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Trastornos generalizados del desarrollo junta andalucía educación

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Guia para la atención educativa de los alumnos con TGD editada por la Junta de Andalucía.

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Trastornos generalizados del desarrollo junta andalucía educación

  1. 1. MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE TRASTORNOSGENERALES DEL DESARROLLO 5:
  2. 2. 2 MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE TRANSTORNOS GENERALES DEL DESARROLLO MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE TRASTORNOS GENERALES DEL DESARROLLO EDITA: Junta de Andalucía Consejería de Educación Dirección General de Participación e Innovación Educativa AUTORES: Pilar Aguirre Barco Rosa Álvarez Pérez Mª del Carmen Angulo Domínguez Inmaculada Prieto Díaz DEPÓSITO LEGAL: SE-7537/08 - 5 de 10 MAqUETACIÓN Y DISEñO: Cúbica Multimedia, S.L. IMPRESIÓN: Tecnographic, S.L. ISBN: 978-84-691-8125-6
  3. 3. 5: 3 ÍNDICE Presentación 41. ¿Quiénes son los alumnos y alumnas con Trastornos Generales del Desarrollo? 62. Identificación y evaluación del alumnado 103. Necesidades educativas especiales 244. Atención educativa 285. La familia 546. Glosario 60
  4. 4. 4 MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE TRANSTORNOS GENERALES DEL DESARROLLO PRESENTACIóN E l término Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD) hace alusión a una perturbación grave y generali- zada de varias áreas del desarrollo: trastornos de la relación social, trastorno de la comunicación (expresión y comprensión del lenguaje) y falta de flexibilidad mental con comportamientos, intereses y activida- des estereotipadas. Se viene utilizando en la actualidad el término Trastorno del Espectro Autista (TEA), ya que re- coge un cuadro clínico que no es uniforme, que oscila en un espectro de mayor a menor afecta- ción; varía con el tiempo y se encuentra influido por otros factores como el funcionamiento inte- lectual, el nivel comunicativo, las alteraciones de conducta... El concepto de TEA trata de recoger esta diversidad, reflejando la realidad que nos en- contramos a nivel clínico, social y educativo. La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación (LOE), ha traído nuevas perspectivas para el abordaje de la atención a la diversidad, introduciendo como básicos los principios de equidad, normalización, inclusión y el término de necesidades específicas de apoyo educati- vo. La publicación de la Ley de Educación de Andalucía (LEA), el 26 de diciembre de 2007, continua las líneas establecidas en la LOE, par- tiendo del principio de equidad que garantiza el acceso y la permanencia en el sistema edu-
  5. 5. 5: 5cativo del alumnado con necesidad específica necesidades educativas especiales que son co-de apoyo educativo. munes entre estos escolares, modalidades de Este Manual se publica para facilitar un pri- escolarización acordes a esas necesidades ymer acercamiento de toda la comunidad edu- posibilidades de cada alumno y alumna, priori-cativa a los Trastornos del Espectro Autista y dades curriculares en las áreas de intervención,con la finalidad proporcionar pautas de inter- los profesionales que intervienen, los recursosvención y estrategias a, profesionales y familias necesarios en el aula y por último las necesida-que tienen contacto con este sector del alum- des, formación e información en todos estosnado; dando la oportunidad de profundizar a ámbitos, y la colaboración familiar.través de la bibliografía, páginas web, direc- Se pretende, en definitiva, que cada uno deciones de interés y difundiendo ejemplos de estos escolares consiga el mayor nivel de de-buenas prácticas educativas. sarrollo posible y real de sus potencialidades, La Administración Pública para satisfa- dando a conocer medidas educativas y mode-cer las demandas educativas pertinentes, y los organizativos que proporcionen la respues-en ese ejercicio de su responsabilidad, ha ta más adecuada a sus necesidades personales,creado los Equipos de Orientación Educati- sociales y familiares.va Especializados y, en ellos, la figura de los Por último, plasmamos nuestro reconoci-profesionales específicos para los Trastornos miento y agradecimiento a la Federación An-Generalizados del Desarrollo, suponiendo un daluza de padres y madres con hijos e hijas conpaso adelante a la hora de abordar la eva- trastornos del espectro autista, “Autismo An-luación, diagnóstico y la respuesta educativa dalucía”, por su gran colaboración en la elabo-para este alumnado. ración de este trabajo. Tratamos de acercarnos a la definición de lostrastornos del espectro autista, sus caracterís-ticas, su prevalencia, la importancia de su de-tección temprana, conoceremos cuestionariosy pruebas de valoración que pueden ser muyútiles para el profesorado y para las familias. Para dar una ajustada y adecuada respues-ta educativa partimos de la delimitación de las
  6. 6. 16 MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE TRANSTORNOS GENERALES DEL DESARROLLO ¿QuIéNES SON LOS ALumNOS y ALumNAS CON TRASTORNOS GENERALIzADOS DEL DESARROLLO? H ace años se introdujo el concepto de Trastorno Generalizado del Desarro- llo (TGD) que proporciona un “pa- raguas terminológico” al autismo y otros trastornos que incluyen similares alte- raciones en habilidades sociales básicas, pero diferentes niveles de severidad en la presencia de retraso en la comunicación y conductas re- petitivas. Como tal aparecen en las clasificacio- nes diagnósticas de mayor proyección interna- cional (DSM-IV-TR de la Asociación Psiquiátrica Norteamericana, 2002 y CIE-10 de la Organi- zación Mundial de la Salud, 1992), abarcando tanto el Autismo como Síndrome de Asperger, trastorno generalizado del desarrollo no espe- cificado y trastorno desintegrativo infantil. Cabe señalar que esta denominación no es, en realidad, estrictamente correcta, ya que el desarrollo no está afectado de manera “generalizada” en estas personas (Grupo de Estudios de Trastornos del Espectro Autista, GETEA, 2004). A partir de los años 90 se utiliza también el término Trastorno del Espectro autista (TEA en adelante), que surgió a partir de la cons-
  7. 7. 5: 7 niñas pequeños por parte de profesionales ex- perimentados y educadores. Pese a la unidad de este concepto, esta diversidad clínica en ni- veles de desarrollo y afectación también “puso de manifiesto la diversidad clínica del trastorno en personas con distintos niveles de funciona- miento intelectual, y abrió numerosos interro- gantes tanto sobre la subclasificación de los TGD como sobre sus límites diagnósticos con otras categorías (incluida la variación «normal» de estilos de funcionamiento cognitivo y/o per- sonalidad)”( Belinchón y Olivar, 2003). El autismo es un trastorno presente desde el nacimiento o los primeros años del desarrollotatación de las investigaciones de Inglaterra que afecta a comportamientos esencialmentede Lorna Wing (Wing 1988, 1998; Wing y humanos como la interacción social, la capa-Gould, 1979) de que todas las personas con cidad de comunicar ideas y sentimientos, laautismo o TGD presentan alteraciones en la imaginación y la capacidad de relacionarse condenominada «tríada de Wing» (déficits en la otras personas. Tiene generalmente efectos deinteracción social, la comunicación verbal y no por vida en la forma en que los niños y las ni-verbal, y un patrón restringido de intereses o ñas aprenden a ser seres sociales, a cuidar decomportamientos) pero que un considerable sí mismos y a participar en la comunidad. Elnúmero de personas tienen también, dificul- autismo es un trastorno del desarrollo de origentades en diverso grado en estas dimensiones neurobiológico que se define en base a rasgospese a no cumplir los requisitos de diagnóstico comportamentales y del desarrollo. Los meca-de los TGD. Este concepto, por tanto, englo- nismos neurobiológicos afectados y sus vínculosba una amplia constelación de presentaciones directos con la conducta no han sido aún esta-de dichos rasgos definitorios de los TEA, que blecidos, pese a que hay suficientes datos pararesultan claramente identificables en niños y hablar de múltiples posibles causas de los mis-
