Viejas y nuevas experiencias pedagogicas con alumnado inmigrante

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Memoria de investigación que se centra en identificar y analizar las formas y los procesos en los que se discursa y practica la atención a la diversidad cultural en una propuesta de escuela muy concreta: Las Comunidades de Aprendizaje.

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Viejas y nuevas experiencias pedagogicas con alumnado inmigrante

  1. 1. Viejas y Nuevas Experiencias Pedagógicas con ALUMNADO Inmigrante 1
  2. 2. 2 Viejas y Nuevas Experiencias Pedagógicas con ALUMNADO Inmigrante
  3. 3. Viejas y Nuevas Experiencias Pedagógicas con ALUMNADO Inmigrante 3
  4. 4. Viejas y Nuevas Experiencias Pedagógicas con ALUMNADO Inmigrante Informe de investigación: Viejas y nuevas experiencias pedagógicas en el trabajo inclusivo con alumnado inmigrante (nº Expediente 2010/102) Subvenciona: Dirección General de Coordinación de Políticas Migratorias, Consejería de Empleo (Junta de Andalucía) ORDEN de 28 de mayo de 2009 (BOJA nº 130, 7 de Julio 2009) Investigadora Principal: Esther Márquez Lepe (Departamento de Sociología, Universidad de Sevilla) Representante Legal: Universidad de Sevilla Equipo de Investigación: Inmaculada Antolínez Domínguez (Universidad Pablo de Olavide) Ramón Cid López (Universidad de Sevilla) María García-Cano Torrico (Universidad de Córdoba) Elena González Alfaya (Universidad de Córdoba) Raquel Guzmán Ordaz (Universidad de Sevilla) Investigador colaborador: Jordi Molina Tomás (Universidad de Córdoba) Fecha de desarrollo del proyecto: desde noviembre 2010 hasta noviembre 2011 Fecha informe: marzo 2012 Diseño y montaje: Creaciones Desastrosas Agradecemos a todos los maestros y maestras, responsables de CEPs, conserjes, colegas de la universidad, padres, madres, voluntariado y trabajadores de ONGs, directores y directoras de centros educativos… a todos los que nos han cedido su tiempo, compartido sus experiencias y reflexiones, descolgado mil veces nuestra llamada de teléfono, contestado los mails de consulta, a los que nos han dado un contacto para seguir buscando, y cuántas cosas más…. Gracias a todos y todas porque trabajos de este tipo que apuestan por lo dialógico y reflexivo no serían posible sin su dedicación. 4
  5. 5. Viejas y nuevas experiencias pedagógicas Viejas y Nuevas Experiencias Pedagógicas con ALUMNADO Inmigrante en el trabajo inclusivo con alumnado inmigranteInforme de Investigación al amparo de la subvención concedida por la Dirección General de Coordinación de Políticas Migratorias (Orden de 26 de mayo de 2010, de la Consejería de Empleo) Investigadora Principal Esther Márquez Lepe Equipo de investigación Inmaculada Antolínez Domínguez Ramón Cid López María García-Cano Torrico Elena Mª González Alfaya Raquel Guzmán Ordaz Jordi Molina Tomás 5
  6. 6. 6 Viejas y Nuevas Experiencias Pedagógicas con ALUMNADO Inmigrante
  7. 7. Viejas y Nuevas Experiencias Pedagógicas con ALUMNADO Inmigrante 7
  8. 8. 8 Viejas y Nuevas Experiencias Pedagógicas con ALUMNADO Inmigrante
  9. 9. INDICE 1. Presentación del trabajo 13 2. Andalucía, inmigración y escuela: mapa del sitio 21 3. Cartografía conceptual 37 Viejas y Nuevas Experiencias Pedagógicas con ALUMNADO Inmigrante 3.1 De una política y pedagogía centrada en los/as inmigrantes al marco intercultural a 38 propósito de la inmigración 3.2 Conceptos claves para la escuela en interculturalidad 44 Cambio e innovación Comunidad docente en los procesos de innovación Diversidad Interculturalidad Familia Comunidad Escuelas democráticas Comunidades de Aprendizaje 4. Hallazgos y reflexiones 79 4.1 ¿Qué dicen los distintos protagonistas? 80 (a) Factores que impulsan, provocan ¿un cambio, un nuevo proyecto? (b) Elementos que posibilitan, favorecen, permiten su desarrollo (c) Elementos que dificultan y a veces bloquean su desarrollo (d) ¿Qué ha cambiado y en qué sentido? ¿En qué medida supone un reconocimiento de la diversidad? 4.2 ¿Con quiénes hemos reflexionado? (Fichas de Registro) 120 5. De quienes hemos aprendido 137 6. De quienes seguir aprendiendo y sobre qué 153 7. Apuntes metodológicos 165 9
  10. 10. 10 Viejas y Nuevas Experiencias Pedagógicas con ALUMNADO Inmigrante
