes del documento de Jomtien. Diez años después de Jomtien, y en cumplimiento de las acciones allí diseñadas para hacer el seguimiento de los acuerdos logrados, se reunieron en Dakar32 (Senegal) más de 1100 participantes, de 164 países, con el fin de evaluar los logros alcanzados en todo el mundo. Asistieron docentes, Primeros Ministros, académicos, responsables de la formulación de políticas, militantes políticos y representantes de organizaciones internacionales. Para intervenir en ese foro cada país designó una comisión de fun- cionarios del sector educativo para hacer la evaluación nacional de logros alcanzados durante los diez años del Programa en su propio 31. Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad, 2001 32. Foro mundial sobre educación, Dakar, 2000
  34. 34. Una mirada histórica a la calidad de la educaciÓn 37país y luego se efectuaron reuniones continentales para preparar elinforme unificado.b) La calidad como desarrollo de competencias básicasEl documento de las Américas,33 en su capítulo V, titulado Compe-tencias básicas y Educación para una vida mejor, identifica las com-petencias básicas como el satisfactor de las necesidades básicas deaprendizaje. En esa perspectiva, clasifica las necesidades básicas deaprendizaje, en dos grupos: la primera clase comprende, el dominiode los instrumentos de aprendizaje (la lectura, escritura, expresiónoral y escrita, aritmética y resolución de problemas) y, la segundaclase comprende, los contenidos del aprendizaje (conocimientos,habilidades, valores y actitudes)”. Seguidamente, reconoce que lospaíses han abordado el satisfactor (las competencias básicas) en di-versas dimensiones y según sus rasgos culturales.c) La calidad como rendimiento de los sistemas educativosDurante la última década se ha producido, como ya se expresó, unanotable expansión de la evaluación educativa a escala mundial, queha pasado de centrarse básicamente en los estudiantes y en el cu-rrículo, a prestar atención al funcionamiento de los establecimientosdocentes y al rendimiento de los sistemas educativos. Ese nuevointerés por la evaluación ha producido diversos efectos. Por unaparte, ha impulsado la puesta en marcha de una gran variedad deproyectos de evaluación, que tienen por objeto valorar el funciona-miento de diversos programas e instituciones educativas. Por otra33. Competencias Básicas y Educación para una vida mejor. Documento de las Ameritas.UNESCO- OREALC, 2000
  35. 35. 38 E l S i st e ma d e E va l u a c ión de C alidad en F e y Al e grí a parte, ha determinado el establecimiento de diversos organismos destinados a evaluar los sistemas educativos nacionales, ha impulsa- do la participación de muchos países en los estudios internacionales de evaluación, cuyos primeros pasos se remontan a los años sesenta, pero cuya expansión se ha dejado sentir sobre todo en la última década. La realización de estudios internacionales de evaluación de la edu- cación ofrece indudable interés para los países participantes. De un lado, les permite comparar su rendimiento educativo con el de otros países que les pueden servir de punto de referencia. De otro, les proporciona elementos de reflexión acerca de los objetivos educativos que se han propuesto, los medios que han puesto en marcha y los resultados efectivos que han logrado. Así mismo, les da la posibilidad de experimentar y aplicar nuevas metodologías de evaluación, capaces de mejorar la información que se obtiene sobre el estado y la situación del sistema educativo. d) La calidad como evaluación de logro y rendimiento académico En la actualidad existen diversos proyectos internacionales de eva- luación de los sistemas educativos, de distinto carácter y con dife- rentes objetivos. Entre todos ellos merecen especial atención los que se orientan a la evaluación del logro o rendimiento académico de los estudiantes en diversas áreas. Hemos seleccionado aquí los promovidos por tres organizaciones que ejercen una labor de lide- razgo en este ámbito. Se trata de los trabajos coordinados por la IEA, la OCDE y la OREALC-UNESCO. Cada una de ellas ha desarrollado uno o más estudios internacionales de evaluación, que cuentan con presencia en la región latinoamericana y caribeña. Los primeros trabajos realizados por la IEA se remontan a hace más de cuarenta años, ya que fueron iniciados inmediatamente des-