  8. 8. 8 MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE TRANSTORNOS GENERALES DEL DESARROLLO mos: genética, metabólica, infecciosa... No obs- es, dificultades para comunicarse y entender la tante, aún no existe un tratamiento médico de forma en que se establecen las relaciones in- estas alteraciones, siendo el educativo el acep- terpersonales. Muchas personas con autismo tado como más adecuado en la actualidad. carecen de lenguaje y presentan problemas de El autismo se caracteriza mejor como un es- comprensión. Incluso aquellos que disponen pectro de trastornos que varían en la severidad de capacidades verbales adecuadas no pueden de síntomas, edad de inicio, y asociación con seguir correctamente una conversación. otros desórdenes (p. ej., discapacidad intelec- A las personas con autismo les resulta es- tual, retraso específico del lenguaje, epilepsia). pecialmente complicado entender las normas Las manifestaciones del autismo varían bastan- sociales que para el resto de las personas son te entre diferentes personas y en una misma habituales (cómo comportarse, saludar, o ha- persona a lo largo de su vida. No hay ningún cer preguntas, esperar turnos...). Tampoco en- comportamiento aislado que sea siempre y ex- tienden las frases con doble sentido, bromas, clusivamente característico del autismo y nin- lenguaje metafórico o muchas de las expresio- gún comportamiento que automáticamente nes emocionales (tristeza, odio, alegría, enfa- excluya a un niño o a una niña de un diagnós- do...) y presentan dificultades para establecer tico de autismo, aun cuando haya concordan- relaciones de amistad o amor. cias fuertes y constantes, sobre todo en rela- Su pensamiento simbólico es muy limitado, ción con déficits sociales. lo que supone grandes dificultades para imagi- Las personas con TEA son diagnosticadas nar y elaborar fantasías, organizar el tiempo o en sus primeros años de vida por presentar una desarrollar actividades de manera espontánea. serie de características en su conducta que los Por ello, pueden aparecer ciertos comporta- diferencian del niño y de la niña con desarro- mientos obsesivos y rígidos (un afán exagera- llo “normal”. Estas alteraciones pueden oscilar do por el orden de los objetos, movimientos desde la conducta solitaria e indiferente, has- estereotipados, rutinas...). ta una aceptación pasiva de los demás, aun- Presentan generalmente unas buenas capa- que con importantes dificultades para iniciar y cidades en las áreas visoespaciales (pensamiento mantener las relaciones, compartir intereses y visual, habilidad para el dibujo), de memoria me- desarrollar interacciones recíprocas. cánica y de motricidad. Un porcentaje importante En el plano cognitivo, los alumnos y alum- de estos alumnos y alumnas tienen discapacidad nas con trastornos del espectro autista presen- intelectual asociada a su alteración autista, aunque tan un importante deterioro en la capacidad otros (especialmente los afectados de Síndrome que debería servirles para desenvolverse en el de Asperger) no presentan retraso en el desarrollo mundo social o mundo mental, llamada tam- cognitivo ni en el desarrollo del lenguaje aunque sí bién cognición social y psicología intuitiva. Esto un deterioro en las interacciones sociales con com-
  9. 9. 5: 9portamientos estereotipados y restringidos (DSM Podemos afirmar sin dudas, que se estáIV-TR). Estos alumnos y alumnas corren un alto produciendo un incremento de la prevalenciariesgo de ser detectados de forma muy tardía. del trastorno en la población infantil en los Generalmente, a medida que estas perso- países desarrollados. Las hipótesis que se ma-nas se acercan a la edad adulta, tienden a es- nejan en la actualidad son que además de latabilizar su conducta, mejorando las relaciones influencia de los cambios en los criterios decon los demás y desarrollando un mayor grado diagnóstico o definición, o los cambios me-de autonomía personal. Sin embargo, es muy todológicos en los estudios realizados, resul-posible que ello no sea suficiente para que ta innegable el crecimiento espectacular depuedan adaptarse a las demandas que plantea diagnósticos de TEA en los últimos años, tan-nuestra sociedad, y precisarán apoyo a lo lar- to comparando las cifras actuales de TEA congo de toda su vida. Los programas de educa- las de 15 años atrás como, con otras discapa-ción especializada, el desarrollo de habilidades cidades. Independientemente de ello, existeadaptativas y la coordinación entre profesiona- una creciente preocupación a nivel nacional eles, familias e instituciones públicas y privadas internacional en torno a la planificación futu-para proporcionar los recursos adecuados para ra de necesidades de servicios que se ajustenuna inserción social adecuada, son el camino a las necesidades de las personas con TEA,hacia la implantación de niveles de calidad de puesto que la demanda de recursos y serviciosvida en igualdad de condiciones al resto de los se incrementará exponencialmente.miembros de la comunidad. La prevalencia exacta del síndrome de Asper- ger no se ha determinado, es particularmente difícil de estimar y sólo se encuentran aproxi-1.1. Prevalencia maciones, pero es más frecuente en hombres. Las ratios de prevalencia para el síndrome de Uno de los índices de prevalencia de los TEA Asperger van de 0,3 a 48 por 10.000, con unamás consensuados entre los autores es el ofreci- media de 36 por 10.000 niños.do por el Medical Research Council, que habla de25 personas con TEA por cada 10.000 habitantes,que aplicado a nuestra comunidad autónoma,supone una prevalencia estimada de la poblacióncon TEA en 19.218 personas (aplicado sobre cifraspoblacionales del Instituto Andaluz de Estadística2005). El número de hombres con trastornos delespectro autista es muy superior al de mujeres(aproximadamente 4 por 1).
  10. 10. 210 MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE TRANSTORNOS GENERALES DEL DESARROLLO IDENTIfICACIóN y EvALuACIóN DEL ALumNADO A unque se está avanzando en este campo, en ocasiones pueden pa- sar varios años sin que el alumnado con TEA sea diagnosticado y reci- ba la intervención adecuada, pese a que los síntomas son detectables a los 18 meses de edad en la mayoría de los niños y de las niñas. Como en todas las alteraciones del desarrollo, cuanto antes sea diagnosticado, mejor será su evolución posterior: Consecuencias de la detección tardía del autismo: • Desconcierto de las familias y del profesora- do que ignoran por qué no responde como los demás a sus esfuerzos educativos. • Respuesta inadecuada, por parte del pro- fesorado, a las necesidades educativas especiales de estos alumnos y estas alum- nas que permanecen durante demasiado tiempo sin atención especializada. • Aparición de conductas inadecuadas, debido a la falta de respuesta a sus ne- cesidades y características básicas. Estas conductas dificultan mucho su partici- pación en una escolarización integrada.