  11. 11. (…) la alteridad del otro permanece como reabsorbida en nuestra identidad Viejas y Nuevas Experiencias Pedagógicas con ALUMNADO Inmigrante y la refuerza todavía más; la hace, si es posible, más arrogante, más segura y más satisfecha de sí misma. A partir de este punto de vista, el lococonfirma nuestra razón; el niño, nuestra madurez; el salvaje confirma nuestra civilización; el marginado, nuestra integración; el extranjero, nuestro país; el deficiente, nuestra normalidad. Larrosa y Pérez de Lara (1998) Imágenes del Otro 11
  12. 12. 12 Viejas y Nuevas Experiencias Pedagógicas con ALUMNADO Inmigrante
  13. 13. 13Viejas y Nuevas Experiencias Pedagógicas con ALUMNADO Inmigrante
  14. 14. 1.- Presentación del Trabajo Este documento ha sido elaborado con dos finalidades fundamentales. EnViejas y Nuevas Experiencias Pedagógicas con ALUMNADO Inmigrante primer lugar, dar cumplimiento al compromiso adoptado con la administración andaluza a través de la Dirección General de Coordinación de Políticas Migratorias (dependiente de la Consejería de Empleo) de presentar y dar cuenta de los resultados de investigación obtenidos en base a la subvención recibida en el marco de la convocatoria de programas del año 20101. En segundo lugar, dar a conocer a la comunidad educativa en particular y a la ciudadanía interesada en dicha temática en general estos hallazgos a través de un formato de memoria que haga efectiva los principios de aplicabilidad, transferencia, eficaz comunicación y amplia difusión (objetivos contemplados en el II Plan Integral para la Inmigración en Andalucía 2004-2009: 112). La temática, objeto de investigación, se centra en identificar y analizar las formas y los procesos en los que se discursa y practica la atención a la diversidad cultural en una propuesta de escuela muy concreta: las 1 Proyecto subvencionado y concedido en el marco de la Convocatoria de Comunidades de Aprendizaje. Nuestro interés por esta propuesta surge Subvenciones para programas e por considerar que de ellas emergen estrategias pedagógicas innovadoras infraestructuras destinados al arraigo, que apuestan por trabajar la inclusión desde una perspectiva inter-cultural, la inserción y la promoción social transitando desde una concepción focalizada en los sujetos, y concretamente de personas inmigrantes, dirigidas a entidades privadas sin ánimo de en el alumnado inmigrante, hacia otra mirada de carácter más procesual e lucro, Universidades Públicas y interdependiente, en la que cobran especial importancia las (inter)relaciones Entidades Locales. Año 2010 (BOJA que se establecen entre los diferentes actores, los escenarios en donde se nº 114 de 11 de junio de 2010). desarrollan las prácticas pedagógicas y las conexiones que el centro establece Resolución de dicho convocatoria el 29 de noviembre de 2010. con su entorno.14
  15. 15. Por ello, a los colegios que son Comunidades de Aprendizaje no hemos Viejas y Nuevas Experiencias Pedagógicas con ALUMNADO Inmigrantellegado siguiendo exclusivamente el rastro de los lugares donde se concentrala población inmigrante extranjera en las escuelas, sino más bien, de la revisiónde estrategias pedagógicas interesadas en la inclusión, la democratizacióny la interculturalidad. Y en esta búsqueda, hemos encontrado en el caminootras experiencias tanto o más sugerentes que la primera, y que al igual quelas Comunidades de Aprendizaje, potencian formas de trabajar la diversidaddesde su relación con la comunidad. Encontramos que lo más novedoso de estos modelos de escuela inclusiva,democrática o intercultural es precisamente cómo someten a cuestión laspropias miradas a través de las cuales se percibe y discursa al alumnado oa sus familias en base a sus condicionantes sociales y culturales específicosy el modo en el que se establece en términos dicotómicos de “normalidad”vs. “anormalidad”2 (o de déficit, especial o diversificado). Un debate que haemergido de la mano de la temática de la inmigración en las sociedadesoccidentales actuales, como es el caso de la interculturalidad, pero tambiénde la mano de otros argumentos/sujetos/objetos como por ejemplo: alumnadocon algún tipo de discapacidad, la presencia de niñas, alumnado con 2 De máximo interés en este sentidosobredotación, perteneciente a grupos minorizados, etc. y que han provocado es el texto de Carlos Skliar (2005)el (re)surgimiento de haceres alternativos a los que se venían realizando en las titulado Poner en tela de juicio laescuelas hacia ciertos sujetos concretos. normalidad, no la anormalidad. Políticas y falta de políticas en Lo que desde nuestro punto de vista es más relevante de estos nuevos relación con las diferencias en educación. 15