  36. 36. Una mirada histórica a la calidad de la educaciÓn 39pués de su creación en 1959. La transversal, realizando una tomaIEA es una asociación interna- de datos única en una fecha de-cional de carácter no guberna- terminada, ahora se pretendemental, formada por centros y realizar un estudio con tomasagencias de investigación y de de datos periódicos, que permi-evaluación educativa, que de- tan examinar la progresión desarrolla estudios comparativos los resultados académicos.del rendimiento logrado por lossistemas educativos. Hoy parti- El PIRLS (Progress in Internatio-cipan en ella unos sesenta países nal Reading Literacy Study) hade todos los continentes y con sido diseñado para medir la evo-diversos grados de desarrollo lución del rendimiento lector deeconómico y social, recalcando los estudiantes. La recogida deque son muy pocos los países la- datos se ha llevado a cabo en eltinoamericanos y caribeños que año 2001, centrándose la evalua-toman parte en sus trabajos. ción en las destrezas lectoras de los alumnos y en las experien-Entre las labores adelantadas cias relacionadas con la lecturadurante los últimos años y aún que viven en el hogar y en laen la actualidad por la IEA, cabe escuela. El estudio debe propor-destacar el Tercer Estudio Inter- cionar una valiosa informaciónnacional en Matemáticas y Cien- comparativa sobre los niveles decias, más conocido por sus siglas comprensión lectora, que puedeTIMSS. Se trata del estudio más resultar de gran interés paraambicioso desarrollado sobre la mejora de la enseñanza y elestas áreas hasta el momento, si aprendizaje de la lectura.bien no es el único que se hallevado a cabo. Su principal no- El Programa para la Evaluaciónvedad en relación con los ante- Internacional de los Resultadosriores, consiste en que adopta de los Alumnos (Programmela concepción de un ciclo de for International Student As-estudios. Dicho de otro modo, sessment - PISA) de la OCDEen vez de analizar el rendimien- (OCDE, 1999, 2000a; OCDE/to en estas áreas de una forma MEC, 2000) está dirigido a pro-
  37. 37. 40 E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a ducir sistemáticamente, a lo largo del tiem- po, indicadores orientados a la información y a la toma de decisiones políticas sobre los resultados de los alumnos, de modo eficien- te y con una adecuada relación entre los costos y los beneficios del proyecto. Aun- que los resultados puedan ser útiles para múltiples propósitos y audiencias, el objeti- vo primario del programa PISA es propor- cionar información basada en datos empíri- cos a los administradores de la educación con el objeto de contribuir a una toma de decisiones políticas más fundamentada. El programa PISA se centra en la valoración de los resultados de los alumnos de 15 años, estableciendo una comparación válida y fiable tanto entre sistemas educativos como entre cohortes de alumnos dentro de un mismo sistema educativo. Los resultados, que está previsto que se publiquen de modo cíclico cada tres años, permitirán a los administra- dores de la educación comparar los niveles logrados por su sistema educativo con los alcanzados por los sistemas de otros países, así como analizar la evolución de los logros de los alumnos a lo largo del tiempo. Los re- sultados del primer ciclo trienal fueron pu- blicados a finales del año 2001, obteniendo una acogida muy favorable en la comunidad educativa internacional. A continuación se presenta un cuadro re- sumen de las principales pruebas interna- cionales:
  38. 38. Años de Población Áreas Tipo de Principales No PaísesAgencia Prueba Cobertura aplicación Objetivo curriculares prueba factores sociados latinoamericanos OECD IALS (Internacio- 1994–1998 Global 10 a 65 años Lectura: Prosa, docu- Preguntas cer- Variables culturales, 1/22 nal Adult literacy mentación e infor- radas y abiertas sociales y demográficas Survey) mación cuantitativa. OECD ALL 2002 Global 10 a 65 años Lectura: alfabet- Preguntas cer- Variables, sociales y 3/22 (Adult Literacy and ización numérica, radas y abiertas económicas Argentina, Bolivia y Lifeskills) razonamiento lógico, Costa Rica trabajo en equipo. OECD PISA (Programa 2000–2001 Global 15 años “Destrezas para la Opción múltiple Variables sociales, 6/33 for International vida”: Matemáticas, y respuesta abi- económicas, educacio- Argentina, Brasil, Chile, Student) Lectura y Ciencia. erta nales y demográficas México, Perú y Uruguay 5/67 2006 Global 15 años Argentina, Brasil, Chile, Colombia y Uruguay LLECE Primer Estudio 1997 A. Latina Grados Lenguaje y Opción múltiple Variables escolares, 12(UNESCO Internacional Com- 3y4 Matemática y pregunta abi- familiares y sociales Argentina, Bolivia, Brasil,OREALC) parativo sobre Len- erta en lenguaje Chile, Colombia, Cuba, guaje, Matemáticas y Honduras, México y Factores Asociados Venezuela IEA PIRLS (Progress in 1991–2001 + Global Grado Lectura Opción múltiple Hogar, escuela, 2/35 International Read- 4 (9 años) y respuesta prácticas pedagógicas, Argentina y Colombia ing Literacy Study) abierta curriculum, políticas IEA TIMSS 1995–1999 Global Grados 3-4, Ciencias y Opción múltiple, Curriculum, prácticas 2/42 (Third International 7-8, y el Matemáticas respuesta abierta pedagógicas Colombia y México Mathematics and ultimo de y demostración 2/38 Scince Study TIMSS Educación Argentina y Chile –R) secundaria IEA Educación Cívica 1999 y 1999 Global 14 y 17 – 18 Ciudadanía y de- Preguntas cer- Clima escolar, activi- 2/32 – 2000 (dos años mocracia, identidad radas y abiertas, dades extraescolares, Colombia y Chile fases) nacional y relaciones escalas de actitud recursos culturales internacionales. Una mirada histórica a la calidad de la educaciÓnTomado de Preal, 2001 y 2007 41
  39. 39. 42 E l S i st e ma d e E va l u a c ión de C alidad en F e y Al e grí a e) La calidad y los factores asociados A mediados de los años sesenta, un estudio que daba razón de los factores asociados a la eficacia escolar, produjo un impacto consi- derable y un debate sobre qué determina mejores resultados edu- cativos. La tesis de Coleman (1966) plantea que en el rendimiento escolar, luego de medir distintas variables asociadas, es la variable ni- vel socioeconómico la que mejor explica los resultados. Reafirmada por otras investigaciones, dichos postulados llevarían al nacimiento de movimientos de eficacia y mejoramiento escolar, con el propósi- to de demostrar que la escuela si importa. Un mayor rango de variabilidad en el nivel socioeconómico de las familias sobre los procesos de la escuela explicaría la relativa menor influencia de la escuela sobre el rendimiento de los alumnos, ello no significa que realmente influya menos (Muñoz-Repizo, 1995). Los intentos por demostrar los efectos de la escuela sobre los logros de los alumnos dieron lugar al movimiento de investigación sobre escuelas eficaces. La investigación sobre eficacia escolar ha permitido la elaboración de modelos explicativos que implican diferentes factores en distin- tos niveles. Modelos como los de Scheerens(1992) (Contexto-en- trada-proceso-producto) y Creemers (1994) (niveles: alumno, aula, centro y contexto) se han convertido en un importante fuente de información y punto de referencia para la validación empírica de modelos de eficacia. Por otra parte, se desarrolló el movimiento del mejoramiento esco- lar (school improvement) cuya preocupación deriva de un enfoque distinto. De una parte está referido a procesos desarrollados en la práctica por actores institucionales (directivos y docentes) y, de otra, busca transformar al centro hacia la mejora. Es en este ámbito donde
