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Santiago Palacios Navarro
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Estas experiencias sirven de base para la reflexión en torno a entornos virtuales y
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llevar a cabo un proyecto de cooperación ...
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Martínez Sánchez, F., Prendes, M.P. (2003). Redes para la formación. En Redes de
comunicación en la enseñanza (pp. 31-61)....
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Artículo de Ainhoa Ezeiza y Santiago Palacios

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De la educación formal a la informal: redes virtuales humanas

  1. 1. De la educación formal a la informal: redes virtuales humanas Santiago Palacios Navarro santiago.palacios@ehu.es Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación E.U. Magisterio de San Sebastián Universidad del País Vasco Ainhoa Ezeiza ainhoa.ezeiza@ehu.es Departamento de Didáctica y Organización Escolar FICE - San Sebastián Universidad del País Vasco Resumen: La educación formal y la no-formal se mueven en un ámbito muy cercano y difícil de diferenciar. En esta comunicación se presentan tres experiencias diferentes de participación activa en las que las redes transcienden lo formal. En el caso de una de ellas, en los cursos de formación en la plataforma Moodle impartida en la Unidad 211 de Puebla (Universidad Pedagógica Nacional, México), la red inicial se ha ido ampliando y consolidando como una comunidad que se propone llevar a cabo un proyecto de cooperación universitario al desarrollo con indígenas para impulsar el uso de TIC en zonas desfavorecidas.
  2. 2. Estas experiencias sirven de base para la reflexión en torno a entornos virtuales y creación de redes virtuales de cooperación. Palabras clave redes de enseñanza, redes de comunicación, cooperación, educación no-formal, cibercomunitarismo Abstract The formal and no-formal education are very closed to each other and dificult to.... In this paper, three different experiences of active participation are shown, where the teaching nets go further than formal environment. In one of the cases, the teaching course of the e-learning platform Moodle taught in the 211 Unit of Puebla (Universidad Pedagógica Nacional, Mexico), the initial net has going extended and establishing as a comunity which will face a cooperation project with indigen.... people of Mexico in order to .... the use of the ICT in .... These experiences are the basis of this reflexion about virtual environments and the creation of cooperation virtual nets. La educación formal y la no-formal se mueven en un ámbito muy cercano y difícil de diferenciar. En esta comunicación se presentan tres experiencias diferentes de participación activa en las que las redes transcienden lo formal. En el caso de una de ellas, en los cursos de formación en la plataforma Moodle impartida en la Unidad 211 de Puebla (Universidad Pedagógica Nacional, México), la
  3. 3. red inicial se ha ido ampliando y consolidando como una comunidad que se propone llevar a cabo un proyecto de cooperación universitario al desarrollo con indígenas para impulsar el uso de TIC en zonas desfavorecidas. Estas experiencias sirven de base para la reflexión en torno a entornos virtuales y creación de redes virtuales de cooperación. Key words Teaching nets, communication nets, cooperation, no-formal education, cybercomunitarism