  11. 11. 5: 11 • Dificultades para la enseñanza de habi- • La prevención o el tratamiento educa- lidades básicas para la convivencia y el tivo de las conductas inadecuadas que aprendizaje, lo cual interfiere la educa- pueda presentar el alumno o alumna ción posterior. con TEA. Así pues, la detección temprana de losalumnos y alumnas con trastornos del es-pectro autista tendrá como objetivos los si- 2.1. SeñaleS De alerTaguientes: • El inicio, lo antes posible, del tratamien- Para los niños y las niñas más pequeños, to educativo más adecuado para cada (de 0 a 3 años) se han descrito ampliamente alumno o cada alumna, mediante la uti- en la literatura unas “señales de alerta” que lización temprana de técnicas y estrate- de aparecer, deberían suponer una inmedia- gias educativas específicas. ta derivación a un recurso especializado para • La formación inmediata de los y las res- una evaluación diagnóstica (New York State ponsables de su educación (familiares, Department of Health Early Intervention Pro- profesorado y otros profesionales en gram, 1999): general) para que puedan llevar a cabo • retraso o ausencia del habla dichas técnicas y estrategias. • no presta atención a las otras personas
  12. 12. 12 MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE TRANSTORNOS GENERALES DEL DESARROLLO • no responde a las expresiones faciales o mos los hitos evolutivos correspondientes al sentimientos de los demás periodo educativo, pero recomendamos, para • Falta de juego simbólico, ausencia de ampliar información, la consulta de la Guía de imaginación buena práctica para la detección temprana de • no muestra interés por los compañeros los trastornos del espectro autista, elaborada y las compañeras de su edad por el Grupo de Estudio de los Trastornos del • no respeta la reciprocidad en las activi- Espectro Autista del Instituto de Salud Carlos dades de “toma y dame” III (GETEA, 2005), de donde se han tomado • incapaz de compartir placer los siguientes párrafos: • alteración cualitativa en la comunica- ción no verbal • no señala objetos para dirigir la aten- 2.2. DeTección ción de otra persona • Falta de utilización social de la mirada A partir de 3 años • Falta de iniciativa en actividades o juego social • estereotipias o manierismos de manos y Se recomienda la derivación a un diagnósti- dedos co especializado ante la presencia de: • reacciones inusuales o falta de reacción 1. “Alteraciones en la comunicación: a estímulos sonoros déficit en el desarrollo del lenguaje, es- pecialmente en la comprensión; escaso Para Filipeck y cols (1999) serían: uso del lenguaje; pobre respuesta a su • no balbucea, no hace gestos (señalar, nombre; deficiente comunicación no decir adiós con la mano) a los 12 meses verbal (por ejemplo, no señalar y tener • no dice palabras sencillas a los 18 meses dificultad para compartir un “foco de • no dice frases espontáneas de dos pala- atención” con la mirada); fracaso en la bras (no ecolálicas) a los 24 meses sonrisa social para compartir placer y • cualquier pérdida en lenguaje o habili- responder a la sonrisa de los otros. dad social 2. Alteraciones sociales: imitación limita- da (por ejemplo, aplaudir) o ausencia de Para asegurar una eficaz detección, es ne- acciones con juguetes o con otros obje- cesario valorar los parámetros del desarrollo tos; no “muestra” objetos a los demás; evolutivo del niño o de la niña, comparando falta de interés o acercamientos extra- los déficits que presente con el patrón de de- ños a los niños y a las niñas de su edad; sarrollo normativo. A continuación detalla- escaso reconocimiento o respuesta a la
  13. 13. 5: 13 felicidad o tristeza de otras personas; no incluye mutismo, entonación rara o in- realiza juegos de ficción: no representa apropiada, ecolalia, vocabulario inusual –con objetos o sin ellos– situaciones, ac- para la edad del alumnado o grupo ciones, episodios, etc. (p. ej., no se une social. limitado uso del lenguaje para a otros en juegos de imaginación com- comunicarse y tendencia a hablar es- partidos); “en su propio mundo”; fra- pontáneamente sólo sobre temas es- caso a la hora de iniciar juegos simples pecíficos de su interés. con otros o participar en juegos sociales 2. Alteraciones sociales: dificultad para sencillos; preferencia por actividades so- unirse al juego de otros niños y otras litarias; relaciones extrañas con adultos niñas o intentos inapropiados de ju- (que oscilan entre una excesiva intensi- gar conjuntamente (puede manifestar dad y una llamativa indiferencia). agresividad y conductas disruptivas). 3. Alteración de los intereses, activi- • Falta de cumplimiento de las normas dades y conductas: insistencia en la de la clase (criticar al profesorado, no igualdad y/o resistencia a los cambios cooperar en las actividades de clase, en situaciones poco estructuradas; jue- limitada habilidad para apreciar las gos repetitivos con juguetes (por ejem- normas culturales, por ejemplo, la plo, alinear objetos, encender y apagar moda en el vestir, el estilo del habla, luces, etc.). También puede manifestar- los intereses, etc.). se hipersensibilidad a los sonidos y al • los estímulos sociales le producen tacto; inusual respuesta sensorial (vi- confusión o desagrado. sual, olfativa); manierismos motores; • Fracaso en la relación normal con morder, pegar, agredir a iguales; oposi- personas adultas (demasiado inten- ción al adulto; etc.”(GeTea, 2005). sa o inexistente). • Muestra reacciones extremas ante A partir de los 5-6 años la invasión de su espacio personal o mental (resistencia intensa cuando Especialmente en niños o niñas con trastor- se le presiona con consignas distin-no de Asperger, sus dificultades no se perciben tas a su foco de interés).con claridad hasta que la demanda social de 3. Limitación de intereses, actividadessu entorno no es mayor. Por eso es necesario y conductas: ausencia de flexibilidadestar atentos a la presencia de rasgos como: y juego imaginativo y cooperativo, 1. “Alteraciones de la comunicación: aunque suela crear solo o sola ciertos desarrollo deficiente del lenguaje, que escenarios imaginarios (copiados de los vídeos o dibujos animados).
  14. 14. 14 MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE TRANSTORNOS GENERALES DEL DESARROLLO • Dificultad de organización en espa- PRUEBAS GENERALES: cios poco estructurados. a) SCQ: Social Communication Ques- • inhabilidad para desenvolverse en los tionnaire (antes Autism Screening cambios o situaciones poco estructu- Questionnaire (ASQ)), Cuestiona- radas, incluso en aquellas en las que rio de Comunicación Social. Evalúa los niños y las niñas disfrutan, como habilidades de comunicación y fun- excursiones del colegio, cuando falta cionamiento social y se utiliza como un profesor o una profesora, etc. prueba de “screening” ofreciendo una 4. Otros rasgos: perfil inusual de habili- descripción de la gravedad de los sín- dades y deficiencias (por ejemplo, habi- tomas, que oriente para la derivación a lidades sociales y motoras escasamente un diagnóstico formal. Permite además desarrolladas, mientras que el cono- una revisión de la evolución del trata- cimiento general, la lectura o el voca- miento. Disponible en 2 formas: ciclo bulario pueden estar por encima de la vital y actual. Ambas formas pueden edad cronológica o mental). cualquier ser contestadas directamente por los otra evidencia de conducta extraña (in- familiares sin supervisión. Orientado a cluidas respuestas inusuales a los estí- niños y a niñas mayores de cuatro años mulos sensoriales –visual u olfativo–; mientras su edad mental no exceda de respuestas inusuales al movimiento y los 2 años. En niños o niñas menores de cualquier historia significativa de pérdi- 4 años, su fiabilidad no ha sido probada. da de habilidades)” (GeTea, 2005). Disponible en inglés: Western Psycholo- gical Services (WPS) (http://portal.wps- 2.2.1. inSTruMenTOS De DeTección publish.com), así como en español: TEA Ediciones (www.teaediciones.com). Ofrecemos a continuación un listado de ins- b) GARS: Gilliam Autism Rating Scale trumentos que pueden ser útiles para identificar (Escala de Evaluación del Autismo la necesidad de una evaluación más detallada. de Gilliam). Diseñado para ser utiliza- Están tomados de la Base de datos de pruebas do por el profesorado, los padres y ma- de evaluación y diagnóstico elaborada por la dres y profesionales, sirve para el diag- Mesa de Trabajo de Evaluación y Diagnóstico nóstico y para determinar la severidad de la Asociación Española de Profesionales del del problema. De los tres a los veintidós Autismo, (AETAPI, 2006), cuya consulta reco- años. Áreas: conducta estereotipada, mendamos, para un análisis más detallado: comunicación, interacción social y al- teraciones del desarrollo (www.agsnet. com / www.psymtec.com).