  16. 16. modelos de escuela, es debatir precisamente la problematización de loViejas y Nuevas Experiencias Pedagógicas con ALUMNADO Inmigrante supuestamente considerado como lo “normal” (ser nacional, solo hablar una lengua, la vehicular,…) más que la “anormalidad” (en nuestro caso lo explicamos con la extranjeridad). Este debate complejo pero necesario implica interrogar a la escuela y los modos en los que se enseña y aprende, pero entendiendo que estos procesos implican a todo el alumnado y no exclusivamente al alumnado inmigrante o al que tiene necesidades específicas de apoyos educativos. Las Comunidades de Aprendizaje y otras experiencias pedagógicas de interés hacen precisamente eso, ensayan y practican la democracia en su seno para 3 Otras investigaciones en las que potenciar la dimensión social y comunitaria del sistema educativo. Y estas hemos trabajado y que fueron formas “diferentes” de hacer escuela nos parecen de sumo interés someterlas financiadas por la Dirección General a debate en el contexto de las migraciones y los interrogantes particulares que de Coordinación de Políticas provoca. Migratorias de la Junta de Andalucía fueron las de las convocatorias Las dos finalidades señaladas al comienzo de esta presentación (cumplir 2006, 2007 y 2008. En cada una de ellas presentamos informes de con la administración y comunicar nuestros resultados a una audiencia más investigación de unas 250 páginas amplia que la academia o quien nos subvenciona) nos han obligado desde el a la Administración con el objeto de comienzo de la preparación de este documento a acometer un debate en el justificar dicha concesión. Además, seno del grupo de investigación y que ha pasado por interrogarnos sobre el organizamos sesiones de trabajo con los colegios para devolver propio sentido de los materiales que producimos desde la academia (¿para los resultados que encontramos. quienes y para qué?). La experiencia3 que hemos ido acumulando durante El formato de documentos estos años -y que nos ha venido situando como bisagra entre la Administración necesariamente tuvo que ser y las comunidades educativas en las que hemos indagado (escuelas, familias, acomodado en cada uno de los casos. barrios, formadores/as y técnicos de los CEPs, políticos y responsables de la16
  17. 17. administración educativa)- nos ha llevado a adoptar una serie de decisiones Viejas y Nuevas Experiencias Pedagógicas con ALUMNADO Inmigranteque se materializan tanto en el tipo de formato del documento-memoria queahora presentamos, como en el contenido que priorizamos y dan cuerpo aeste trabajo.¿Qué contiene este documento-memoria? Este documento contiene los principales resultados de una investigaciónfinanciada y realizada durante todo un año (desde noviembre de 2010 hastanoviembre de 2011) titulada Viejas y Nuevas experiencias pedagógicas enel trabajo inclusivo con población inmigrante. El primer objetivo de dichainvestigación ha sido: elaborar un repertorio de experiencias escolares decentros educativos en el contexto andaluz cuya propuesta pedagógica pasapor practicar e impulsar las relaciones entre escuela y comunidad. Paraello, hemos seguido el rastro a los centros que se auto identifican dentrodel proyecto Comunidades de Aprendizaje, pero también, recogemos otroscolegios que sin seguir el protocolo de dicho proyecto pedagógico ensayanestrategias de innovación y cambio en su organización y estructura escolarpara promover mejoras en las relaciones entre centro educativo y entorno. Aludimos a una serie de conceptos que nos han servido de andamiajeconceptual y comprensivo de la temática de investigación que abordamos. Lospresentamos a modo de provocación para la reflexión y reconsideración enrelación a la temática de las migraciones en o, más bien, y la escuela (atención ala diversidad, interculturalidad, comunidad, cambio y transformación escolar...). 17
