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Conferencia inaugural Encuentro

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Conferencia inaugural Encuentro

  1. 1. I  Encuentro  de  Docentes  de  Lenguas.  Sevilla,  22  de  marzo  de  2014.  IES  Chaves  Nogales.   Conferencia  inaugural.     1   Enseñar  lengua  y  literatura.  De  insatisfacciones,  búsquedas,  certezas  y  extravíos   Felipe  Zayas   A  este  Encuentro  hemos  acudido  docentes  que  llevamos  muchos  años  de  acti-­‐ vidad  profesional  y  otros  que  tenéis  todavía  mucho  camino  por  delante.  Y  el  hecho   de  estar  aquí  todos  juntos  significa  que  nos  une  algo:  la  insatisfacción  que  nos  mueve   a  buscar  formas  de  mejorar  nuestro  trabajo,  y  también  la  convicción  de  que  ello  de-­‐ pende  de  la  reflexión  compartida,  de  la  conversación  sobre  lo  que  sabemos  y  lo  que   queremos  saber,  del  debate  sobre  nuestras  certezas  y  nuestras  incertidumbres,  sobre   nuestras  búsquedas  y  nuestros  extravíos.  Este  es  el  significado  que  tiene  el  Encuen-­‐ tro.   A  veces,  en  conversaciones  entre  colegas  que  compartimos  una  larga  experien-­‐ cia,  afirmamos  que  siempre  volvemos  sobre  los  mismos  temas,  que  los  problemas   que  nos  preocupan  ya  los  hemos  debatido  mil  veces  y  que  parece  que  estemos  siem-­‐ pre  en  el  mismo  sitio.  Es  una  situación  que  recuerda  el  episodio  de  Alicia  y  la  Reina   Roja  cuando,  tras  una  frenética  carrera,  parecen  haber  llegado  al  lugar  de  partida.   ¿Recordáis?  Ante  el  asombro  de  Alicia,  la  Reina  Roja  explica:  “Aquí  hace  falta  correr   todo  cuanto  uno  pueda  para  permanecer  en  el  mismo  sitio”.     He  releído  estos  días  un  trabajo  del  que    os  voy  a  leer  unos  fragmentos  y  luego   desvelaré  su  procedencia:   [Se   ha   producido]   una   invasión   de   contenidos   aparentemente   muy   científicos   y   de   descripciones  […]  complicadas  que  […]  admitían  casi  como  dogma  […]  la  lingüística  an-­‐ tisemantista  […]    Ello  ha  provocado  […]  que  se  haya  atiborrado  a  los  alumnos  de  con-­‐ tenidos  teóricos  y  de  “esquemas  arbóreos”  que  se  han  convertido  en  intrincada  selva   de  ambigüedades,  de  diversidad  más  allá  de  lo  tolerable,  de  confusión  y  de  descuido   de  tareas  hoy  más  que  nunca  prioritarias  y  urgentes  […]  como  son  el  desarrollo  de  las   capacidades  de  comprensión,  de  expresión  y  de  espíritu  crítico.   ***      ***      ***   La  competencia  del  alumno  no  se  incrementará  aprendiendo  reglas  gramaticales,  fór-­‐ mulas  y  términos  más  o  menos  científicos,  sino  conociendo,  activa  y  pasivamente,  las   variadas  posibilidades  de  decir  una  misma  cosa  que  el  hablante  tiene,  según  la  inten-­‐ ción  y  la  situación  comunicativas.  Y  cómo  esto  se  consigue  es  fundamentalmente  a  tra-­‐ vés  de  la  lectura  y  la  composición.   ***      ***      ***   Más   necesario   [que   dar   cuenta   detallada   de   la   estructura   sintáctica   de   las   oracio-­‐ nes]  me  parece  reunir  en  las  actividades  didácticas  los  medios  léxicos,  fraseológicos,   sintácticos  o  semánticos  de  expresar,  por  ejemplo,  la  causa,  la  condición,  la  hipótesis,   la  certeza;  o  de  estructurar  adecuadamente  los  recursos  lingüísticos  de  la  argumenta-­‐ ción  o  de  la  narración;  el  descubrimiento  de  los  nexos  supraoracionales,  recurrencias,   etc.,    que  dan  cohesión  al  texto.  Y  creo  que  esto  es  posible  con  menos  explicaciones   […].    