  15. 15. 5: 15c) CSBS: Communication and Symbolic plía los 9 ítems del CHAT a 23 ítems de Behavior Scales. Prueba normativa de respuesta SI/NO. Tiene seis elementos “screening” y evaluación de la comu- clave y cuando cualquier niño o niña nicación, que debe ser suministrada por falle dos o más, se contacta con sus profesionales. Niños o niñas de 6 meses familiares para realizar una exploración a 6 años con una edad de comunicación especializada. Para utilizar con niños funcional entre 6 y 24 meses. Valora y niñas a partir de los 18 meses. Pue- las siguientes áreas: funciones, medios de obtenerse en www.firstsigns.org/ comunicativos, sensibilidad socioemo- downloads/M-CHAT_SpanishREV.pdf cional y desarrollo simbólico. Dispone y en la ya mencionada Guía de buena de estudios de fiabilidad y validez y se práctica para la detección temprana aplica a personas no verbales. (www. de los trastornos del espectro autista. brookespublishing.com). Existe una ver- (2005) REV NEUROL. Volumen 41 (4), sión en español en http://firstwords.fsu. 237-245. www.revneurol.com. edu/pdf/infant-toddler_Spanish.pdf PRUEBAS PARA SÍNDROMEPRUEBAS PARA DETECCIÓN DE ASPERGER:TEMPRANA: a) CAST: Childhood Asperger Syndro-a) CHAT: Checklist for Autism in To- me Test (El Test Infantil del Síndro- ddlers (Cuestionario para el Autis- me de Asperger). Cuestionario de 37 mo en Niños Pequeños). Obtiene un items, que se administra a las familias. patrón de indicadores de riesgo espe- Descripciones de comportamientos cífico del autismo con una probabili- que sugieren el riesgo de espectro au- dad del 83,3%. 18 meses. Facilidad de tista. Áreas que evalúa: socialización, administración. Puede obtenerse en la comunicación, juego, intereses y patro- ya mencionada Guía de buena práctica nes de conducta repetitiva. Entre 4 y 11 para la detección temprana de los tras- años. Bastante útil en la identificación tornos del espectro autista. (2005) REV temprana de niños y niñas. En: www. NEUROL. Volume, 41 (4), 237-245. autismresearchcentre.com y además en www.revneurol.com. Martín Borreguero (2004) El síndromeb) M-CHAT: Modified Checklist for Au- de Asperger. ¿Excentricidad o discapa- tism in Toddlers. Versión ampliada cidad social? del CHAT que los padres y las madres b) ASAS: Australian Scale for Asperger’s de niños y niñas de 24 meses rellenan Síndrome (Escala Australiana para por escrito en la sala de espera. Am- el Síndrome de Asperger). Escala
  16. 16. 16 MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE TRANSTORNOS GENERALES DEL DESARROLLO para aplicar a los padres y las madres o guero (2004) El síndrome de Asperger. profesorado de niños y niñas con ma- ¿Excentricidad o discapacidad social?. yor nivel de funcionamiento dentro del Alianza Editorial. espectro autista que aún no hayan sido d) ASDS: Asperger Syndrome Diagnos- detectados en la edad escolar. Más de tic Scale. Diseñado para identificar a ni- 6 años. Áreas que evalúa: habilidades ños y niñas con Síndrome de Asperger. sociales y emocionales, comunicación, Entre 5 y 18 años. Áreas que evalúa: habilidades cognitivas, intereses es- cognitiva, conductas desadaptadas, pecíficos, habilidades motoras y otras lenguaje, social y sensoriomotor. AGS características específicas. En inglés PUBLISHING. http://www.agsnet.com/ en: www.udel.edu/bkirby/asperger/as- e) ASDI: Asperger Syndrome Diagnos- pergerscaleAttwood.html. También en: tic Interview. A partir de 6 años. Valo- Atwood (2003). El síndrome de Asper- ra alteraciones en la interacción social ger. Editorial Paidós. Guía para padres, recíproca, intereses restringidos, im- madres y profesionales. posición de rutinas, peculiaridades del c) ASSQ: The High Functioning Autism habla y problemas de la comunicación Spectrum Screening Questionnaire no verbal. No permite una diferencia- (Cuestionario de exploración del es- ción clara entre autismo de alto fun- pectro del autismo de alto funcio- cionamiento y S. de Asperger. Admi- namiento). Escala para aplicar a los nistrada por clínicos que requieren un padres y las madres o profesionales de conocimiento del Síndrome de Asper- chicos y chicas con mayor nivel de fun- ger. En Gillberg C, Gillberg IC, Rastam cionamiento. De 7 a 16 años. Valora M, Wentz N. The Asperger syndrome conductas. No permite una diferenci- diagnostic interview (ASDI): a prelimi- ación clara entre autismo de alto fun- nary study of a new structured clinical cionamiento y Síndrome de Asperger. interview. Autism 2001; 5: 57-66. Diseñada para la detección de individ- f) PDDST (Pervasive Developmental Di- uos con una capacidad intelectual alta sorder Screening Test). Siegel (1998). y trastorno social en el espectro autista. Se administra en tres etapas. La prime- (Originalmente publicado en 1999, ra corresponde al ámbito de la atención Journal of autism and Developmental pediátrica ambulatoria y sirve para de- Disorders, 29, 129-141) www.springer- tectar señales de alerta que orientarían link.com/content/h26q7u2323251347 al niño o a la niña a la siguiente etapa /?p=4ebe53d797cf4764b1aaf2cc1350 donde se evalúan trastornos del desa- 7a84&pi=1. También en: Martín Borre- rrollo en general y podrían detectarse
  17. 17. 5: 17 señales de autismo. La tercera etapa se d) Parents Evaluation of Developmen- aplica en un contexto clínico especia- tal Status (PEDS). Para niños y niñas lizado en diagnósticos de autismo. En entre 0-8 años. En: http://pedstest.com/ http://harcourtassessment.com/ content.php?content=peds-intro.html g) ASIEP-2 (Autism Screening Instru- e) Parents Evaluation of Developmen- ment for Educational Planning. 2ª tal Status-Developmental Milesto- ed.). Puede aplicarse desde los 18 me- nes (PEDS:DM) Para niños y niñas en- ses hasta la edad adulta, recoge datos tre 0-8 años. En: http://pedstest.com/ sobre la conducta lingüística, la comuni- dm/index.php cación, interacción social y el nivel edu- f) Temperament and Atypical Beha- cativo. Proporciona información en cin- vior Scale (TABS). Entre 11-71 meses. co áreas sobre aspectos relevantes para En: www.brookespublishing.com/store/ la intervención educativa. En www. books/bagnato-tabs/index.htm proedinc.com. g) The Functional Emotional As- sessment Scale (FEAS). Para ni- Desde la Web de First Signs, Inc. (www. ños y niñas entre 0-42 meses. En:firstsigns.org) recomiendan además, las si- h t t p : / / h a rc o u r t a s s e s s m e n t . c o m /guientes pruebas: HAIWEB/Cultures/en-us/Productde- a) Ages and Stages Questionnaire: So- tail.htm?Pid=015-8280-229&Mode= cial-Emotional (ASQ:SE) para niños detail&Leaf=accessory&dsrc=0158280- y niñas entre 6-60 meses. En: www. 245#ISBN2 brookespublishing.com/store/books/ bricker-asq/index.htm b) Brief-Infant-Toddler Social-Emotio- nal Assessment (BITSEA) para niños y niñas entre 12-36 meses. En www. health.state.mn.us/divs/fh/mch/devs- crn/instr/bitsea.html c) Child Development Inventory Entre 0 y 6 años. En www.childdevrev.com/ cdi.html