  40. 40. Una mirada histórica a la calidad de la educaciÓn 43se llevan a cabo innovaciones que ayudaron a comprender los cam-bios en la escuela. Iniciado de alguna manera como ensayo y error, elmovimiento de mejora permitió acumular conocimientos acerca delas dinámicas del proceso de cambio (Hopkins y Lagerweij, 2001).Los movimientos de investigación sobre eficacia y mejora compar-ten como elemento común, «la identificación empírica de un con-junto de escuelas que según criterios sustantivos se destacan enlos logros cognitivos de sus alumnos» (Fernández, 2003: 1). En efec-to, estas líneas de investigación han presentado mayor énfasis en elreconocimiento de los resultados académicos, aunque desde hacevarios años se han integrado otros tipos de variables en la medi-ción de los resultados, entre ellas, las socioafectivas. El análisis delos resultados académicos son importantes, pero no los únicos queimportan (Hargreaves, 2001, citado en Gray, 2006). Estos dos movi-mientos que se iniciaron por caminos distintos recientemente hanbuscado convergencias. En una aproximación a dicho fin se señalaque la investigación sobre eficacia escolar ofrece recursos y metas alos profesores para la mejora de la escuela, pero que al mismo tiem-po, la mejora de la escuela aporta su concepción sobre el centroescolar y los procesos de cambio.Si bien eficacia y mejora tiene que ver con la calidad, este últimoconcepto va más allá de aquellos. Para Creemers (2001) el términocalidad puede incluir eficacia y mejora, pero además declaracionessobre el contenido, los procesos y las condiciones de partida de laeducación. Al definir la calidad de la educación teniendo en cuentasolamente el rendimiento en determinadas áreas conlleva el ries-go de sesgar tanto la formulación de políticas como la actividaddocente; por ejemplo, el reduccionismo instrumental que limita elconcepto a aspectos mensurables mediante pruebas estandarizadasque dejan aparte otros aprendizajes de vital importancia y difícilesde evaluar (UNESCO, 2007).
  41. 41. 44 E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a Hoy día se reconoce, la influencia e importancia de determinados factores como base explicativa de la eficacia y mejoramiento de las instituciones educativas. Aspectos tales como la organización edu- cativa o clima organizacional institucional y el liderazgo son deter- minantes del producto escolar. De cualquier manera, se reconoce al centro, el aula y los procesos de enseñanza y aprendizaje como la unidad básica de cambio (Bolívar, 2001) y como el terreno donde se suscita la diferenciación de la calidad educativa. Los centros educati- vos vienen a ser las unidades básicas estructurales del sistema, pero también lo son, como entes autónomos y depositarios de culturas y subculturas organizativas y de prácticas docentes, la unidad de cualificación y cambio educativo. Los sistemas de Calidad, por lo tanto, han estado ligados a diversas miradas sobre la educación y sobre la realidad, y como se ha venido planteando, diversas miradas políticas y económicas. Fe y Alegría, durante estos cinco años y retomando los procesos históricos, ha querido construir un sistema complejo y multidimensional, que no deje por fuera ningún aspecto esencial de la escuela y que tiene como eje central la pedagogía.
  42. 42. Una cultura común no puede consistir nunca en la extensión a todos de lo que una minoría piensa y cree. Más que la estipulación de los hechos, conceptos, destrezas y valores que nos hacen “culturalmente alfabetizados” y en un plano fundamental, se requiere la creación de las condiciones necesarias para que todas las personas participen en la creación y recreación de significados y valores. Se requiere un proceso democrático en el que todas las personas –y no sólo las que ejercen de guardianes intelectuales de la “tradición occidental”– puedan participar en la deliberación sobre lo que ha de considerarse importante. No hace falta decir que esto exige la eliminación de obstáculos materiales muy reales –poder desigual, riqueza, tiempo para la reflexión– que obstruyen esa vía de participación.3434. APPLE, M. (1996). Política cultural y educación. Madrid: Morata. p. 68.
  43. 43. Cap.0021I. La mirada de la calidaddesde Fe y Alegría2.1. LA EDUCACIÓN EN FE Y ALEGRIAEn este capítulo, ya aclarados los distintos colores con los que seha marcado la calidad a lo largo de la historia reciente en el con-texto educativo internacional, se avanza en las demarcaciones quele da Fe y Alegría, obviamente en el límite de lo que el Movimientoentiende por educación popular, escuela y sociedad.2.1.1 ¿Qué se entiende por Educación Popular? Hablar de la Calidad de la Educación Popu- lar, exige definir y asumir una postura no solo frente al concepto de calidad, sino también frente al concepto de Educación Popular.