  2. 2. I  Encuentro  de  Docentes  de  Lenguas.  Sevilla,  22  de  marzo  de  2014.  IES  Chaves  Nogales.   Conferencia  inaugural.     2   En  este  trabajo  se  plantean,  en  efecto,  temas  de  los  que  hablamos  continuamen-­‐ te:   • La  finalidad  de  la  enseñanza  de  la  lengua  es  el  desarrollo  de  las  capacidades   de  comprensión,  de  expresión  y  de  espíritu  crítico.   • Los  contenidos  teóricos,  que  lastran  la  asignatura,  son  poco  relevantes  para  el   desarrollo  de  las  capacidades  para  la  comunicación.   • Se  ha  de  poner  el  acento  en  los  recursos  lingüísticos  implicados  en  el  uso  e  la   lengua  en  el  marco  de  las  actividades  de  lectura  y  de  escritura.     Estos  fragmentos  proceden  de  la  ponencia  “La  renovación  didáctica  necesaria  en   la  enseñanza  de  la  lengua”,  del  profesor  Luis  González  Nieto,  leída  en  I  Simposio  para   Profesores   de   Lengua   y   Literatura   Españolas,   celebrado   en   Barcelona   en   mayo   de   1980,  hace  34  años  y  promovido  por  un  grupo  de  profesores  de  Lengua  y  Literatura   españolas  de  Institutos  de  Bachillerato  de  Barcelona.     En  el  mismo  Simposio  se  presentó  un  trabajo  de  Antonio  Fernández  Ferrer,  “La   crisis  del  modelo  historicista  en  la  enseñanza  de  la  literatura”,    muy  crítico  con  el  mo-­‐ delo  todavía  dominante,  con  los  manuales  de  historia  literaria  y  con  los  ejercicios  de   comentario  de  texto,  convertidos  en  “clichés  que  los  alumnos  tratan  de  imitar  mecá-­‐ nicamente”.     ¿De  la  mano  de  la  Reina  Roja?   Ese  año  estábamos  en  las  puertas  del  inicio  de  la  experimentación  de  la  reforma   educativa,  largo  proceso  que  desembocó  en  la  aprobación  de  la  LOGSE  en  1990.  El   intenso  debate  pedagógico  que  se  llevó  a  cabo  en  aquellos  años  estuvo  marcado  por   la  insatisfacción  con  el  modelo  existente,  en  la  línea  de  las  dos  ponencias  citadas,  y   por  la  búsqueda  de  alternativas.  Se  recogieron  ideas  y  propuestas  procedentes  de  los   movimientos  de  renovación  pedagógica.     El  trabajo  por  proyectos,  los  talleres  de  lectura  y  de  escritura,  los  talleres  litera-­‐ rios  y  los  viajes  por  la  literatura,  el  uso  del  comic,  la  lectura  de  prensa,  la  lectura  críti-­‐ ca  de  publicidad,  el  periódico  escolar,  etc.,  fueron  alternativas  que  se  daban  al  libro   de  texto,  en  propuestas  para  el    aula  más  o  menos  articuladas  y  coherentes.    Tam-­‐ bién  fueron  unos  años  de  búsqueda  de  nuevas  referencias  teóricas:  la  lingüística  del   texto,  el  análisis  del  discurso,  la  psicolingüística,  la  teoría  de  la  literatura  como  comu-­‐ nicación,  etc.…  nos  abrieron  nuevas  vías  para  la  elaboración  de  propuestas  didácticas   relacionadas  con  la  competencia  lectora  y  la  composición  de  textos.  Algunos  de  los   materiales  elaborados  en  el  marco  de  la  experimentación  de  la  reforma  educativa  se   convirtieron  en  recursos  de  referencia  entre  sectores  innovadores  del  profesorado.   En  definitiva,  fueron  años  de  búsqueda  colectiva,  de  hallazgos  y  de  extravíos,  de  de-­‐ manda  de  formación…    