  18. 18. Presentamos lo que los distintos actores de los centros educativos queViejas y Nuevas Experiencias Pedagógicas con ALUMNADO Inmigrante trabajan como Comunidades de Aprendizaje dicen sobre dichas experiencias pedagógicas a las que nos hemos acercado. Por eso, este documento no es (o no es sólo) una guía educativa, un informe de investigación, un decálogo de advertencias o consejos… aunque algo de todo ello pueda intuirse o encontrarse de soslayo a pesar de que no fuera esa nuestra intención expresa. El objetivo más bien es mostrar, a modo de pinceladas4, los distintos factores, condicionantes o elementos que desde los distintos posicionamientos señala el profesorado y las familias sobre qué permite o dificulta las relaciones entre escuela y contexto y de qué naturaleza son dichas relaciones. Presentamos una foto fija de la realidad y ello se concreta en el apartado que dedicamos a presentar las Fichas Registro de los colegios andaluces que trabajan como Comunidad de Aprendizaje o en proyectos y prácticas que pretenden potenciar la relación de la escuela y su entorno así como la vinculación que presentan dentro de contextos de inmigración5. A sabiendas de que la realidad ni es fija ni carente de complejidades, es importante entender este documento como una aproximación a los contextos (a sus características y condicionantes) advirtiendo que ni son todos los que están 4 Objetivo expuesto en el proyecto (Objetivo 1 del anexo 3 de la ni, probablemente cuando este documento vea su luz, están recogidos todos solicitud). los centros educativos que son (tampoco sus matices y procesos). 5 Objetivos expuestos en el proyecto Nos ha interesado indagar y presentamos, bien porque han sido referente (Objetivos 2 y 3 del anexo 3 de la para nuestro equipo de trabajo o bien porque consideramos pueden serlo en solicitud)18
  19. 19. otros momentos o para otros agentes, distintas fuentes de interés bibliográficas, Viejas y Nuevas Experiencias Pedagógicas con ALUMNADO Inmigranteen red, materiales didácticos que en relación a las temáticas que abordamospueden servir para profundizar, aplicarlos en el aula o contactar con otraspersonas y grupos que trabajan en esta línea.¿Por qué este formato de memoria? ¿Para quienes y paraqué? Para el diseño y desarrollo de esta investigación hemos seguido las lógicasde la academia y las “fórmulas” y parámetros que dictan las ciencias socialesen general y los estudios interculturales en particular. Además, para presentartanto el proceso como los resultados obtenidos ha primado el interés por“comunicar” y “hacer llegar” dichas indagaciones a una comunidad más ampliaque la academia o los/as académicos/as por lo que nos importa también elformato que utilizamos para ello. Escogemos un formato más divulgativo tanto en la presentación como en la 6 A ello se refiere el profesor Guntherredacción porque nos ha interesado poner el acento en el proceso de investigación Dietz (2003; 2009b) cuando describeque, entendemos, no termina con este documento sino que, más bien, supone un su propuesta de investigación enpaso más dentro del bucle de nuestro propio proceso de investigación6. Desde Educación Intercultural y se refiere a la “doble reflexividad” caracterizadaaquí también nos interesa el diálogo con los/as lectores/as del documento, tanto por la mixtura de teoría y práctica acomo con los propios actores del escenario escolar en el que hemos realizado través de tres fases fundamentales:nuestra investigación. Intuimos que este formato puede facilitar y permitir una 1) Fases de teoría y práctica; 2) Fasesmás eficaz comunicación y devolución-diálogo con los centros educativos sobre de investigación empírica; 3) Fases de transferencia política y/o a la praxislos hallazgos encontrados desde nuestra particular mirada. educativa. 19
  20. 20. Viejas y Nuevas Experiencias Pedagógicas con ALUMNADO Inmigrante20
  21. 21. 21Viejas y Nuevas Experiencias Pedagógicas con ALUMNADO Inmigrante