  18. 18. 18 MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE TRANSTORNOS GENERALES DEL DESARROLLO 2.2.2. cueSTiOnariOS CUESTIONARIO PARA LA DETECCIÓN DE ALUMNOS Y ALUMNAS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA Nombre y apellidos del alumno o alumna: __________________________________________________ Fecha de nacimiento: ___________________________________ Edad: __________________ Nivel: _________________ Ciclo: ____________ Etapa: ______________________________ Centro educativo: ____________________________________________________________________ Por favor, indique si las siguientes afirmaciones se pueden atribuir al alumno o alumna que está observando. Rodee con un círculo el nivel más adecuado en cada caso. F: frecuentemente AM: a menudo PV: pocas veces N: nunca 1. No atiende cuando se le llama. A veces parece sordo. F AM PV N 2. No señala para enseñar algo que ocurre o está viendo F AM PV N 3. No habla o ha dejado de hacerlo. F AM PV N 4. Su lenguaje es muy repetitivo y poco funcional F AM PV N 5. Utiliza a las personas como si fueran instrumentos para lograr lo que desea F AM PV N 6. Se comunica generalmente para pedir o rechazar, no para realizar comentarios F AM PV N 7. No reacciona ante lo que ocurre a su alrededor F AM PV N 8. No muestra interés por la relación con los demás, no pide su atención, a veces los rechaza. F AM PV N 9. No mira a la cara o a los ojos, sonriendo a la vez F AM PV N 10. No se relaciona con los otros niño/as, no les imita F AM PV N 11. No mira hacia donde se le señala F AM PV N 12. Usa los juguetes de manera peculiar (girarlos, alinearlos, tirarlos ...) F AM PV N 13. Ausencia de juego social, simbólico e imaginativo (“hacer como si ...) F AM PV N 14. Sus juegos son repetitivos F AM PV N 15. Alinea u ordena las cosas innecesariamente F AM PV N 16. Es muy sensible a ciertas texturas, sonidos, olores o sabores. F AM PV N 17. Tiene movimientos extraños, repetitivos F AM PV N 18. Presenta rabietas o resistencia ante cambios ambientales F AM PV N 19. Tiene apego inusual a algunos objetos o a estímulos visuales concretos F AM PV N 20. Se ríe o llora sin motivo aparente. F AM PV N 21. Tiene buenas habilidades visoespaciales F AM PV N
  19. 19. 5: 19 En el caso de que el alumno o alumna haya puntuado F ó AM en más de 5 ítems, sería im-portante ponerse en contacto con el Equipo de Orientación Educativa de la zona, o con otrasinstituciones (Salud Mental Infantil, Asociación de Autismo de la zona...).CUESTIONARIO DEL DESARROLLO COMUNICATIVO Y SOCIAL EN LA INFANCIA (M-CHAT/ES)Seleccione, rodeando con un círculo, la respuesta que le parece que refleja mejor cómo su hijo o hija actúaNORMALMENTE. Si el comportamiento no es el habitual (por ejemplo, usted solamente se lo ha visto hacer una odos veces) conteste que el niño o niña NO lo hace. Por favor, conteste a todas las preguntas. SI NO 1. ¿Le gusta que le balanceen, o que el adulto le haga el “caballito” sentándole en sus rodillas, etc.? 2. ¿Muestra interés por otros niños o niñas? 3. ¿Le gusta subirse a sitios como, por ejemplo, sillones, escalones, juegos del parque...? 4. ¿Le gusta que el adulto juegue con él o ella al “cucú-tras” (taparse los ojos y luego descubrirlos; jugar a esconderse y aparecer de repente) 5. ¿Alguna vez hace juegos imaginativos, por ejemplo haciendo como si hablara por teléfono, como si estuviera dando de comer a una muñeca, como si estuviera conduciendo un coche o cosas así? 6. ¿Suele señalar con el dedo para pedir algo? 7. ¿Suele señalar con el dedo para indicar que algo le llama la atención? 8. ¿Puede jugar adecuadamente con piezas o juguetes pequeños (por ejemplo cochecitos, muñequitos o bloques de construcción) sin únicamente chuparlos, agitarlos o tirarlos? 9. ¿Suele traerle objetos para enseñárselos? 10. ¿Suele mirarle a los ojos durante unos segundos? 11. ¿Le parece demasiado sensible a ruidos poco intensos? (por ejemplo, reacciona tapándose los oídos, etc.) 12. ¿Sonríe al verle a usted o cuando usted le sonríe? 13. ¿Puede imitar o repetir gestos o acciones que usted hace? (por ejemplo, si usted hace una mueca él o ella también la hace) 14. ¿Responde cuando se le llama por su nombre? 15. Si usted señala con el dedo un juguete al otro lado de la habitación… ¿Dirige su hijo o hija la mirada hacia ese juguete? 16. ¿Ha aprendido ya a andar? 17. Si usted está mirando algo atentamente, ¿su hijo o hija se pone también a mirarlo? 18. ¿Hace su hijo o hija movimientos raros con los dedos, por ejemplo, acercándoselos a los ojos? 19. ¿Intenta que usted preste atención a las actividades que él o ella está haciendo? 20. ¿Alguna vez ha pensado que su hijo o hija podría tener sordera? 21. ¿Entiende su hijo o hija lo que la gente dice? 22. ¿Se queda a veces mirando al vacío o va de un lado al otro sin propósito? 23. Si su hijo o hija tiene que enfrentarse a una situación desconocida, ¿le mira primero a usted a la cara para saber cómo reaccionar?© 1999 Diana Robins, Deborah Fein, & Marianne Barton Translated by Joaquin Fuentes, 2006
  20. 20. 20 MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE TRANSTORNOS GENERALES DEL DESARROLLO 2.3. DiaGnóSTicO, evaluación Además, información detallada sobre y valOración dificultades, capacidades, estilo de aprendizaje, preferencias, intereses y El diagnóstico del autismo o del Síndrome de necesidades de la persona evaluada Asperger es un proceso de carácter deductivo, con el objeto de establecer un pro- mediante el cual los profesionales o especialistas, grama de intervención, siempre en guiados por sus conocimientos y experiencia clí- función de la demanda y circunstan- nica, y mediante las categorías universalmente cias familiares. aceptadas por la comunidad científica (DSM IV- El plan de acción deberá contener progra- TR [APA, 2002] o CIE-10 [OMS, 1992]), clasifican mas de intervención educativos, psicológicos, y caracterizan el comportamiento del individuo y conductuales, farmacológicos, de apoyo fa- establecen un plan de intervención apropiado a miliar, etc. Un diagnóstico adecuado permitirá las características de la persona (GETEA, 2005). que en posteriores revisiones se pueda valorar La familia y la persona con TEA son piezas la evolución del desarrollo de la persona, su ca- clave en el proceso, como elemento activo. Debe lidad de vida (y la de su familia) así como los contarse con su participación e implicación, tan- tratamientos utilizados. to en el proceso diagnóstico, como en la trans- Los criterios mínimos del proceso exigibles por misión de información que realice el profesional una persona con TEA o su familia al recibir un al acabar el mismo, que además de verbal y es- diagnóstico son los siguientes (AETAPI, 2004): crita, debe ser clara, comprensible y adaptada a • En lo relativo a los profesionales impli- sus necesidades. El resultado diagnóstico debe ir cados deben tener formación específica acompañado del plan de acción, que contenga en TEA, así como experiencia demostra- orientación sobre los recursos disponibles. El con- da el uso de pruebas y tests utilizados en tenido del proceso de evaluación debe adaptarse la evaluación de TEA. a las circunstancias personales incluyendo: • En cuanto al procedimiento de cita, se • Exhaustiva historia clínica (amplia infor- aportará a la familia o persona con TEA mación sobre historia y antecedentes toda la información sobre el procedimien- médicos y familiares). to de evaluación: profesionales que la lle- • Evaluación médica (estudios psiquiátri- varán a cabo, lugar donde se realizará, ta- cos y biomédicos). rifas (en su caso), horarios, duración de las • Evaluación psicopedagógica (nivel de sesiones.... y se concertará la cita, una vez inteligencia, funciones neuropsicoló- recibida dicha información, con la mayor gicas, comunicación y lenguaje, habi- brevedad, y con flexibilidad para adecuar- lidades adaptativas, comportamiento se a las necesidades de la familia (despla- e intereses y desarrollo simbólico). zamientos largos, horarios laborales...)