  44. 44. 48 E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a Los procesos de Educación Popular han sido parte de una búsque- da, que se ha dado en diferentes momentos de la historia, tomando desarrollos propios en América Latina. La discusión sobre Educación Popular ha desaparecido del panorama por periodos y resurge en momentos específicos. Es en la década de los años 60, la cual está marcada por una manera de intentar modificar las relaciones des- iguales en el ámbito mundial, donde aparece con más fuerza la ne- cesidad de la construcción de un proyecto educativo coherente con los ideales de transformación social, proyecto que toma el nombre de Educación Popular. Su punto de partida es lo concreto, el mundo real de los sujetos de los sectores populares. Busca descubrir y entender las relaciones de poder existentes y los procesos que la formaron. Reconocerse en ese conflicto social, para poder definir una identidad y un rol en él y así, mediante la acción, romper las barreras que naturalizan la opresión y niegan la libertad. Mejía, Marco Raúl,35 expresa la necesidad de fundamentar los ele- mentos constitutivos del pensamiento y la acción de la Educación Popular. En este sentido considera que lo específicamente educativo se puede enmarcar en: Entender la Educación “desde los procesos práctico–teóricos que operan dentro del mundo de los saberes y los conoci- mientos y las relaciones sociales y de poder en los cuales estos se dan.” Educación como una “intervención intencionada que ocurre dentro del mundo de los saberes y los conocimientos.” Intención como “empoderamiento de los excluidos y desigua- les para su constitución en sujetos sociales.” 35. Mejía Marco Raúl, “Educación popular hoy” Ediciones Aurora, Bogotá 2003.
  45. 45. La mirada de la calidad desde Fe y Alegrí a 49 En una intervención que por ser intencionada, “se diseña pre- viamente, se piensa, se prepara.Por eso al decir del mismo autor, lo específico de la EducaciónPopular está en ser “una intervención intencionada, con instrumen-tos dentro del mundo del saber y del conocimiento, que busca elempoderamiento de los sujetos y grupos excluidos, para que seconviertan en actores sociales que transformen su realidad en for-ma organizada.”La pregunta, hoy, gira alrededor de si la Educación Popular, sus pro-puestas, metodologías y utopías tienen vigencia. Muchos autores hancoincidido en afirmar que hoy más que nunca se debe hablar deEducación Popular, teniendo en cuenta que sus desafíos se enmarcanen la tendencia mundial de desarrollo que experimenta la sociedaddel conocimiento.La sociedad vive un momento que requiere de una ruptura con losmitos tradicionales de la Educación Popular, para trascender a losconceptos y abordajes metodológicos y pasar a hacer una retroa-limentación a partir de los acumulados empíricos e históricamenteorganizados que permitan construir conocimientos.La Educación Popular, desde su perspectiva filosófica y como plan-teamiento político—pedagógico, se desarrolla de manera perma-nente en las comunidades, promoviendo la participación de estas enel desarrollo local, en la formación y capacitación, en las iniciativaspolíticas por construir una sociedad mejor, así como en la Educaciónformal y en algunas experiencias estatales.Desde estos campos, se han definido elementos que caracterizan ala Educación Popular, incluyendo elementos de la concepción meto-dológica dialéctica que en este proceso de refundamentación debe-rían recuperarse y recrearse:
  46. 46. 50 E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a 1. Propiciar una participación que no se agote en la aplicación de técnicas y dinámicas, sino como elemento de un proceso activo y de cambio donde las personas son el centro del cono- cimiento, los aprendizajes y la toma de decisiones. 2. Contribuir a la construcción de sujetos, no sólo acompañando sus luchas, sino asumiendo el elemento cultural y la redimen- sión de la subjetividad, como verdaderos sujetos históricos que reclaman su condición e identidad humana. 3. Promover la interrelación entre la comunidad, la organización comunitaria, el movimiento social, los gobiernos locales, las dependencias estatales y otras expresiones organizativas, de tal forma que todos puedan actuar con propósitos comunes como la Educación, la producción, la cultura y el ambiente fa- miliar, entre otros. 4. Desarrollar una propuesta política liberadora que parta de una lectura crítica del orden social, de las condiciones de vida, de las prácticas sociales y políticas de los sujetos, promoviendo la adquisición y recreación de conocimientos de mujeres y hom- bres para el mejoramiento de su calidad de vida y la transfor- mación de la sociedad en su conjunto. 5. Lograr la integración entre la teoría y la práctica con el cono- cimiento históricamente organizado, para la construcción de propuestas sociales viables que mejoren las prácticas educati- vas y sociales de los sujetos. 6. Generar una producción y construcción colectiva basada en los conocimientos y experiencias previas, en la interrelación del conocimiento empírico y el científico. Aquí, los niveles de significado, funcionalidad y una mayor relación con la cultural son fundamentales.