  3. 3. I  Encuentro  de  Docentes  de  Lenguas.  Sevilla,  22  de  marzo  de  2014.  IES  Chaves  Nogales.   Conferencia  inaugural.     3   En  los  años  90,  con  la  implantación  de  la  LOGSE,  la  extensión  de  la  enseñanza   obligatoria  hasta  los  16  años  va  unida  a  una  amplia  oferta  de  formación,  centrada  en   los  nuevos  contenidos  del  currículo  y  en  los  problemas  generados  por  la  extensión  de   la  enseñanza  obligatoria  hasta  los  16  años.   Al  mismo  tiempo,  se  divulgan  investigaciones  sobre  didáctica  de  la  lengua    en  las   revistas  Textos  y  Articles,  que  aparecen  en  1994,  y  en  otras  publicaciones  de  la  edito-­‐ rial  Graó.  Se  trata  de  trabajos  sobre    procesos  de  composición,  sobre  estrategias  de   lectura,  sobre  la  relación  entre  conocimientos  gramaticales  y  aprendizaje  del  uso  de   la  lengua,  sobre  la  conceptualización  gramatical,  sobre  la  formación  del  lector  litera-­‐ rio,  etc.   A  finales  de  los  90  se  ponen  en  marcha  los  Programas  de  Diversificación  curricu-­‐ lar,  que  obligaron  a  adaptar  el  currículo  de  lengua  para  integrarlo  en  el  Ámbito  lin-­‐ güístico  y  social.     En  muchos  casos,  se  evitó  yuxtaponer  dos  materias  y  se  buscó  su  integración,  de   modo  que  la  enseñanza  de  los  procedimientos  lingüístico-­‐comunicativos    se  hiciera   en  el  marco  del  aprendizaje  de  los  contenidos  de  la  geografía  y  de  la  historia.  Ello   llevó  a  elaborar  proyectos  integrados  de  lengua  y  sociales,  y  a  reflexionar  sobre  el   papel  de  la  lectura  y  de  la  escritura  en  los  procesos  de  aprendizaje.  En  muchos  casos   los  Programas  de  Diversificación  fueron  un  contexto  para  la  innovación  y  la  forma-­‐ ción  del  profesorado,  favorecido  todo  ello  por  la  ausencia  de  las  trabas  de  las  pro-­‐ gramaciones    de  los  departamentos,  excesivamente  rígidas  y  en  muchas  ocasiones   poco  acordes  con  el  currículo.   Cerraré  este  rápido  recorrido  por  la  historia  profesional  de  muchos  de  nosotros   refiriéndome  a  la  eclosión  de  la  blogosfera  educativa  a    mitad  de  la  década  pasada  y   posteriormente  de  las  redes  sociales.     Este  nuevo  escenario  tiene  consecuencias  muy  importantes:   • Se  divulgan  y  comparten  en  la  Red  reflexiones  y  propuestas  didácticas   • Se   abordan   nuevos   objetivos   educativos   vinculados   a   lo   que   se   ha   llamado   “nuevas  alfabetizaciones”.   • Los  proyectos  de    trabajo  trascienden  los  límites  del  aula  para  convertirse  en   proyectos  colaborativos  entre  profesorado  y  alumnado  de  diversos  centros.   Después   de   este   largo   viaje,   que   he   descrito   de   forma   sumaria   –y   desde   una   perspectiva   quizá   demasiado   personal-­‐   ¿podemos   considerar   que   estamos   en   el   mismo  sitio  que  hace  35  años,  como  decía  la  Reina  Roja  que  sucedía    en  la  región  de   detrás  del  espejo?   Es  verdad  que  las  preguntas  a  veces  son  parecidas,  y  que  a  nuestro  alrededor   vemos  demasiado  a  menudo  prácticas  que  no  han  variado  mucho.  Pero  hay  que  ser   conscientes  de  que  los  viejos  problemas  nos  los  planteamos  en  un  contexto  cuyos   parámetros  ya  no  son  los  mismos:    
  4. 4. I  Encuentro  de  Docentes  de  Lenguas.  Sevilla,  22  de  marzo  de  2014.  IES  Chaves  Nogales.   Conferencia  inaugural.     4   • Si  en  los  años  80  se  movilizó  una  minoría  en  torno    a  la  reforma  educativa,   hoy  podemos  hablar,  por  lo  menos,  de  una  “amplía  minoría”  que  ya  ha  incor-­‐ porado  a  su  práctica  docente  otros  objetivos  y  otras  formas  de  trabajo  dife-­‐ rentes  a  aquellas  que  se  criticaban  en  el  Simposio  al  que  antes  me  he  referido.   • Si  en  aquellos  años  dominaba  la  desorientación,  la  falta  de  referentes  tanto   teóricos  como  didácticos,  hoy  contamos  con  un  mejor  conocimiento  de  los  es-­‐ tudios  del  lenguaje  centrados  en  el  uso  y  un  importante  desarrollo  de  la  inves-­‐ tigación  en  didáctica  de  la  lengua  en  campos  como  la  composición  de  textos,   los  usos  orales  formales,  la  formación  del  lector  literario,  la  actividad  metalin-­‐ güística  vinculada  a  la  lectura  y  a  la  escritura,  la  elaboración  de  secuencias  di-­‐ dácticas,  etc.  