  22. 22. 2.- ANDALUCÍA, INMIGRACIÓN Y ESCUELA: MAPA DEL SITIO Tal como anticipábamos en el apartado anterior, aunque comenzamosViejas y Nuevas Experiencias Pedagógicas con ALUMNADO Inmigrante hablando se sujetos -concretamente de alumnado extranjero inmigrante- la realidad educativa y los procesos de innovación-transformación que investigamos atraviesan procesos y relaciones que se desarrollan y toman sentido tanto en el ámbito pedagógico como social. Dentro del entorno pedagógico, al igual que ocurre con otras esferas de la sociedad, se ubica el contexto que da sentido a las diferentes realidades y percepciones que tenemos sobre lo educativo o lo escolar. Por ejemplo en torno a qué es innovador o transformador frente a lo que entendemos como habitual o rutinario o a la concepción que realizamos sobre el alumnado extranjero frente al nacional. Por ello, consideramos prioritario examinar y describir no solo cómo se percibe al alumnado extranjero, objeto de la segunda parte de este informe, sino como es y cuáles son las características de esta población, para poder valorar desde un posicionamiento más riguroso si realmente son muchos o pocos, más o menos en volumen y si su procedencia es más o menos lejana de lo que pensamos desde nuestra geografía conceptual. Entre los indicadores que desde este planteamiento nos parecen necesarios conocer destaca el volumen absoluto y relativo de la población escolar inmigrante, el perfil socio-demográfico de la misma o las características de los centros donde están matriculados. Junto a ello y desde la lógica que hemos anticipado sobre el tránsito del sujeto inmigrante a los procesos de relación de esta población y los centros22
  23. 23. educativos, nos interesa también atender al nivel de implicación de estos Viejas y Nuevas Experiencias Pedagógicas con ALUMNADO Inmigrantechicos y chicas y sus familias con el centro así como el tipo de frecuencia ycontacto que mantienen con la AMPA o con el profesorado. El número de alumnado extranjero en el sistema educativo español ha idoaumentando año tras año, pasando de un 0,7% con respecto al alumnadomatriculado en las enseñanzas no universitarias durante el curso 1994-95, aun 8,98% del total de alumnado matriculado en el curso 2010-11. El mayorincremento en la proporción de estos alumnos ha tenido lugar a partir delcurso 2000-01, pues el crecimiento medio por año ha sido de alrededor deun alumno por cada cien, a pesar de que en estos dos últimos cursos tanto anivel nacional como autonómico se observa un cierto decrecimiento. Podemosdecir, que en relación al volumen total de población, la cantidad de alumnadoextranjero matriculado en enseñanzas no universitarias ha multiplicado sunúmero en más de 14 veces desde el año 94 hasta hoy, siendo superior esteincremento en Andalucía (el multiplicador llega hasta un 20), con un pesosobre el total de alumnado de un 5,3% para el curso 2010/2011. 23
  24. 24. Gráfico 1: Evolución del número de alumnado extranjero en España yViejas y Nuevas Experiencias Pedagógicas con ALUMNADO Inmigrante Andalucía (1994-2011) Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del MEC Nota: Las enseñanzas no universitarias incluyen Enseñanzas de Régimen General, Enseñanzas de Régimen Específico y Enseñanzas de Adultos. No obstante, en esta tabla no se computa el R. de Adultos dado que en el avance de la estadística de enseñanzas no universitarias no se ofrecen datos sobre los extranjeros matriculados en el mismo. De forma paralela a este aumento tan significativo del volumen de alumnado extranjero en las aulas andaluzas, tanto en la sociedad como dentro del profesorado se creó una sensación de preocupación ante las “nuevas24
  25. 25. necesidades y demandas” que portaba este alumnado, en tanto que se le Viejas y Nuevas Experiencias Pedagógicas con ALUMNADO Inmigrantepercibía como representante de una “nueva” realidad cultural diferente a laautóctona (García-Cano, Márquez y Agrela 2008). Dichas demandas, comohemos visto anteriormente, se vieron atendidas mayoritariamente por laadministración y se focalizaron especialmente en el aprendizaje del idioma, lasuperación de déficits curriculares y la adquisición de los patrones y hábitos dela cultura española y andaluza. Sin embargo, tal como nos señala la siguientegráfica, esta población apenas supone un 5,3% (curso 2010/2011) en relaciónal volumen total de alumnado. Si atendemos a la distribución territorial de esta población, las provinciasandaluzas con mayor número de alumnado extranjero en orden descendenteson Málaga, Almería y Sevilla. Si lo examinamos en términos relativos, esdecir, teniendo en cuenta el peso de esta población en relación al número dealumnado en general, las provincias con mayor porcentaje son Almería -quesube de posición respecto a los valores anteriores-, Málaga como la segundaprovincia con mayor peso relativo, Huelva y Granada que ocupan el tercer ycuarto lugar respectivamente. 25