  21. 21. 5: 21• La relación con la persona con TEA y/o para que sea éste (o su representante su familia, debe estar marcada por un legal) quien decida finalmente entre las ambiente cálido y cercano, de confian- opciones de tratamiento y/o apoyo que za y colaboración, que facilite la comu- se le puedan ofrecer en cada ocasión. nicación, para lo cual se debe utilizar en todo momento un lenguaje com- prensible, claro y racional. 2.3.1. PrueBaS DiaGnóSTicaS• En cuanto al proceso de evaluación, debe requerirse a la familia todos los informes Ofrecemos a continuación un listado de previos (médicos, neurológicos, psico- instrumentos utilizados para el diagnóstico de pedagógicos, escolares...), determinar el los TEA. Están tomados de la Base de datos de perfil de puntos fuertes y débiles y de- Pruebas de evaluación y diagnóstico elaborada tectar las necesidades de apoyo (tipos de por la Mesa de Trabajo de Evaluación y diag- apoyos, intensidad, frecuencia...), valorar nóstico de la Asociación Española de Profesio- objetivamente la competencia intelectual nales del Autismo (AETAPI, 2006). y las habilidades adaptativas, utilizan- do pruebas específicas para TEA y otras ENTREVISTAS: estandarizadas, realizándose en equipo, a) ADI-R: Autism Diagnostic Interview para posibilitar el contraste de opiniones - Revised (Entrevista para el diag- y el debate. Finalmente, el diagnóstico nóstico de autismo - Revisada). Se debe ajustarse a los criterios y categorías trata de una entrevista semiestructura- consensuadas internacionalmente. da para padres y madres, considerada• El informe final debe cumplir los siguien- muy precisa. Requiere una edad mental tes requisitos: realizarse dentro de los 20 superior a los 18 meses. Áreas que eva- días siguientes a la última sesión de eva- lúa: interacción social recíproca, comu- luación, proporcionando una explicación nicación y lenguaje, juego, conductas minuciosa y adaptada del diagnóstico y ritualizadas o perseverantes. Requiere ser claro, preciso, riguroso e inteligible. formación especializada. Cursos de for- Debe incluir siempre orientaciones para mación en FIPA: www.fipa.es . Disponi- la intervención, facilitando el acceso a re- ble en www.wpspublish.com y en TEA cursos disponibles en la zona (distancia, Ediciones (www.teaediciones.com). orientación, costes, etc.), servicios espe- b) DISCO: Diagnostic Interview for Social cializados y posibles apoyos de profesio- and Communication Disorder. Entre- nales o personas relevantes, ofreciendo vista semiestructurada dirigida a todas las toda la información pertinente al cliente edades y niveles de habilidad. Áreas que
  22. 22. 22 MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE TRANSTORNOS GENERALES DEL DESARROLLO evalúa: desarrollo en los dos primeros años social recíproca, el juego, la conducta de vida, habilidades actuales (comunica- estereotipada, los intereses restringidos y ción, socialización, imitación, imaginación, otras conductas anormales. Abarca des- autonomía, académicas, visoespaciales…), de los niños y las niñas en edad prees- actividades repetitivas o alteraciones sen- colar no verbales hasta personas adultas soriales, conductas desadaptativas, alte- verbales. Se necesita formación especiali- raciones del sueño, calidad de la interac- zada. Al igual que la ADI-R, la ADOS-G es ción y perturbaciones psiquiátricas. Evalúa un instrumento de “patrón oro”, de re- también otras alteraciones del desarrollo. ferencia en todo protocolo apropiado de Requiere formación. No está traducido. investigación. En www.wpspublish.com En: Wing L, Leekham S, Gould J. The Di- b) CARS: Childhood Autism Rating Sca- agnostic Interview for Social and Commu- le (Escala de Evaluación del Autismo nication Disorders: background, inter-rater Infantil). Es una entrevista estructura- reliability and clinical use. J Child Psychol da más un instrumento de observación. Psychiatry 2002; 43: 327-42. Adecuada para usar con niños y niñas c) PIA: Entrevista sobre el autismo para de más de 24 meses de edad. Indica el padres y madres. Es una entrevista es- grado en el que la conducta del niño tructurada diseñada para obtener, de los o de la niña se desvía de una norma padres y de las madres de niños y niñas de de edad apropiada. Está ampliamente corta edad cuando hay sospecha de autis- reconocida y usada. En www.agsnet. mo, información relevante para el diagnós- com y en www.wpspublish.com tico. Apropiada entre 2 y 6 años. Áreas que c) ACACIA. Consiste en una situación de evalúa: conducta social, función comuni- interacción estructurada, en la que el cativa, actividades repetitivas y alteraciones evaluador actúa de acuerdo con un guión sensoriales. Permite medir el cambio en la previamente establecido. La población es sintomatología a lo largo del tiempo. Bue- de una edad mental inferior a treinta y na validación. Ni traducida ni baremada. seis meses y, en cualquier caso, para niños y niñas con muy escasas o nulas compe- PRUEBAS DE OBSERVACIÓN: tencias a nivel de lenguaje expresivo fun- a) ADOS-G: Autism Diagnostic Obser- cional. Se plantean diez situaciones que vation Schedule – Generis (Escala de se graban en vídeo. Se obtienen perfiles Observación Diagnóstica del Autis- específicos que facilitan el diagnóstico mo - Genérica). Es una evaluación semi- diferencial, y aporta datos descriptivos estructurada a través de la observación. y explicativos del funcionamiento social Evalúa la comunicación, la interacción y comunicativo del alumnado, de cara
  23. 23. 5: 23 a planificar la intervención y evaluar los el lenguaje, trastornos de la flexibilidad resultados a lo largo del tiempo. Ofrece y anticipación y trastornos de la simbo- datos para la diferenciación diagnóstica lización. Dirigido a todas las edades. No entre autismo con discapacidad intelec- está estandarizada. Se puede encontrar tual y discapacidad intelectual sin autis- en: Tratamiento y definición del espectro mo. www.psymtec.com. autista i y ii. (Rivière y Martos, 1997). c) GARS: Gilliam Autism Rating ScaleCUESTIONARIOS: (Escala de Evaluación del Autismoa) ABC: Autism Behavior Checklist. Lis- de Gilliam). Diseñado para ser utiliza- tado de preguntas sobre la conducta do por el profesorado, familias y pro- del niño o de la niña. Está diseñado fesionales, Se aplica desde los 3 a los para ser cumplimentado por un familiar 22 años para estimar la severidad de o cuidador del chico o de la chica y su los síntomas de autismo. Los ítems se posterior puntuación e interpretación agrupan en 4 categorías (estereotipias, será realizada por profesionales entre- comunicación, interacción social y alte- nados. Para niños y niñas de corta edad. raciones evolutivas). Está basada en el La puntuación total da un índice de al- DSM IV. Áreas: conducta estereotipada, teración que refleja las dificultades del comunicación, interacción social y alte- sujeto para responder apropiadamente raciones del desarrollo: www.agsnet. en situaciones normales del día a día. com / www.psymtec.com. Áreas que evalúa: sensorial, relaciones, uso del cuerpo y objetos, lenguaje, so- CRITERIOS DIAGNÓSTICOS: cial y autocuidado. Los factores que se a) DSM-IV TR: Manual Diagnósticos y proponen no están suficientemente va- Estadístico de los Trastornos Men- lidados. Altos porcentajes de falsos po- tales. No es una prueba diagnóstica ni sitivos y negativos. El punto de corte de da pautas para la evaluación, sino que 67 no detecta a los chicos y a las chicas sólo son los criterios diagnósticos de la de alto funcionamiento. American Psychiatric Association. Todasb) IDEA: Inventario de Espectro Autis- las edades. Publicado por MASSON. ta. Inventario de sintomatología autista b) CIE-10: Clasificación Internacional de que permite establecer una graduación las Enfermedades 10. No es una prue- de la severidad y afectación dentro de ba diagnóstica ni da pautas para la eva- todo el espectro en torno a cuatro áreas luación, sino que sólo son criterios diag- de afectación: trastornos del desarrollo nósticos. Todas las edades. Publicado por social, trastornos de la comunicación y la Organización Mundial de la Salud.
  24. 24. 324 MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE TRANSTORNOS GENERALES DEL DESARROLLO NECESIDADES EDuCATIvAS ESPECIALES 3.1. el cOncePTO De neceSiDaDeS eDucaTivaS eSPecialeS E ste alumnado tiene necesidades edu- cativas especiales porque presenta dificultades mayores que el resto de sus compañeros y compañeras para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su edad, requiriendo determinados apoyos y atenciones educativas específicas. 3.2. laS neceSiDaDeS eDucaTivaS Del aluMnaDO cOn Tea la enSeñanza exPlíciTa De laS FunciOneS De huManización En general, los objetivos de intervención en niños y niñas con Trastornos Generales del Desa- rrollo deberían ser, como para el resto del alum- nado, aquellos dirigidos a proporcionar oportu- nidades para la adquisición de conocimientos y habilidades que permitan la independencia per-