Contamos  además  con  numerosos  ejemplos  de  buenas  prácti-­‐ cas.   • Si  en  las  últimas  décadas  del  siglo  pasado  teníamos  una  sensación  de  aisla-­‐ miento,  de  falta  de  comunicación  entre  los  docentes  renovadores,  desde  hace   una  década  la  web  2.0,  los  blogs  y  las  redes  sociales  nos  proporcionan  unas   oportunidades  para  el    intercambio  y  la  formación  entre  iguales  que  antes  no   teníamos.   • Finalmente,  hemos  ido  acumulando  un  bagaje  conceptual  que  constituye  un   suelo  sólido  para  construir  alternativas  al  modelo  didáctico  que  está  en  crisis   desde  hace  tantos  años.  EL  resto  de  mi  exposición  la  dedicaré  a  enumerar  al-­‐ gunas  de  las  ideas  que  en  mi  opinión  componen  este  patrimonio.       Algunas  ideas  y  actitudes  que  compartimos   1. Se  ha  consolidado  la  idea  de  que  la  finalidad  de  la  enseñanza  de  las  lengua  es  el   desarrollo   de   habilidades   lingüístico-­‐comunicativas   para   participar   satisfacto-­‐ riamente  en  los  distintos  ámbitos  sociales.   Esta  finalidad  se  proclama,  de  modo  más  o  menos  feliz,    en  todos  los  documen-­‐ tos  oficiales  en  los  que      se  establece  el  currículo  básico,  desde  la  LOGSE  a  la  LOMCE.   Y  hay  un  amplio  consenso  entre  el  profesorado  con  esta  idea,  independientemente   de  que  se  sea  consecuente  con  ella  en  la  práctica  docente.   Opino  que  la  consolidación  de  esta  idea  es  algo  muy  importante,  pues  permite   criticar,  a  partir  de  ella,  las  incongruencias  del    currículo  mismo,  así  como  de  los  libros   de  texto  que  lo  desarrollan.  Y  es  el  punto  de  partida  para  toda  propuesta  metodoló-­‐ gica.     2. Hemos  sustituido  el  término  de  enseñanza  de  la  literatura  por  el  de  educación   literaria  
  5. 5. I  Encuentro  de  Docentes  de  Lenguas.  Sevilla,  22  de  marzo  de  2014.  IES  Chaves  Nogales.   Conferencia  inaugural.     5   Esto  significa  que  hemos  desplazado  el  foco  desde  los  autores,  las  obras  y  los   movimientos,  desde  la  historia  y  la  teoría  literaria,  hasta  la  formación  de  los  alumnos   y  alumnas  como  lectores  literarios.   ¿Y  qué  significa  formar  lectores  literarios?  Significa  enseñarles  a    participar  en  un   modo  muy  especial  de  comunicación.     Nos  solemos  ocupar  de  dos  dimensiones  de  la  educación  literaria,  que  no  siem-­‐ pre  son  fáciles  de  armonizar:  por  una  parte,  sabemos  que  le  lectura  de  los  textos  lite-­‐ rarios   requiere     estar   familiarizados   con   las   formas,   con   las   convenciones   de   cada   género;  y  por  otra  sabemos  que  la  interpretación  global  de  la  obra  requiere  saber   situarla  en  el  contexto  en  que  se  ha  producido  y  ponerla  en  relación  con  otras  mani-­‐ festaciones  artísticas.   Pero  más  allá  de  estas  certezas,  tenemos  sin  resolver  muchos  problemas    que   forman  parte  de  un  problema  global:  cómo  construir  una  alternativa  al  modelo  histo-­‐ ricista  que  sea  consecuente  con  la  finalidad  de  la  educación  literaria:     • determinación  del  canon,     • secuenciación  de  los  textos  teniendo  en  cuenta  criterios  cronológicos,  gené-­‐ ricos  y  temáticos,   •  interrelación  entre  la  educación  lingüística  y  la  educación  literaria,  etc.   Hay   algunas   experiencias   importantes   en   este   terreno,   como   los   trabajos   en   torno  a  las  “constelaciones  literarias”  y  a  los  “itinerarios  de  lectura”,  coordinados  por   Guadalupe  Jover.  