  4. 4. 1. Introducción Esta comunicación tiene como objetivo hacer una reflexión sobre algunos conceptos ligados a la educación no formal a través de herramientas virtuales e incidir en los conceptos de Blended y complementariedad que habitualmente son utilizados para describir formas de educación virtual formal y, sin embargo, creemos que son formas muy válidas de aproximar distintas metodologías: virtuales, presenciales y semivirtuales/presenciales; y formal, informal y no formal. Para dar cuenta de estos aspectos se cuenta con la experiencia formativa en educación virtual complementaria realizada en la Universidad del País Vasco UPV/EHU y en la Unidad 211 de Puebla (Universidad Pedagógica Nacional, México), que sirve de base para explicar y reflexionar sobre estos conceptos (Palacios, en prensa). En efecto, no cabe dudar de la importancia del uso de herramientas de comunicación (foros, chat) en la educación virtual, tanto con fines académicos como para fomentar la cohesión grupal y el aprendizaje colaborativo. Sin embargo, han demostrado todo su poder y lo siguen haciendo en las redes sociales virtuales no formales compuestas por personas anónimas y surgidas espontáneamente. Si bien la identidad virtual en los dos tipos de redes virtuales es diferente, cabe preguntarse si no será la espontaneidad en el origen de las mismas la causa de ese éxito. No hay duda de que las redes iniciales formadas en nuestra experiencia están muy alejadas de ser espontáneas, sin embargo, y esta es la aportación más importante de esta comunicación, hoy se han convertido en redes sociales que elaboran, desarrollan y participan en la puesta en marcha de proyectos educativos y de cooperación
  5. 5. compartidos pudiendo afirmar que estas redes permiten pasar de la participación activa (colaborativa, interna) a la acción cooperativa (externa). 2. Educación virtual formal, complementaria, no formal y blended. Son cada día más los conceptos diferenciadores de las distintas formas de aplicar la educación virtual. Por definición, la educación virtual posee características propias que la hacen especialmente escurridiza a la hora de hacer una definición de la misma. En efecto, si la principal de las ventajas es superar el paradigma espacio-temporal se hace difícil señalar dónde empieza lo formal y dónde lo informal en su uso. Por ello y sólo con el fin de situar nuestras distintas experiencias virtuales, conviene definir brevemente algunos conceptos sobre la educación virtual. Tabla 1. Territorio educativo de los conceptos de Blended y complementariedad Presencialidad-Virtualidad Presencial Semi-Presencial Virtua l Formal-Informal Formal B l e n d e d C o m p l e m e n t a r i e d a d Informal No formal Evidentemente el poder de la educación virtual formal reside en superar las barreras del tiempo y el espacio suponiéndose que esta eliminación de estas barreras
  6. 6. será suficiente para lograr la interacción educativa. Si bien existen modelos (UOC) que dan respuesta a una demanda, no parece que su presencia haya supuesto un cambio radical en la educación presencial (Wallace, 2001). Por el contrario, son las universidades presenciales las que apuestan por desarrollar su propio modelo de integración de la educación virtual en sus planes de estudios. En la mayoría de los casos se opta por una educación mixta presencial-virtual (blended), donde lo presencial y lo virtual caminan juntos. Este es nuestro reto, no sólo que caminen juntas sino que interactúen, haciendo que lo virtual y lo presencial se complementen y se hagan necesarios. “La competencia básica de las universidades no es la de transferir conocimiento, sino la de desarrollarlo, y ello se consigue mediante redes y comunidades fuertes e intrincadas” (Brown y Duguid, 1996:13) Nuestra experiencia está basada, por tanto, en el terreno de la educación virtual complementaria y no obligatoria. La denominamos como complementaria en dos sentidos. En primer lugar, porque no reemplaza a la educación presencial sino que precisamente los participantes llegan a lo virtual a través y después de ser alumnos presenciales. Esto produce distinto tipo de reacciones entre los alumnos presenciales como en los participantes virtuales y dota a las interacciones entre estos últimos de características peculiares en comparación con la educación virtual no-formal habitual.