  25. 25. 5: 25sonal y la participación en el mundo social. que de lo contrario no se desarrollarán o lo Pero hay muchos aprendizajes que el resto harán escasamente.de los niños y de las niñas realizan espontá-neamente, sin necesidad de una enseñanzaespecífica de los mismos (Klin, 1992), pero enSeñanza eSTrucTuraDa yque es necesario enseñar a estos alumnos acTiviDaDeS PerSOnalizaDaSy alumnas. Por ejemplo, un estudiante conTEA puede tener excelentes habilidades in- Para situar adecuadamente a estos niños oformáticas, pero no ser capaz de decidir niñas en un aula es necesario conocer la in-cuándo debe lavarse el cabello. Están clara- fluencia que tienen sus características indivi-mente recogidas en el currículo educativo las duales en la intervención educativa: ¿Cuántafunciones de relación con el propio cuerpo y atención individual requiere el alumno o lael mundo físico y social. El currículo además, alumna para desenvolverse bien en clase? ¿Endebe contemplar el desarrollo de las funcio- qué nivel evolutivo se encuentran su lengua-nes cognitivas que permiten al niño y a la je y otras destrezas cognitivas? ¿Cuáles de susniña acceder al mundo de las mentes, a las conductas autistas son incompatibles con sufunciones de humanización, denominadas aprendizaje o perturban a otros niños o a otraspor Ángel Rivière como de tercer nivel: co- niñas? Este tipo de información es necesariamunicación, especialmente la comunicación para decidir el grado y el tipo de enseñanzasocial, mentalismo, o capacidad para “leer estructurada que el niño o la niña precisa.las mentes”, juego e imaginación y flexibili- Para elaborar el plan de estudios óptimodad y adaptación a los cambios. para el alumnado, los profesionales de la edu- Así, los programas de trabajo para estealumnado deben incluir la enseñanza explí-cita de objetivos que impliquen el continuoprogreso evolutivo de capacidades sociales ycognitivas, habilidades comunicativas verba-les y no verbales, habilidades adaptativas, in-cremento de competencias motrices y mejo-ra de dificultades conductuales que, normal-mente, no son parte del currículo ordinario.Además, será necesario el trabajo específicoen la espontaneidad y generalización de losaprendizajes a través de múltiples ambientesen todas estas áreas de modo explícito, ya
  26. 26. 26 MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE TRANSTORNOS GENERALES DEL DESARROLLO cación también necesitan saber qué destrezas, áreas de mejora y el contexto sociofamiliar en si el alumno las adquiere, le permitirán funcio- el que se desenvuelve su vida. nar mejor, con independencia del ambiente en Así, el plan de actuación debería ser el me- que se encuentre. ¿Qué métodos educaciona- dio que permita planificar y poner en práctica les le permitirán mejor adquirir estas nuevas objetivos educativos. Debe contener los ob- destrezas e informaciones?. El conocimiento jetivos educativos para ese alumno o alumna de su nivel intelectual y de sus hitos evolutivos en concreto. Los objetivos apropiados deben proporciona directrices útiles para determinar corresponder a comportamientos y habilida- las expectativas a largo plazo. des observables y mensurables. Deben poder Los objetivos educativos a largo plazo de- alcanzarse en el periodo de 1 año e influir en la ben concretarse posteriormente en conduc- participación de un alumno o una alumna en tas o habilidades específicas para los que se la educación, la comunidad y la vida familiar. diseña una intervención planificada. Algunas Deberían incluir el desarrollo de: conductas seleccionadas, como entrenamien- a) Habilidades sociales para mejorar su to en el uso del aseo, proporcionan evidentes participación en la escuela, familia y ac- e inmediatos beneficios al alumno o la alumna tividades comunitarias (p. ej., imitación, y a su familia. Pero en otros casos, la conduc- iniciativas y respuesta social a adultos e ta a enseñar será sólo un componente de una iguales, juego paralelo e interactivo con serie de acciones. En muchos casos esta des- iguales y hermanos y hermanas, etc.). composición en pasos de una tarea facilitará el b) Comunicación verbal expresiva y recep- aprendizaje. Otros aprendizajes se consideran tiva, y habilidades no verbales de co- conductas básicas, cuya adquisición permitiría municación. al alumnado adquirir otras habilidades de for- c) Un sistema de comunicación simbólico ma más eficiente. Son capacidades como: imi- funcional. tación, mantenimiento de la proximidad con d) Incremento de participación y flexibilidad iguales, comprensión del aplazamiento de la en tareas y juego (apropiadas a su nivel gratificación (ej. primero haz esto, luego harás de desarrollo), incluyendo la capacidad lo otro), atención conjunta, juego simbólico… de atender al ambiente y responder a un Todos los objetivos en intervenciones deben sistema apropiado de motivación. planificarse desde una cuidadosa y detallada e) Habilidades motoras finas y gruesas uti- evaluación individual del alumnado. Mediante lizadas para el desarrollo de actividades esta evaluación podremos diseñar un plan de funcionales apropiadas a su edad. actuación, en él se priorizarán los objetivos y la f) Habilidades cognitivas, incluyendo jue- estrategia de enseñanza siguiendo su proceso go simbólico y conceptos básicos, así evolutivo de desarrollo, sus puntos fuertes y como habilidades académicas.
  27. 27. 5: 27 g) Modificación de conductas problemáticas el DeSarrOllO De SuS “PunTOS FuerTeS” por comportamientos más adecuados. h) Habilidades de organización indepen- Generalmente estos alumnos y alumnas, diente y otros comportamientos que tienen un desarrollo normal o incluso superior son la base del éxito en aulas de educa- de algunas funciones cognitivas, tales como ción ordinaria (p. ej., cumplimentar una las capacidades visoespaciales, la motricidad tarea de forma independiente, seguir gruesa y fina, la memoria mecánica... Cuanto instrucciones grupales, pedir ayuda). mejor estén desarrolladas estas funciones, ma- yor será su competencia a la hora de desenvol- verse en el mundo de lo físico y estructurado,la aDaPTación Del enTOrnO a SuS e incrementará la posibilidad de que, apoyadosPeculiariDaDeS en estas capacidades, logren comprender el mundo de lo social y desenvolverse en él. Asi- El entorno que generalmente rodea a todo mismo, un buen desarrollo de estos “puntosalumno o alumna del sistema escolar tiene, fuertes” contribuye a la mejora de la autoes-muy frecuentemente, una serie de característi- tima e incluso a una mayor consideración porcas que dificultan su comprensión y adaptación parte del profesorado y de los compañeros ypor parte de este alumnado, especialmente: las compañeras. • Presencia de estímulos sensoriales exce- sivos, en cantidad o intensidad, sobre todo estímulos sonoros. la ParTiciPación De la FaMilia • Bajo nivel de estructuración espaciotem- poral del propio entorno físico y las acti- La participación de las familias es el fac- vidades que en él se realizan. tor crítico para promover la generalización • Uso predominante de las instrucciones de los aprendizajes desde el aula al hogar. verbales en la comunicación entre adul- Se tratará con más profundidad en el apar- tos y el alumnado. tado de familias. Por tanto, la primera necesidad educativadel alumno o alumna consiste en la adaptacióndel entorno escolar (accesibilidad), en la me-dida de lo posible, mediante la eliminación oreducción de estas características que impiden,o dificultan gravemente, la adaptación.
  28. 28. 428 MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE TRANSTORNOS GENERALES DEL DESARROLLO ATENCIóN EDuCATIvA 4.1. eScOlarización Del aluMnaDO 4.1.1. aSPecTOS GeneraleS L a decisión sobre la modalidad de escolarización y las diferentes me- didas educativas para atender a la diversidad debe partir de una deter- minación específica y concreta de las necesida- des educativas especiales, teniendo presente la heterogeneidad de los cuadros del TEA. La mera identificación de una persona con TEA no presupone las mismas necesidades ni la misma respuesta educativa. Desde el Informe Warnock (1987) las necesidades educativas especiales del alumnado se determinan en función de los re- cursos y prestaciones que el sistema educativo debe poner a su disposición para satisfacerlas. Se hace necesario para ello, tener presente una serie de factores que podríamos organizar en: Factores centrados en el alumnado: Con relación al alumno o alumna con TEA, el objetivo de la valoración sería concretar el peso de varios factores con el fin de objetivar al máxi-