  26. 26. Gráfico 2: Porcentaje de alumnado extranjero matriculado en enseñanzasViejas y Nuevas Experiencias Pedagógicas con ALUMNADO Inmigrante no universitarias sobre alumnado en general (Curso 2010/2011) Fuente: OPAM. Avance del curso 2010-11 Nota: Idem Nota Gráfico 1. Siguiendo la línea que hemos trazado en el inicio de este apartado es importante para contextualizar el valor o la representatividad estadística de esta población comparar los valores andaluces en relación a otros contextos. Así observamos como Andalucía es la cuarta comunidad Autónoma (11,57%) en volumen de alumnado extranjero, después de Cataluña (20,95%), Madrid26
  27. 27. (19,82%) y Comunitat Valenciana (12,53%) en España. Sin embargo, en Viejas y Nuevas Experiencias Pedagógicas con ALUMNADO Inmigrantetérminos relativos, es decir, en relación al volumen total de alumnadomatriculado durante ese mismo curso, ocupa la decimoquinta posición enel Estado, con un 5,30%, solo por delante de Ceuta, Galicia, Extremadura yAsturias que ocupan los últimos lugares. Por lo que según el último informede la OPAM (Observatorio Andaluz de las Migraciones) está dentro de lasComunidades Autónomas con una intensidad baja de alumnado extranjero nouniversitario, con un porcentaje sensiblemente inferior a la media nacional quees de un 8,98% para el curso 2010/2011. De forma que del caso andaluz podemos rescatar dos notas diferenciales enrelación a los valores nacionales: por un lado, nos encontramos un crecimientomás rápido de alumnado extranjero que la media nacional, pero por otro lado,a pesar de la emergencia de este significativo crecimiento, el porcentaje globalde alumnado extranjero sobre el total es sensiblemente inferior al valor estatal.Esta reflexión nos ayuda a contextualizar la rapidez y prioridad que se le dieron adeterminadas demandas hace algunos años, e incluso, las representaciones quese utilizaron para referirse a la llegada de esta población con términos tales como“avalancha” y “marea”. Sin embargo, también nos ubica en un nuevo escenario,cuando ya está asentada esta población y estabilizado su crecimiento, en el queemerge una reflexión en torno a la pertinencia de la continuidad de actuacionespuntuales -puestas en marcha mayoritariamente como respuesta a la llegada–;así como la capacidad real de nuestro sistema educativo para responder a lasociedad a propósito de la presencia de este tipo de alumnado. 27
  28. 28. Al igual que el volumen de alumnado ha ido creciendo en estas últimasViejas y Nuevas Experiencias Pedagógicas con ALUMNADO Inmigrante décadas también se han ido diversificando las procedencias geográficas de esta población. Hoy nos encontramos con un panorama muy diverso en relación a las nacionalidades de origen del alumnado extranjero. El país de procedencia mayoritario es Marruecos (21,6%) seguido de Rumanía (12,8%), Reino Unido (8,7%), Ecuador (6,0%) y Argentina (5,4%). Gráfico 3: Porcentaje de alumnado extranjero matriculado en enseñanzas no universitarias por bloques geopolíticos en Andalucía (curso 2010/2011) Fuente: OPAM. Avance del curso 2010-11 Nota: Idem Nota Gráfico 1.28
  29. 29. Sin embargo, si los agrupamos por bloques geopolíticos observamos Viejas y Nuevas Experiencias Pedagógicas con ALUMNADO Inmigrantecómo el bloque más representativo lo constituye el formado por el alumnadoprocedente de los países de la Unión Europea (UE 27, 34,6%) seguido deAmérica del Sur (26,9%) y en tercer lugar África (25,8%). De esta forma yparadójicamente a lo discursado en términos globales y a nivel autonómicola procedencia mayoritaria de esta población no es tan “exótica” como seanticipaba, ni tan distante del uso y conocimiento del castellano como a priorise podría pensar. En este sentido, se ubica uno de los cuestionamientos porlos que iniciamos este proyecto: volver a preguntarnos