  47. 47. La mirada de la calidad desde Fe y Alegrí a 517. Reconocer el diálogo de saberes a partir del cual se acepta que hay un saber del mundo académico y del mundo Popular, que pueden socializarse para producir un diálogo con la sociedad. Así construir conocimiento y, sobre todo, como plantea Alfon- so Torres Carrillo para “ampliar el universo de sentidos de los sujetos involucrados en los procesos educativos”.La Educación Popular en Fe y AlegríaFe y Alegría en su ideario internacional (l984-1985) expresó su opciónde ser Movimiento de Educación Popular, en un momento en que éstetipo de educación miraba con recelo y desconfianza el mundo de laescuela, y la tomó como referente de todos sus programasSer Movimiento de Educación Popular implica “la permanente des-estabilización creativa, la relectura continua de la realidad desde losintereses de los pobres y excluidos, en una actitud de comprobadabúsqueda, con grandes dosis de audacia, de inconformidad, de auto-crítica sincera y constante, de modo de superar las incoherencias yadecuar las prácticas a las exigencias y retos que plantea la realidadsiempre cambiante y el empobrecimiento y exclusión crecientes delas mayorías.”
  48. 48. 52 E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a En el XXXII Congreso Internacio- nal36 Fe y Alegría, hizo una reflexión fundamental alrededor de la identidad de Fe y Alegría como Movimiento de Educación Popular. El documento final del Congreso expresa: “Fe y Alegría es un Mo- vimiento de Educación Popular Integral y Pro- moción Social. La Educación Popular es el com- ponente fundamental que nos define, es nuestra propuesta y nuestro reto. Seremos Fe y Alegría en la medida en que hagamos Educación Popular y nuestras prácticas respondan a sus postulados y exigencias. En consecuencia, en este Congreso nos estamos refiriendo al marco desde el que tenemos que caminar, soñar y cons- truir el aporte educativo a toda América Latina.” En ese Congreso, Fe y Alegría definió la Educación Popular por su intencionalidad transformadora, y como un Movimiento alterna- tivo, que enfrenta las prácticas educativas tradicionales, inten- tando promover una sociedad más democrática y más justa. “La Educación Popular es aquella que acompaña al pueblo a construir su identidad en el proceso de irse convirtiendo en el sujeto de un proyecto histórico alternativo, que ga- rantice la participación y una vida digna a todos. Es una concepción educativa “humanizadora”, cuyo centro es la persona; que sólo es posible desde, con y para los empobrecidos, los excluidos, los perdedores en esta sociedad.” 36. XXXII Congreso Internacional Fe y Alegría “La Educación popular hoy y su concreción en nuestras prácticas educativas”, Guatemala, 2001.