  7. 7. En cualquier caso, es innegable la importancia del uso de herramientas de comunicación como elemento motivador fundamental tanto en el ámbito formal como informal de la educación virtual (Peris, Gimeno, Carrero y Sanchiz, 2000). En segundo lugar, porque la complementariedad no se refiere únicamente a compartir materiales y actividades entre lo presencial y virtual sino también a conjugar la exclusividad de ambos contextos. En este sentido, nuestra experiencia educativa formal se aproxima en ocasiones a lo puramente no-formal. Algún ejemplo de esto pueden ser los trabajos realizados por los alumnos de Lengua Extranjera con canciones y el programa Hot Potatoes. Este proyecto denominado Pedagogical Songs permite ilustrar la leve separación entre lo formal y lo no-formal. Igualmente, la inclusión de recursos multimedia, más propios de ámbitos no-formales, se convierten en potentes estímulos para la educación virtual como en el caso de la canción Mi guitarra y vos de Drexler para animar un foro: mi guitarra y vos / mi guitarra y vos hay cines / hay trenes / hay cacerolas / hay fórmulas hasta para describir la espiral de una caracola / hay más: hay créditos / tráfico / cláusulas / salas vip / hay cápsulas hipnóticas y tomografías computarizadas / hay condiciones para la constitución de una sociedad limitada / hay biberones y hay obúses / hay tabúes / hay besos / hay hambre y hay sobrepeso / hay curas de sueño y tisanas/ hay drogas de diseño y perros adictos a las drogas en las aduanas/
  8. 8. hay-manos-capaces-de-fabricar-herramientas-con-las-que-se-hacen- máquinas-para-hacer-ordenadores-que-a-su-vez-diseñan-máquinas- que-hacen-herramientas-para-que-las-use-la-mano Guitarra y vos (Jorge Drexler, Eco, 2004) Finalmente el hecho de que no sea obligatoria otorga a nuestra experiencia de elementos que la aproximan a la educación no-formal. En este sentido, los participantes, si bien no acceden de forma voluntaria totalmente, no tienen la presión de la obligatoriedad ya que, en el caso de la experiencia en la E.U. de Magisterio de San Sebastián cualquier alumno que no utilizara la plataforma virtual también podía alcanzar la misma nota máxima final, y en el caso de los cursos de formación en TIC a docentes, no existe una nota final (Palacios, 2006). En cualquier caso, nos interesa resaltar que uno de los retos de la educación virtual no sólo es hacerse su propio camino sino ser capaz de lograr esa complementariedad con la educación no-formal presencial. Y, más aún, su último objetivo debe ser convertirse en motor de cambio de la realidad (presencial). 3. De las redes en la enseñanza al aprendizaje no-formal con redes Las redes no suponen únicamente un nuevo modo de comunicarse, sino un nuevo modo de construcción del conocimiento (Galimberti y Riva, 2001). La cuestión clave a resolver consiste en la manera en la que surgen estas redes, ya que son pocas las que se crean espontáneamente, sin el trabajo previo de dinamizadores o tutores. Dejando al margen las dificultades técnicas, que no son pocas aún hoy día, existe un condicionante previo de capacitación personal relacionadas con el rol de los
  9. 9. participantes en estas redes, ya que es necesaria una nueva cultura de interrelaciones en la que están implicadas cuestiones educativas de gran importancia (Martínez y Prendes, 2003). En este sentido, se detectan dificultades para la creación de redes virtuales humanas, debido quizá a una falta de cultura del comunitarismo frente a la cultura del consumo. Cuesta superar la barrera del espectador al participante, requiere un gran esfuerzo por parte del tutor-lider del grupo-dinamizador. Las experiencias que se presentan a continuación tratan de mostrar un camino que parte del uso de redes en y para la enseñanza en contextos formales y conducen hacia el aprendizaje informal y no-formal con las redes. Parte de la Teoría de la Participación Activa y se dirige hacia la Teoría de la Colaboración (Adell, 1999) como técnicas utilizadas por el profesor-tutor con el objeto de facilitar la construcción del aprendizaje en redes: TEORÍA DE LA PARTICIPACIÓN ACTIVA TEORÍA DE LA COLABORACIÓN Uno a muchos Muchos a muchos, interdependencia - materiales significativos - opiniones conflictivas - experto invitado - el provocador anónimo - aproximación didáctica - lluvia de ideas - estudio de casos - construcción de un equipo - grupo nominal - foro - discursión en grupo - el alumno es el formador - debate formal - grupos de revisión Adaptado de Adell, 1999 (en Martínez y Prendes, 2003:59)