Pero  queda  mucho  por  indagas,  por  experimentar,  por  discutir…       3. El  significado  que  damos  al  concepto  de  alfabetización  o  de  “cultura  escrita”  se   ha  ampliado  para  incluir  las  nuevas  formas  de  comunicación  de  la  era  digital,   los  nuevos  géneros,  las  nuevas  formas  de  producir,  de  difundir  y  de  recibir  los   mensajes…   La  finalidad  de  la  enseñanza  de  la  lengua  al  que  nos  hemos  referido  en  el  punto   anterior    nos  lleva,  pues,    a  ampliar  los  objetivos  educativos    a  estas  nuevas  prácticas   sociales.   Este  es  el  significado  que  necesariamente  damos    desde  la  enseñanza  de  las  len-­‐ guas  a  la  incorporación  de  las  TIC,  por  encima  de  su  uso  como  instrumento,  como   forma  de  motivar,  de  integrar    a  los  alumnos  en  las  actividades  de  aprendizaje.   Y  nos  preguntamos:   • ¿Cuáles  son  las  destrezas  implicadas  en  la  lectura  electrónica?   • ¿Cómo  son  los  nuevos  géneros  discursivos?  ¿Qué  aprendizajes  requieren?    
  6. 6. I  Encuentro  de  Docentes  de  Lenguas.  Sevilla,  22  de  marzo  de  2014.  IES  Chaves  Nogales.   Conferencia  inaugural.     6   4. Buscamos  modelos  didácticos  en  los  que  el  aprendizaje  se  produce  mediante  la   participación    en  prácticas  discursivas  que  implican  el  uso  consciente  de  habili-­‐ dades  lingüístico-­‐comunicativas.     Me  estoy  refiriendo  a  las  diversas  variantes  que  puede  presentar    la  metodología   basada  en  proyectos  en  la  clase  de  lengua  y  de  literatura.     Una  de  las  características  de  esta  metodología  es  que  los  conocimientos  explíci-­‐ tos  sobre  las  características  de  los  textos  y  sobre  los  procedimientos  lingüísticos  se   seleccionan  y  tienen  sentido  en  función  de  la  tarea  global  del  proyecto.  Otra  es,  sin   duda,  la  no  separación  artificial  de  los  usos  orales  y  de  los  escritos,  de  la  lectura  y    la   composición  de  textos,  del  uso  y  la  reflexión  sobre  la  lengua…   Probablemente  el  modelo  mejor  definido  procede  de  las  investigaciones  del  gru-­‐ po  GREAL,  de  la  UAB,  que  han  sido  divulgadas    a  través  de  publicaciones  como  Textos   y  Articles.  Emparentado  con  este  modelo  son  los  proyectos  de  comunicación,  que  se     desarrollan  en  los  Berritzegunes  del  País  Vasco    como  marco  para  el  trabajo  integra-­‐ do  de  lenguas.     No  debemos  olvidarnos,  además,    de  la  larga  tradición  de  talleres  literarios,  que   a  partir  de  los  años  80  se  propusieron  como  alternativa  a  la  enseñanza  tradicional  de   la  enseñanza  de  la  literatura  y  que  siguen  valiendo  en  lo  mejor  que  tienen:  la  explo-­‐ ración  y  práctica  de  los  procedimientos  literarios,  la  interpretación  del  sentido  de  los   textos  mediante  su  recreación,  imitación,  cambio  de  género,  etc.   Las  TIC  han  proporcionado  herramientas  y  marcos  comunicativos  para  el  trabajo  por   proyectos  de  lengua  y  de  literatura.  En  los  blogs  del  profesorado  de  lengua  y  de  literatura   se  da  noticia  de  ejemplos  valosos  esta  vía  de  trabajo.  Os  invito  también  a  leer  el  artículo   de  Ana  Mª  Margallo,  “La  educación  literaria  en  los  proyectos  de  trabajo”,  donde  se  dibu-­‐ ja  un  panorama  muy  completo  del  usod    eesta  metodología,  y,  más  específicamente  el   trabajo  del  grupo  Blogge@ndo  “Callejeros  literarios:  un  proyecto  para  la  educación  lite-­‐ raria”.  Y  no  podemos  olvidar  proyectos  revientes,  como  Piénsame  el  amor,  impulsados   por  Evaristo  Romaguera,  Tono  Solano,  José  Luis  Gamboa,  entre  otros.     