  29. 29. 5: 29mo posible la decisión sobre el tipo de escolari- • Los centros con un ambiente estruc-zación más adecuado en cada momento: turado que establezcan rutinas clara- • Funcionamiento intelectual: la presencia mente definidas y que faciliten la anti- o no de discapacidad intelectual, grado cipación de las actividades, suelen ser y nivel de desarrollo cognitivo. más adecuados. • Nivel comunicativo: grado de desarrollo • Es conveniente que el profesorado es- de capacidades declarativas y lenguaje pecialista en Pedagogía Terapéutica y expresivo como criterios relevantes para Audición y Lenguaje, los monitores y las decidir la modalidad de escolarización. monitoras o los educadores y la educa- • Alteraciones de conducta: la presencia doras estén formados específicamente de autolesiones, agresiones físicas y ra- en el tratamiento del TEA. bietas incontroladas. • Se hace necesario proporcionar al pro- • Grado de inflexibilidad cognitiva y com- fesorado que atiende al alumnado con portamental. TEA y a sus compañeros y compañeras, • Nivel de desarrollo social: alumnado con estrategias y claves para entenderle y niveles de desarrollo social inferior a un ayudarle. año, en los que la intersubjetividad está bastante comprometida, tienen oportu- En general, sea cual sea la modalidad elegi- nidades reales de aprendizaje en las in- da, el alumno o la alumna con TEA debe con- teracciones muy estructuradas y regula- tar con la presencia, durante toda la escolari- das mediante profesionales expertos. zación, de los recursos humanos y técnicos ne- • Edad. cesarios para sus necesidades. Especialmente • Nivel de aprendizaje conseguido a lo lar- significativa resulta esta necesidad de apoyos go de su escolarización. en la modalidad de integración en la que la clave de una escolarización exitosa, está más Factores del entorno escolar: en la adecuada cobertura de recursos persona- En relación con el contexto, se debe priorizar les que de los materiales.el entorno escolar menos restrictivo posible, es Todos estos factores son relativos, de taldecir la escolarización integrada (con apoyos) del forma que la decisión de la escolarización tie-alumnado con TEA. Para la viabilidad de la mis- ne que fundamentarse en la identificación dema, es necesario valorar no sólo las característi- las necesidades educativas especiales, piori-cas del alumnado, sino también, tener presente tariamente las relacionadas con la autonomíalos factores y condiciones del entorno escolar: personal, la comunicación e interacción social, • Son preferibles centros “pequeños” que los posibles trastornos del comportamiento, su no supongan unas exigencias complejas grado de adaptación al entorno y la mayor o de interacción social. menor necesidad de recibir apoyo personaliza-
  30. 30. 30 MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE TRANSTORNOS GENERALES DEL DESARROLLO do y especializado. Otra consideración de gran planteadas para el alumnado con TEA en fun- importancia es la edad del alumnado, que in- ción de los factores señalados anteriormente. fluirá significativamente en la modalidad elegi- da. Para el alumnado en edad infantil, dada la ESCOLARIzACIÓN EN GRUPO ORDINARIO especial importancia en esta etapa del desarrollo CON APOYO EN PERÍODOS VARIABLES sociocomunicativo, se recomienda la modalidad • No precisan de una estructura muy rígi- de integración con apoyos. Sólo para el alumna- da de funcionamiento, pudiendo acep- do cuyas características personales comprendan tar mejor los diferentes cambios en el simultáneamente dos o más de los factores per- ambiente. sonales anteriormente señalados en su valora- • Sus dificultades de aprendizaje no son ción más negativa, incluso con los recursos nece- especialmente severas y poseen compe- sarios de apoyo especializado, la opción elegida tencias comunicativas y de interacción sería la de la escolarización en aulas específicas social básicas. en centros ordinarios preferentemente o en cen- • No precisan de una atención constante tros específicos, pudiendo siempre reconsiderar- y dependiente por parte del educador o se la escolarización en una modalidad más inte- la educadora. gradora. A partir de primaria, se recomendaría • Funcionamiento intelectual normal o la permanencia en la modalidad de integración discapacidad intelectual leve moderada. con apoyos para el alumnado que presente las valoraciones más leves en los factores personales ESCOLARIzACIÓN EN AULAS ESPECÍFICAS señalados anteriormente, planteándose el paso O EN CENTROS ESPECÍFICOS de un aula de integración a un aula específica • Las necesidades severas de aprendizaje, sólo para los casos más graves. Por último, en principalmente en el ámbito de la auto- educación secundaria, en los casos con más ne- nomía personal, interacción social y co- cesidades de apoyo la modalidad más apropiada municación. sería un aula específica o un centro específico y, • Cuando presentan graves trastornos de sólo para los alumnos y alumnas con menores la flexibilidad mental y comportamental, necesidades de apoyo sería adecuada la moda- manifestando severas resistencias fren- lidad de integración con apoyos. En definitiva, te a los cambios en el ambiente. sopesar las ventajas e inconvenientes y valorar • La necesidad constante de apoyo per- no sólo las características del alumnado, sino sonal y supervisión para facilitar la com- también, tener presente los factores y condicio- prensión de lo que ocurre en el entorno nes del entorno escolar y familiar. y cómo interactuar con él. Desarrollamos a continuación más detalla- • La necesidad de una estructura rígida de damente las modalidades de escolarización funcionamiento.
  31. 31. 5: 31 • En los casos de severo aislamiento social y creencias, basadas en la teoría de la mente (ver funcionamiento intelectual muy afectado. apartado 4.2.1.2) (el constructo de teoría de la • Siempre que sea posible se escolarizará mente hace referencia a la capacidad de atri- al alumnado en aulas específicas antes buir, inferir y, por lo tanto, comprender estados que en centros específicos. mentales en los demás y en uno mismo: sen- timientos, emociones, pensamientos, deseos,ESCOLARIzACIÓN COMBINADA creencias, etc.). Esta opción sería recomendable para aquellosalumnos y alumnas que puedan beneficiarse deltratamiento muy especializado y personalizado 4.1.2. la leGiSlación anTe ladel centro específico, pero, a su vez, le sea posi- eScOlarización Del aluMnaDO cOnTeativo integrarse en el centro ordinario, posibilitan-do otros ambientes que favorezcan una mayor La aprobación de la nueva ley de educación,flexibilidad y una mayor adaptación en los inter- Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educa-cambios sociales, como al contrario, el alumnado ción (LOE) y la Ley 17/2007, de 10 de diciembre,que estando escolarizado en el centro ordinario, de Educación de Andalucía (LEA), a fin de ga-requiera de forma puntual y parcial algunas in- rantizar la equidad, establece la atención edu-tervenciones específicas en el ámbito comporta- cativa diferente a la ordinaria de los grupos demental y la comunicación. alumnos y alumnas que presentan alguna nece- sidad específica de apoyo educativo y estable- ce los recursos para acometer esta tarea con elESCOLARIzACIÓN EN GRUPO ORDINARIO objetivo de lograr la plena inclusión y normali-A TIEMPO COMPLETO zación. Se establecen los procedimientos y re- Los alumnos y alumnas con autismo con cursos precisos para identificar de manera tem-nivel de funcionamiento intelectual, compe- prana las necesidades educativas especiales detencias comunicativas y sociales, relativamente este alumnado. La nueva ley también proponealtas, y los alumnos y alumnas con síndromes medidas de flexibilización de las distintas etapasde Asperger pueden escolarizarse en esta mo- educativas, planes de actuación, adaptaciones ydalidad, en la que los objetivos “académicos” diversificaciones curriculares..., para garantizarestán al alcance de ellos y suponen una vía para a estos niños y niñas la consecución de los finescompensar sus limitaciones sociales y una for- establecidos para todos y todas.ma de mejorar su desarrollo, parcialmente. Sibien, será conveniente trabajar de forma másespecífica programas de entrenamiento en ha-bilidades sociales y enseñanza de emociones y
  32. 32. 32 MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE TRANSTORNOS GENERALES DEL DESARROLLO LA ESCUELA ANTE UN ALUMNO O Para mayor información véase el “Manual ALUMNA CON TRASTORNO GENERAL de servicios, prestaciones y recursos educativos DEL DESARROLLO para el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo” en esta misma colección. 4.2. MeDiDaS De aTención a la DiverSiDaD La diversidad es una característica de la con- ducta y condición humana que se manifiesta en el comportamiento y modo de vida de los individuos, así como en sus modos y maneras de pensar, circunstancia ésta que se da en to- dos los niveles evolutivos de la persona y en todas las situaciones, aun sin dejar de tener en Cuando la escuela recibe a un escolar con cuenta que cada individuo presenta una esta- Trastorno General del Desarrollo o con cual- bilidad en su conducta. Esta diversidad tiene quier otra necesidad educativa especial, se po- amplia repercusión en las aulas, puesto que nen en marcha una serie de actuaciones que en ese escenario educativo se dan de forma están encaminadas a ofrecer una respuesta continua manifestaciones de la misma en los educativa lo más ajustada a sus posibilidades alumnos y alumnas que las conforman. de desarrollo y aprendizaje. Como medidas de atención a la diversidad En primer lugar se realizará una evalua- generales, destacamos las siguientes (Grupo de ción psicopedagógica del alumnado por los estudios de Trastornos del Espectro Autista. Insti- Equipos de Orientación Educativa de zona tuto de Salud Carlos III (2004): o los Departamentos de Orientación de los – Atención temprana. Institutos de Educación Secundaria, emitién- – Educación intensiva: organizada, especia- dose el Dictamen de escolarización que pro- lizada y altamente estructurada. pondrá la modalidad de escolarización acor- – Partir de los intereses del alumnado. de a sus necesidades educativas especiales. – Participación de los padres y madres. Se establecen los Planes de Actuación para – Integración apoyada en el medio escolar el alumnado, que requiere un seguimiento, ordinario: establecer puentes entre distintas evaluación y modificación siempre que se modalidades de escolarización. estime necesario. – Educación continuada para posibilitar una vida de calidad.

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