  49. 49. La mirada de la calidad desde Fe y Alegrí a 53La reflexión enfatizó: “En Fe y Alegría, entendemos la Educación Po-pular como una propuesta ética, política y pedagógica para transfor-mar la sociedad, de modo que los excluidos se conviertan en sujetosde poder y actores de su vida y de un proyecto humanizador desociedad y de nación”.El punto de partida de la Educación Popular es el convencimiento deque la actual sociedad necesita ser transformada. De ahí que la Edu-cación Popular plantea una opción ética: “si no estamos convencidosde la necesidad de transformar la sociedad y cimentarla sobre unosvalores radicalmente distintos, no podremos hacer Educación Popu-lar”. La transformación de la sociedad y la opción ética es con y des-de los excluidos y los empobrecidos. Por ello, la pedagogía se dirigea dotarlos de un pensamiento y un conocimiento crítico alternativo,que les confiera el poder para ser sujetos de esa transformación.En Fe y Alegría, la raíz fundamental de la propuesta política y pe-dagógica está en la ética. Se reconoce que todos los hombres y
  50. 50. 54 E l S i st e ma d e E va l u a c ión de C alidad en F e y Al e grí a mujeres, como hijos de un Dios que es Padre común, son únicos e irrepetibles, esencialmente iguales, portadores de valores, con una misión a realizar en la vida. Fe y Alegría, se opone a todas las formas de dominación y discriminación y, en consecuencia, no acepta una sociedad que excluye y niega la vida a las mayorías. Estos planteamientos llevaron a Fe y Alegría a asumir retos para consolidarse como movimiento de Educación Popular: 1. Recuperar los planteamientos centrales de la Educación Popu- lar: Para ello asumió la necesidad de trabajar alrededor de la pregunta ¿Qué significa una escuela de calidad desde la Educa- ción Popular?, interrogante que asume directamente el Progra- ma de Calidad de la Educación Popular, en el 2004 2. La inclusión y la atención privilegiada a los pobres: Fe y Alegría, se reta a garantizar una educación de calidad para los más po- bres, “educación que permita a todos el desarrollo de sus cua- lidades y capacidades creativas, de modo que cada uno pueda responsabilizarse de si mismo”. Se propone para lograr este fin, desarrollar una estrategia denominada: discriminación positiva. Privilegia y atiende mejor a los que tienen más carencias. 3. Una Educación pública de calidad. Fe y Alegría asume desde este reto la opción de trabajar en y por la educación pública, enten- diendo lo público como el lugar de todos, como el bien común, lo accesible a todos. 4. Formación de sujetos autónomos. Como respuesta al mundo individualista y consumista, Fe y Alegría opta porque la esencia de sus programas educativos sea la formación de sujetos autó- nomos, capaces de responsabilizarse de si mismos y de convivir solidariamente con los demás. 5. Democratizar los centros educativos. Se afirma en el docu- mento del Congreso que: “Fe y Alegría es impensable sin par- ticipación”. Se entiende la democracia como una cultura, un modo de ser y de actuar desde la descentralización y distribu- ción del poder.
  51. 51. La mirada de la calidad desde Fe y Alegrí a 556. La productividad y el aprendizaje. El Movimiento asume el reto de la productividad, “producción de vida, de calidad de vida”. Propone, centros educativos organizados para producir conoci- mientos, competencias, soluciones, habilidades y valores, según el modelo de persona y sociedad que se busca.7. Integración con la comunidad. Para Fe y Alegría, la educación Popular es una práctica ligada a las comunidades populares en una perspectiva de cambio social.8. La reculturización y formación permanente de directivos do- centes.9. Constituirse en verdadero movimiento de Educación Popular latinoamericana.En la misma línea de reflexión Fe y Alegría propone el tema de lapedagogía de la Educación Popular como tema del congreso delaño 200237. En el documento final de este congreso, se afirma quela Pedagogía popular, se sustenta en un aprendizaje dialógico, quepermite a los sujetos descubrirse a si mismos y tomar concienciadel mundo que los rodea. El acto de educar no se debe reducir a unproceso técnico transmisivo. Es un ejercicio de ética democráticaque construye personas y ciudadanos.Para Fe y Alegría, la pedagogía es: Reflexionar la teoría y la práctica educativa para impulsar accio- nes de transformación. Un saber construido sobre el proceso educativo.Estas declaraciones surgidas de la reflexión y de la construccióncolectiva, permiten ver unas características propias de la Educación37. XXXIII Congreso Internacional de Fe y Alegría, “La Pedagogía de la Educación Popularen Fe y Alegría” Paraguay 2002