5. Consideramos  que  la  reflexión  gramatical  es  un  componente  necesario  para  el   aprendizaje  de  los  usos  formales  de  la  lengua.     Necesitamos  que  los  alumnos  reflexionen    sobre  la  lengua,  por  ejemplo,  cuando   pierden    el  hilo  en  la  lectura  y  han  de  volver  atrás  para  buscar  el  antecedente  de  un   pronombre;  cuando  al  escribir,  han  de  repetir  algo  ya  dicho  para  añadir  una  informa-­‐ ción  nueva;    cuando  han  de  poner  en  relación  varias  partes  del  texto  mediante  conec-­‐ tores;  cuando  han  de  optar  entre  varios  esquemas  lingüísticos  para  expresar  mejor  una   idea;    cuando  han  de  adecuar  el  lenguaje  utilizado  a  los  parámetros  de  la  situación;  etc.  
  7. 7. I  Encuentro  de  Docentes  de  Lenguas.  Sevilla,  22  de  marzo  de  2014.  IES  Chaves  Nogales.   Conferencia  inaugural.     7   Estamos  persuadidos  de  que  este  es  el  lugar  de  la  gramática  en  la  clase  de  len-­‐ gua.  Pero    a  partir  de  esta  afirmación  se  abren  muchos  interrogantes:   • ¿Cómo  se  planifica  la  reflexión?  ¿Cómo  se  programan  los  objetivos  de  aprendi-­‐ zaje  gramatical?  ¿Cómo  se  secuencian  a  lo  largo  de  una  etapa  educativa?   • ¿Qué  referentes  teóricos  utilizamos  los  profesores  para  guiar  la  reflexión?     • ¿Mediante  qué  clase  de  actividades  orientamos  la  reflexión?     • ¿Qué  metalenguaje  básico  es    necesario  para  apoyar  la  reflexión  y  para  ha-­‐ blar   en   clase   de   la   lengua?   ¿Cómo   construyen   los   alumnos   los   conceptos   gramaticales?   • ¿Cómo  se  concilia  todo  esto  con  las  exigencias  externas,  por  ejemplo,  con  la   PAU  u  otras  pruebas?     6. Concebimos  el  aula  como  un  ámbito  rico  en  situaciones  de  comunicación.     Este  modo  de  entender  la  actividad  del  aula  es  consecuente  con  el  objeto  de  en-­‐ señanza-­‐aprendizaje   (los   usos   verbales)   y   con   las   metodologías   activas   sin   las   que   este  aprendizaje  es  imposible.   • Por  una  parte,  fomentamos  las  interacciones  entre  alumnos  para  acceder  a   fuentes  de  información  y  para  interpretar  los  textos,  para  planificar  sus  pro-­‐ pios  textos,  para  revisarlos  y    para  hacerlos  públicos.   • Por  otra  parte,  concebimos  el  aula  como  un  contexto  en  el  que  tiene  sentido   exponer,  debatir,  difundir  los  propios  mensajes…   Pero  la  comunicación  va  más  allá  del  ámbito  del  aula:  tendemos  a  expandirla  ha-­‐ cia  todo  el  centro  escolar,  hacia  otros  centros  en  proyectos  colaborativos,  hacia  con-­‐ textos  no  escolares…   Son  modos  de  entender  el  aula  propios  de  la  mejor  tradición  pedagógica  (pen-­‐ samos  en  la  imprenta  escolar,  en  la  correspondencia  escolar  del  movimiento  impul-­‐ sado  por  Célestin  Freinet)  y  que  hoy  forman  parte  de  nuestra  práctica  docente  habi-­‐ tual,   incluso   impregnan   de   un   modo   o   de   otro   muchas   clases   todavía   organizadas   según  modelos  tradicionales.     7. Estamos  persuadidos  de  que  la  competencia  en  comunicación  lingüística  es  un   objetivo   de   todo   el   centro   escolar,   participando   en   los   Planes   Lingüísticos   de   Centro,  especialmente  en  los  planes  lectores.     Una  clave  importante  de  estos  planes  es  hacer  de  la  lectura  y  de  la  escritura  un   componente  del  aprendizaje  en  todas  las  áreas:   • Leer  para  aproximarse  a  los  contenidos  que  se  van  a  aprender  (lectura  de   reportajes,  de  artículos  de  divulgación  científica,  de  fragmentos  de  biogra-­‐ fías,  de  libros  de  viajes,  de  poemas,  de  relatos,  …).  