acerca de la idoneidadde seguir atendiendo mayoritariamente a esta población entendiéndola comocolectivo homogéneo y cerrado, a través de programas de atención culturalo compensación educativa, así como cuestionar si el éxito de la integraciónreside exclusivamente en la adquisición de competencias lingüísticas a laluz de los persistentes problemas que sigue presentando la atención a estapoblación incluso si hablan castellano (García y Rubio 2011). En definitiva,volver a pensar si acaso “estos nuevos conflictos” no son tan nuevos comopensamos (García y Rubio 2011) y habría que volver a mirar viejos debatespara nuevas propuestas. En relación a la titularidad de los centros que acogen a este alumnado,un mayor porcentaje se ubica en centros de titularidad pública, tal comoobservamos en este gráfico. 29
  30. 30. Gráfico 4: Distribución porcentual de alumnado extranjero y nacionalViejas y Nuevas Experiencias Pedagógicas con ALUMNADO Inmigrante matriculado en enseñanzas no universitarias según titularidad del centro (Curso 2010/2011) Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del OPAM (Avance del curso 2010-11) Nota: Idem Nota Gráfico 1. Concretamente, en relación al total de alumnado matriculado en centros públicos, el 6% es alumnado extranjero frente a un 2,92% en centros de titularidad privada. Si atendemos a la distribución de este alumnado según el tipo de enseñanzas el total de alumnado extranjero matriculado en educación infantil, primaria,30
  31. 31. especial y educación secundaria, es decir, en la enseñanza obligatoria Viejas y Nuevas Experiencias Pedagógicas con ALUMNADO Inmigrantesupone un 87,2% del volumen total de alumnado extranjero matriculado enenseñanzas no universitarias, del que un 56,65% pertenece a infantil, primariay educación especial. Este alto porcentaje nos evidencia la importancia deanalizar en profundidad este tipo de enseñanza tanto por el alto volumen dealumnado extranjero que concentra como porque, además, supone la etapa deescolarización mayoritaria de esta población, que frecuentemente abandonael sistema educativo una vez finalizado el periodo obligatorio. Si observamos la distribución provincial atendiendo solo al porcentaje dealumnado extranjero matriculado en enseñanzas obligatorias, observamoscómo prácticamente se mantienen las mismas posiciones que cuandoobservábamos la distribución global con los porcentajes totales (Gráfico 2).En primer lugar destaca la provincia de Almería como la zona que concentramás volumen de alumnado extranjero en enseñanzas obligatorias seguida deMálaga, Huelva y Granada. 31
  32. 32. Gráfico 5: Proporción de alumnado extranjero no universitario sobre elViejas y Nuevas Experiencias Pedagógicas con ALUMNADO Inmigrante total de alumnado, según etapas educativas y provincia (Curso 2010/2011). Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del OPAM (Avance del curso 2010-11) Nota: La enseñanza obligatoria incluye: educación infantil, primaria, educación especial y enseñanza secundaria obligatoria (ESO). Los datos sobre enseñanza obligatoria nos invitan a observar el comportamiento de esta etapa educativa con mayor detenimiento, no sólo por la representatividad estadística de este grupo de población sino –y especialmente- por la importancia que tiene este periodo en la incorporación,32
  33. 33. integración o exclusión de la población extranjera desde edades tempranas. Viejas y Nuevas Experiencias Pedagógicas con ALUMNADO InmigranteDe aquí la relevancia de prestar una especial atención a las dinámicas decuestionamiento que surgen desde algunos centros educativos que seinterrogan y preguntan porqué las respuestas tradicionales no terminan deofrecer las herramientas ni las claves suficientes para conseguir los resultadosesperados. En ellos encontramos propuestas dirigidas hacia la hibridaciónde las relaciones entre el centro y la comunidad, propiciando canales deencuentro y comunicación entre ambos contextos. Una tarea que presentacaracterísticas particulares. Si atendemos a las investigaciones realizadas hasta el momento, éstassitúan la participación de los padres inmigrantes por debajo de los padresautóctonos (Defensor del Pueblo, 2003; Santos Rego y Lorenzo Moledo, 2003)a pesar de que según estas investigaciones