  52. 52. 56 E l S i st e ma d e E va l u a c ión de C alidad en F e y Al e grí a en Fe y Alegría. Una manera de ser y hacer escuela que la define, la identifica y que permitirá por lo tanto definir los criterios de Cali- dad, en los centros educativos de Fe y Alegría. 2.1.2 La Calidad de la Educación Popular en Fe y Alegría Reflexiones frente al concepto Dentro de este marco de discusiones y reflexiones hechas por Fe y Alegría sobre el tema de la calidad, en 1992 Pérez Esclarin,38 quien plantea que son muchos los factores que influyen para que la educa- ción sea o no de calidad. Estos factores según el autor son: La claridad del proyecto educativo del centro Para que un plantel pueda ofrecer una educación de calidad, debe tener muy claros sus objetivos, las líneas de acción, y una estructura organizativa coherente que posibilite el logro de sus objetivos; es decir, debe tener muy claro su proyecto educativo. El papel del Director y del Equipo Directivo El Director, o mejor, el Equipo Directivo, son pieza clave en la marcha de una escuela preocupada por lograr una educación de calidad. Los miembros del Equipo Directivo deben ser los primeros docentes, líderes no sólo por su cargo, sino por sus cualidades personales, pedagógicas, comunicativas, gerenciales. Es necesario, pero no suficiente, que sean buenos administrado- res; deben ser, ante todo, educadores. El titulo es una necesidad, 38. Pérez Esclarin, Antonio, “Calidad de la Educación”Centro de Formación e Investigación P. Joaquín Fe y Alegría de Venezuela, 1992
  53. 53. La mirada de la calidad desde Fe y Alegrí a 57 pero en ninguna forma el titulo garantiza que uno sea educador. La calidad del liderazgo influye muchísimo en la calidad de todo el proceso educativo. La calidad del docente y la asimilación del proyecto educativo del centro El docente es pieza clave para una educación de calidad. Los mismos alumnos, con las mismas condiciones socioeconómicas y las mismas carencias y problemas, responden de un modo muy distinto según el maestro que tengan. En este sentido, es fundamental el influjo del maestro en los primeros grados y, en especial, del de primer grado que, en muchas ocasiones, va a su- poner el fracaso o el éxito en el proceso educativo posterior. Proceso de formación permanente de los docentes Si la formación permanente es una necesidad, no podemos con- fundirla con la realización de cursos o talleres aislados, sin se- guimiento, que pocas veces responden a las necesidades de los docentes y que, en la mayoría de las veces, son buscados para amontonar diplomas. El aula y el centro educativo son los luga- res privilegiados para una adecuada formación de los docentes. Una continua reflexión sobre la práctica, tanto individual como colectiva, favorecen en gran medida la auténtica formación y, por consiguiente, la calidad. La vinculación de la escuela con la comunidad Si la escuela logra incluir en su proyecto educativo a la familia y la comunidad, estará poniendo bases firmes para una educación de calidad como la venimos entendiendo. Si la familia valora la escuela y vive incorporada al proceso pedagógico y educativo de los estudiantes, podrá participar en múltiples acciones que repercutirán en una mayor calidad, desde la animación y asis- tencia para que el niño haga las tareas, hasta la incorporación a
  54. 54. 58 E l S i st e ma d e E va l u a c ión de C alidad en F e y Al e grí a soluciones colectivas de problemas mayores. Por otro lado, si la escuela asume la realidad del barrio y la incluye en su proyecto educativo, si está abierta a acompañar al pueblo en sus sufri- mientos y en sus celebraciones, son muchas las acciones que pueden emprender juntos para resolver problemas comunes. El estado nutricional y la auto imagen de los estudiantes Si los estudiantes tienen resueltas sus necesidades básicas pri- marias - en especial la alimentación- y cubiertas sus carencias afectivas, están en condiciones más apropiadas para aprender y crecer como personas. La infraestructura y dotación del centro educativo Algunos consideran que estos elementos son los fundamenta- les para garantizar calidad y exageran su importancia, llegando incluso a suponer que cuanto más rico y mejor dotado esté un centro educativo, automáticamente tendrá una mejor calidad, aunque es evidente que influyen, sobre todo si están garantiza- dos todos los anteriores. No por aumentar la cantidad de los recursos físicos vamos sin más a obtener calidad, sobre todo en la formación de personas solidarias. En la misma línea, Marco Raúl Mejía39, aporta a la reflexión de Fe y Alegría planteando que pensar el problema de la calidad significa hacer algunas claridades: 39. Mejía, Marco Raúl, “Calidad de la educación en tiempos de globalización” Ponencia presentada al Congreso Pedagógico Nacional de Fe y Alegría Nicaragua. 21-22 de octubre de 2000.

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