  10. 10. En este camino hacia la creación de redes cibercomunitarias, se presentan tres experiencias: la asignatura complementaria Haur Adinaren Psikologia (Psicología de la Edad Infantil) de la Escuela Universitaria de Magisterio de San Sebastián; los cursos de formación en la plataforma Moodle a profesores de la UPV/EHU como apoyo a la docencia; y un curso de formación en la plataforma Moodle para la creación de cursos virtuales entre la UPV/EHU y la Universidad Pedagógica Nacional de México. En el primer caso, la técnica de la participación activa tiene su reflejo en un uso de los foros que transciende la propia asignatura, ya que algunos estudiantes participan en el foro de “Examen del examen”, un foro acerca del examen de la asignatura, su adecuación y el sistema de evaluación del profesor en general. Este foro se abre una vez corregidos los exámenes y publicadas las calificaciones e intervienen los estudiantes en 21 ocasiones a lo largo del mes de junio. Para llegar a esta participación no-formal, ha sido necesaria la dinamización de otros foros a lo largo de la asignatura (como el de “La importancia de ser simpático” y otros foros basados en el visionado de vídeos) y la creación de un ambiente de confianza en el aula para que los estudiantes pudieran superar la sensación de riesgo que les produce expresar sus opiniones de una manera pública y por escrito.
  11. 11. En el caso de los cursos de formación del profesorado en Moodle el contexto es bien distinto: se ofrece un curso de tan sólo dos sesiones presenciales en las que se presenta la plataforma y sus usos más básicos, tanto en su manipulación como en aspectos didácticos. Las técnicas de los tutores en estos cursos están basadas en la participación activa y acuden tres o cuatro tutores por aula, también docentes de la universidad aunque de ámbitos de trabajo bien diferentes, de manera que las actividades y los recursos que se presentan son significativos para los aprendientes. Se trata de presentar cuestiones conflictivas o difíciles de resolver en docencia con materiales con alguna referencia humorística como herramienta para establecer en un corto plazo de tiempo un clima de confianza y colaboración. A partir de estos cursos, algunos participantes forman parte del foro de “ayuda mutua” (Harasim y otros, 2000) donde se tratan de dilucidar cuestiones tanto técnicas como didácticas. La mayor parte de los participantes en los cursos crean sus propias redes de apoyo interno entre colegas y
  12. 12. actúan de “espectadores” en el foro. Aún hay un largo camino por recorrer hasta crear una red estable de colaboración. 4. Presentación del curso de educación formal NTES Queremos destacar esta experiencia de educación formal precisamente porque es de donde surge una red social ahora no-formal implicada en el desarrollo del proyecto de cooperación universitario de desarrollo entre la Universidad del País Vasco
  13. 13. UPV/EHU y la Universidad Pública Nacional de México denominado Integración de las nuevas tecnologías en la comunidades indígenas del estado de Puebla. El curso comienza a finales de junio de 2006 y se desarrolla a lo largo del verano. Se gestiona en México con la presencia de un tutor-dinamizador experto en el uso psicoeducativo en TIC y se apoya desde el País Vasco participando tanto en la resolución de cuestiones técnicas como participando en chats y foros del curso. Precisamente uno de los aciertos del curso ha consistido en la participación de personas de ambos lados, ya que ha acentuado el clima de colaboración frente al de enseñanza-aprendizaje, es decir, ha reconducido el foco de atención del curso: los participantes dejan de ver la tecnología como el fin último del curso y entran a debatir cuestiones más relacionadas con la Educación.
