Feedback en los aprendizajes

1,649 views

Published on

0 Comments
1 Like
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

No Downloads
Views
Total views
1,649
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
3
Actions
Shares
0
Downloads
64
Comments
0
Likes
1
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Feedback en los aprendizajes

  1. 1. Feedback en los aprendizajes Ma. Cristina Rinaudo y Paola Paoloni
  2. 2. Definición Se entiende a los procesos de feedback como un “conjunto de interacciones comunicativas situadas en contextos específicos, que toman como su objeto experiencias particulares, involucran una amplia gama de variables y dimensiones -personales y contextuales- e inciden en la orientación, el proceso y los resultados de aprendizaje”.
  3. 3. Concepción tradicional La referencia habitual al feedback restringe su alcance al enfocarse, casi exclusivamente, en la información que se proporciona a los estudiantes respecto de los resultados de sus aprendizajes. Por ejemplo, Ross y Tronson (2005) definen al feedback como: “cualquier información, que se proporciona a quien desempeña una acción cualquiera, respecto de ese desempeño”.
  4. 4. Función del feedback según modelos de aprendizaje Askew y Lodge (2000) identifican diferentes funciones para el feedback según la posición que se adopte acerca del aprendizaje. Los modelos de aprendizaje por transmisión, constructivistas y co-constructivistas determinan sendos sentidos de feedback. En los modelos de transmisión, donde el rol del docente se configura como el de un experto que imparte nuevos conocimientos y habilidades, el feedback se entiende también como una información que el profesor entrega a los alumnos para ayudarlos a mejorar los aprendizajes. Askew y Lodge (2000) se refieren a este tipo de feedback con la metáfora de un regalo (gift).
  5. 5. Función del feedback según modelos de aprendizaje  Desde la perspectiva de los modelos constructivistas , el rol docente se ve igualmente como el de un experto, cuya función se orienta a facilitar el descubrimiento de nuevos conocimientos por parte del alumno. El feedback busca ayudar a los alumnos a que tomen sentido de las experiencias y obtengan nuevas comprensiones por si mismos. El feedback ya no enfatiza los juicios evaluativos, ofrece insights para la reflexión. La metáfora usada para caracterizar el feedback dentro de estos modelos es la de un juego de ping-pong.  En el marco de los modelos co-constructivistas donde se enfatiza la construcción de contextos o comunidades de aprendizaje, la función del feedback es propiciar un diálogo que estimula la autorreflexión y la reflexión de los otros sobre el mismo proceso de aprendizaje. La metáfora aquí es la de un lazo (loop) que conecta a los participantes en un diálogo sobre los aprendizajes, en el que se contemplan tanto los aspectos cognitivos como los emocionales y sociales.
  6. 6. Niveles de operación del feedback John Hattie y Helen Timperley (2007) proponen cuatro niveles de feedback estrechamente relacionados: 1.Feedback a nivel de la tarea entendida como producto, 2.Feedback a nivel de los pasos o procedimientos necesarios para completar la tarea, 3.Feedback a nivel metacognitivo relativo a las estrategias de autorregulación puestas en juego para avanzar en la consecución de la tarea, 4.Feedback a nivel personal vinculado con las autopercepciones de los estudiantes no necesariamente ligadas en forma directa con la tarea.
  7. 7. Niveles de operación del feedback – Nivel 1 El feedback relativo a la tarea incluye información orientada a valorar cuán bien una tarea ha sido realizada. Este tipo de feedback es el más conocido en el ámbito educativo, integra información que distingue entre respuestas correctas o incorrectas y es frecuentemente identificado como feedback correctivo o conocimiento de resultados. Puede vincularse con cualquier criterio establecido para valorar la realización de una tarea o producto. En este nivel, el feedback puede incluir orientaciones dirigidas a adquirir más información, una información diferente o una información más acertada pero siempre irá dirigido a una tarea o producto realizado.
  8. 8. Niveles de operación del feedback – Nivel 2 El feedback relativo a los procesos que subyacen a la realización de una tarea, implica una comprensión más profunda del aprendizaje entendido como construcción de significados por parte del estudiante. Según Hattie y Timperley (2007), este nivel de feedback estaría dirigido a mejorar los procesos cognitivos necesarios para avanzar en la realización de una tarea, por lo que la orientación que se genera a este nivel estaría dirigida a facilitar el procesamiento de la información. Desde nuestra perspectiva, podría integrarse aquí toda la información orientada a favorecer en los estudiantes la comprensión de los pasos necesarios para cumplimentar una tarea requerida. Por ejemplo, el docente puede decirle a un alumno: “necesitas reelaborar esta parte de tu escrito atendiendo a los descriptores que hemos visto para que se puedan entender los matices de significado”.