  8. 8. I  Encuentro  de  Docentes  de  Lenguas.  Sevilla,  22  de  marzo  de  2014.  IES  Chaves  Nogales.   Conferencia  inaugural.     8   • Leer  para  obtener  informaciones,  para  ampliarlas,    para  contrastarlas,  para   reutilizarlas  en  textos  propios…   • Escribir  para  construir  conocimientos,  para  comunicarlos…   • Leer  para  interpretar  las  informaciones  a  partir  de  los  conocimientos  cons-­‐ truidos  (lectura  crítica)…   Sabemos  que  evaluaciones  internacionales  como  PISA  no  evalúan  aprendizajes   académicos,  sino  competencias  que  necesitan  los  jóvenes  en  todos  los  ámbitos  de  la   actividad  social.  Cuando  PISA  evalúa  la  competencia  lectora  no  está  evaluando  los   conocimientos  y  destrezas  aprendidos  en  la  clase  de  lengua,  sino  el  aprendizaje  reali-­‐ zado  en  el  conjunto  de  las  áreas.   Otro  aspecto  clave  de  los  planes  lectores  es  la  contribución  del  conjunto  del  cen-­‐ tro  al  fomento  de  la  lectura,  con  la  biblioteca  escolar  como  epicentro  de  todas  las   actuaciones.     Para  terminar   Probablemente  todos  nosotros  nos  reconocemos  en  estas  ideas  y    en  estas  acti-­‐ tudes  que  hemos  ido  incorporando  a  lo  largo  de  nuestro  desarrollo  profesional.   Son  ideas  y  actitudes  que  podemos  tomar  como    puntos  programáticos.  Como  princi-­‐ pios  generales  que  son  necesarios,  porque  nos  señalan  el  camino,  nos  sirven  de  brú-­‐ jula…  pero  no  son  el  camino.   El  camino  lo  tenemos  que  seguir  trazando.  Lo  estamos  trazando.  Y  es  un  camino   que  no  admite  a  los  caminantes  solitarios,    a  los  que  se  apartan  de  los  demás  y  bus-­‐ can  las  propias  sendas,  o  el  campo  a  través…   Al  exponer  estos  grandes  principios  generales  he  ido  señalando  también  los  pro-­‐ blemas   que   implican.   Al   enunciar   los   principios   no   se   proponen   soluciones:   sirven   para  reconocer  los  problemas  y  de  ese  modo  iniciar  su  resolución.     Probablemente,  estos  principios  y  los  problemas  que  implican  estarán  presentes   en  la  sesiones  de  esta  mañana,  que  hemos  llamado  “líneas  de  reflexión”.   En   estas   sesiones   pondremos   en   común   nuestras   insatisfacciones   y   nuestras   búsquedas,  nuestras  certezas  y  nuestros  extravíos  en  torno  a  aspectos  específicos  de   la  enseñanza  de  la  lengua  y  de  la  literatura.   Mi  exposición  se  ha  situado  en  un  nivel  más  general,  pero  con  el  propósito  de   que  pueda  servir  de  marco  para    el  análisis  de  problemas  más  concretos.  Ojalá  haya   acertado  y  haya  logrado  este  propósito.   Os  deseo  un  Encuentro  muy  fructífero,  tanto  en  lo  profesional  como  en  los  víncu-­‐ los  de  amistad  y  afecto.    

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