  14. 14. Siguiendo a Guitert y Giménez (2000), uno de los principios esenciales para el trabajo cooperativo en entornos virtuales es el de la comunicación y la interacción. Este aspecto se ha desarrollado mediante el chat y principalmente los foros. El chat ha cumplido con la importante función de presentación sincrónica de los participantes de ambos lados del océano, el primer contacto de intercambio; a partir de ahí, la comunicación se ha gestionado a través de los foros. La comunicación ha sido fluida incluso habiendo distancia cultural y lingüística, ya que ambas partes se han esforzado de acercarse y en comprender algún malentendido. Esta comunicación y la interacción activa y positiva entre los participantes ha facilitado el paso de un contexto formal de uso de redes de comunicación para la enseñanza hacia la creación de una red de cooperación transnacional. 5. Presentación del curso (no formal): proyecto de cooperación Señala Ortega (2004) que “Internet permite la articulación de los proyectos alternativos locales desde propuestas globales construidas en red: La conexión local- global favorece una nueva forma de control y motivación social en la sociedad digital” y en base a esta afirmación estamos elaborando un proyecto de cooperación universitaria al desarrollo que presentamos a continuación como resultado de nuestro abordaje psicosocial. Las comunidades indígenas que habitan la sierra del estado de Puebla en México son un buen ejemplo del cuarto mundo. Pobreza y subdesarrollo económico, marginación social, emigración, SIDA, baja autoestima, falta de expectativas…se dan simultáneamente en muchas de estas comunidades. Por lo general están bastante
  15. 15. alejadas de las grandes urbes (Puebla, Teziutlán y Tehuacán, en nuestro caso) y contrastan socio económicamente precisamente con ellas. Una de las consecuencias más habituales es el aumento de la migración (mayoritariamente a EEUU) y que produce tremendas transformaciones psicosociales en esas comunidades tanto antes y durante como al regreso de los emigrantes. Cualquier informe que se ocupe de esta situación desemboca en la responsabilidad de la educación como la herramienta que puede lograr aliviar y/o solucionar esta situación. En el caso de México, la esperanza depositada en la educación se tradujo ya hace más de 2 décadas en la creación de una institución educativa, la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), cuyo objetivo principal era y es formar a los docentes/maestros en ejercicio que se encargan directamente de las tareas educativas en las escuelas de estas
  16. 16. comunidades. Uno de los primeros frutos fue y está siendo el desarrollo del currículo de estas comunidades indígenas. Sobra decir que muchos de los docentes/maestros son miembros de esas comunidades indígenas. Otro de los objetivos que recientemente vienen desarrollando la Unidad 211 (Puebla), 212 (Teziutlán) y 213 (Tehuacán) de la UPN en el estado de Puebla es la incorporación de las TIC en el currículo centrándose en la formación de estos maestros en el uso y aplicación en la educación. Sin duda este objetivo es compartido con otras instituciones. No en vano, diversas instituciones (UNESCO) preocupadas por la brecha digital vienen señalando la necesidad de actuar en este sentido precisamente con los grupos que ya actualmente son los más desfavorecidos (Winocur, 2005). Así, en la actualidad existen varios proyectos con este mismo objetivo en México, mencionaremos dos por las implicaciones que tienen. El primero, apoyado por la Secretaría de Educación Pública (SEP) de México y en el que también estas Unidades de la UPN participan, es el proyecto nacional denominado ENCICLOMEDIA consistente básicamente en ofrecer el acceso off-line y on-line a una enciclopedia desde el aula de educación básica (infantil y primaria). Esta enciclopedia es la conocida ENCARTA que como todos sabemos es una producción de Microsoft. El segundo, desarrollado e impulsado por Intel y por la propia SEP, consiste en dotar de equipos de computación a las comunidades indígenas y, en algunos casos, llevar a cabo una formación básica en algunas herramientas. En ocasiones estos programas son vistos como resultado de la reflexión sobre la importancia estratégica de