  9. 9. Niveles de operación del feedback – Nivel 3 El feedback dirigido a las estrategias de autorregulación puestas en juego para avanzar en la concreción de una tarea, refiere a la información que se genera acerca de los modos en que los estudiantes monitorean, dirigen y regulan aspectos cognitivos, motivacionales, emocionales y comportamentales implicados en el logro de metas de aprendizaje. Este nivel de feedback integra el despliegue de procesos de autoevaluación y autovaloración de los recursos intrapersonales y con textuales disponibles para avanzar hacia la consecución de las meta establecidas. Uno de los principales aspectos implicados en el feedback sobre autorregulación tiene que ver con la capacidad que promueve para que los estudiantes generen feedback interno y desplieguen, a mismo tiempo, estrategias relativas a cómo y cuándo buscar, recibir interpretar feedback proporcionado por otros -o feedback externo-.
  10. 10. Niveles de operación del feedback – Nivel 4 El feedback referido a la persona expresa juicios generalmente positivos sobre el estudiante, no directamente vinculados con una tarea académica en particular (por ejemplo, ‘qué gran esfuerzo realizas’). Así, este tipo de feedback contiene muy poca información relacionada con las tareas, los procesos o la autorregulación puesta en juego para avanzar hacia el logro de las metas, por lo que rara vez induce a un mayor compromiso con los objetivos de aprendizaje o el entendimiento acerca de la tarea. Hattie y Timperley (2007) consideran que para que el feedback sobre la persona pueda tener un impacto favorable sobre el aprendizaje debe conducir a cambios en el esfuerzo, compromiso o creencias de autoeficacia con que los estudiantes afrontan el proceso de aprendizaje o las estrategias que emplean para completar las tareas requeridas durante su proceso de formación. Así, por ejemplo, es importante distinguir entre los elogios que apartan la atención de la tarea y la centran en el sí mismo y los elogios que destacan el esfuerzo, la autorregulación, el compromiso y otros procesos relacionados con la tarea y su desempeño.
  11. 11. Buenas prácticas de feedback  Facilitar el desarrollo de la autoevaluación: en los aprendizajes autorregulados las personas establecen metas que sirven como parámetros hacia los cuales orientan sus desempeños. En el camino hacia las metas, las comparaciones entre lo propuesto y lo logrado a menudo dejan en descubierto brechas o desviaciones a las que se deberá atender. La función de un feedback de calidad es facilitar ese proceso de comparación y de definición de las acciones a tomar para reorientar el trabajo.  Estimular el diálogo entre profesores y pares respecto del aprendizaje: cuando el feedback se entiende como un diálogo que entrelaza a profesores y alumnos en torno del desarrollo de tareas de aprendizaje es más probable que éste contribuya al desarrollo de las habilidades de autoevaluación. Entender al feedback como un diálogo implica que el alumno no sólo recibe información acerca de su desempeño sino también que tiene la oportunidad de participar en una discusión sobre ese feedback.
  12. 12. Buenas prácticas de feedback  Ayudar a clarificar en qué consiste un buen desempeño: Cuando las representaciones de docentes y alumnos acerca de las metas de una tarea y de las características que tendrían que tener los productos de buena calidad son diferentes, puede ser difícil para los alumnos llegar a buenos resultados. El feedback permitiría, a los profesores, conocer qué es aquello que el alumno está tratando de hacer y, a los alumnos, cuáles son las razones por las que sus respuestas no se consideran correctas.  Proporcionar oportunidades para transformar las producciones: El feedback tiene que proporcionar al alumno oportunidades para que, comparando sus respuestas con la nueva información acerca de las metas y criterios de calidad para las tareas, pueda reorientar su trabajo y así acercar sus resultados a los logros esperados.
  13. 13. Buenas prácticas de feedback  Impartir información de alta calidad: el feedback debe responder simultáneamente a las características de la tarea y a las necesidades del estudiante. Su implementación, sin embargo, es compleja: demasiada cantidad de información, excesivo hincapié en aspectos gramaticales, desequilibrio entre la mención de debilidades halladas y las sugerencias para mejorar trabajos futuros, escaso acuerdo entre los criterios establecidos y los aspectos evaluados… son algunas de los problemas que se han advertido en la información que se incorpora en los procesos de feedback.  Estimular creencias motivacionales positivas: Las observaciones acerca del desempeño pueden tener efectos positivos o negativos sobre las creencias motivacionales y la autoestima de las personas. Si el feedback no incluye información acerca de los pasos que se deben dar para reorientar la ejecución, es difícil que los alumnos perciban que tienen algún control sobre la tarea; si el feedback no incluye información acerca de las fortalezas y debilidades de la tarea, es más probable que éxitos y fracasos se atribuyan a razones ajenas al propio desempeño.
  14. 14. Fuente: Chiecher, A. [et.al.] (2013). Entornos virtuales y aprendizaje. Nuevas perspectivas de estudio e investigaciones. Extracto Cap. III. Mendoza: Ed. Virtual Argentina. http://www.editorialeva.net/libros/EVyA_Chiecher_Donolo_Corica.pdf Feedback en los aprendizajes

×