  17. 17. penetración en nuevos mercados más que tengan una vocación real de ayuda desinteresada. En los dos casos mencionados son evidentes los importantes intereses económicos que se adivinan en estos dos proyectos y que con frecuencia se divisan también detrás de otras acciones de cooperación al desarrollo en el ámbito de las nuevas tecnologías. Ante estos hechos, las nuevas corrientes de integración de TIC en Educación formal, no-formal e informal tratan de impulsar y promocionar el uso del software libre, no sólo por una cuestión económica, sino también porque refleja una filosofía de comunidad en la que todos los miembros puedes ser –si quieren- partícipes en la creación y gestión del conocimiento. El software libre no es igual al software gratuito; el software libre es de código abierto, lo que significa que cualquiera que así lo desee puede modificar o añadir partes de programación y aportar mejoras a la comunidad. Estas comunidades surgidas desde el mundo de la programación han llegado al mundo de la Educación, de tal manera que espontáneamente en un principio y de una manera más organizada posteriormente se están compartiendo recursos educativos, ideas de utilización y propuestas didácticas concretas. Dentro de esta filosofía, la plataforma de aprendizaje Moodle va más allá de ser una herramienta; constituye uno de los pilares fundamentales en la consolidación de estas redes de aprendizaje. 6. Conclusiones Es posible hacer educación no-formal desde la formalidad y oficialidad. Y esto es gracias precisamente a que la educaron virtual provee de instrumentos que si han sido integrados en la educación presencial y formal permiten abrir vías para la creación de
  18. 18. redes humanas. Este hecho sobrepasa cualquier dimensión formal para insertarse dentro del campo de la cooperación y colaboración. Es precisamente en este ámbito donde la educación virtual está demostrando mayor efectividad. Quizás detrás del éxito se encuentren aspectos relacionados con las características de las personas que desarrollan este tipo de proyectos pero no menos importante es que ante la imposibilidad de utilizar otros canales de comunicación estas redes convierten en virtud una de las necesidades más básica de los seres humanos. 7. Bibliografía Brown, J.S., Duguid, P. (1996). Universities in the digital age. Change, Julio/Agosto, 11-19 Galimberti, C.; Riva, G. (2001). Actor, artefacts and interactions. Outline for a social pshychology of Ciberspace. En G. Riva y C. Galimberti, Toward CyberPsychology. Mind, cognition and society in the Internet Age. (pp. 3- 19), Amsterdam: IOS Press. Guitert, M., Giménez, F. (2000). Trabajo cooperativo en entornos virtuales de aprendizaje. En Duart y Sangrà (comp.), Aprender en la virtualidad. Barcelona: UOC, Gedisa Harasim, L., Hiltz, S.R., Turoff, M., Teles, L. (2000). Redes de aprendizaje; guía para la enseñanza y el aprendizaje en red. Barcelona: UOC-Gedisa
  19. 19. Martínez Sánchez, F., Prendes, M.P. (2003). Redes para la formación. En Redes de comunicación en la enseñanza (pp. 31-61). Barcelona: Paidós Ortega, J.A. (2004). Redes de aprendizaje y currículum. XIII Congreso Nacional y II Iberoamericano de Pedagogía. Valencia, 13-16 de septiembre de 2004. Ed. Sociedad Española de Pedagogía, pp. 321- 373. ISBN: 84-370-0395-4. Palacios, S. (2006). Estrategias de aprendizaje y nuevas tecnologías en la enseñanza de la psicología evolutiva y de la educación. En A. Goñi, Innovacion Educativa en la Universidad (pp. 157-169). Bilbao: Servico editorial de la Universidad del País Vasco Palacios, S (en prensa). Aproximación psicosocial a la construcción del ciberspacio. Ventana Abierta, Revista de la Facultad de Psicología. Peris, R.; Gimeno, M.A.; Carrero, V. y Sanchiz, M. (2000). Las ciberrelaciones: acercamiento psicosocial a l@s internautas En J. Caballero, L. Méndez y G. Pastor (Eds). La mirada psicosociológica. Grupos, procesos, lenguajes y culturas. Madrid: Biblioteca Nueva Wallace, P. (2001). La psicología de Internet. Barcelona: Paidós. Winocur, R. (2005). La computadora e Internet como estrategia de inclusión social en el imaginario de los pobres. Teoría de la educación, En http://www3.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_06/n6_art_winocur_ros alia.htm

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