la participación de estos últimostampoco es bastante alta (González- Anleo, 1998; Pérez Díaz et al., 2001). Este 7 Encuesta Social 2010. Educación y Sociedad [disponible en http://análisis podría ser cierto si lo contemplamos desde una perspectiva general www.juntadeandalucia.es/pero es importante señalar que no es lo mismo la frecuencia de la relación del institutodeestadisticaycartografia/padre o la madre con el profesor, que el nivel de implicación de los mismos encsocial/2010 Fecha de consultadentro del funcionamiento del centro. Y esta matización es interesante hacerla 30/01/2012] 8 Concretamente la encuesta se realizóporque los valores en uno y otro caso son significativamente diferentes. a familias con hijos nacidos durante Según los últimos datos que tenemos de la Encuesta Social 20107 para el año 1998, por lo que en el año 2010, cuando se realizó la encuestaAndalucía, observamos cómo un 72% de las familias que tiene algún hijo los chicos y chicas tenían 12 años,en secundaria8 (de 12 años), afirma tener relación con el tutor/a una o más cursando primer de secundaria o un curso inferior. 33
  34. 34. veces al trimestre y solo un 2,9% dice no mantener contacto ni una solaViejas y Nuevas Experiencias Pedagógicas con ALUMNADO Inmigrante vez, por lo que podríamos afirmar que existe una amplia mayoría de padres que considera que tiene una relación frecuente con el profesorado de sus hijos o hijas. Este porcentaje se modula si atendemos a los perfiles socio- demográficos de las familias, observando una correlación entre la frecuencia de contacto con el profesorado y el nivel formativo, de forma que a un mayor nivel educativo de los padres hay una mayor interacción con el profesorado del centro y al contrario, a menor nivel de formación menor frecuencia en la comunicación. Esta correlación se da para todos los intervalos excepto para el caso de padres universitarios, donde el porcentaje de frecuencia de relación con el profesorado disminuye considerablemente por debajo del resto de colectivos9, excepto el de padres sin educación formal o inferior a la primaria. Este hallazgo nos parece sumamente interesante en tanto que sugiere como primera medida un análisis en profundidad de las posibles causas de esta escasa relación, pero aún más relevante nos parece si observamos como en ninguno de los discursos analizados por parte del profesorado se vislumbra ningún tipo de cuestionamiento por la baja implicación de esta población, contrariamente a lo que sucede cuando hablamos de familias inmigrantes. 9 Educación primaria, educación Al hablar de implicación en la AMPA (Asociación de Madres y Padres de secundaria de primera etapa, Alumnos) a diferencia de los porcentajes anteriores, de forma general la educación secundaria de segunda frecuencia de contacto es escasa para todos los segmentos de padres y madres etapa y educación pos-secundaria de alumnos. El porcentaje más numeroso lo compone el grupo de padres y pero no terciaria. madres que afirma no tener ningún contacto con la AMPA, concretamente34
  35. 35. un 44%, seguido de un 29,2% que afirma tener “poco” y solo un 8,5% dice Viejas y Nuevas Experiencias Pedagógicas con ALUMNADO Inmigrantetener “mucho” contacto. Al igual que ocurría en el caso anterior, se observauna correlación inversa entre frecuencia de participación y el nivel formativode los padres, excepto nuevamente en los valores de padres con estudiosuniversitarios, que ofrecen resultados diferentes a la tendencia general. Esta información nos presenta un panorama desigual en cuanto al nivelde implicación de las familias con el centro escolar, por un lado, con unaalta proporción de padres y madres que tienen relaciones puntuales con elprofesorado pero escasa en cuanto a implicación dentro de las actividades yfuncionamiento del centro. Y es con este entorno desde el que los centros queestudiamos trabajan, a fin de conseguir cambiar esta tendencia en favor deun mayor desarrollo de un sistema de calidad junto a una política de equidad(MEC 2006). 35
  36. 36. Viejas y Nuevas Experiencias Pedagógicas con ALUMNADO Inmigrante36
  37. 37. 37Viejas y Nuevas Experiencias Pedagógicas con ALUMNADO Inmigrante
  38. 38. 3.-Cartografía Conceptual El escenario en el que nos hemos desenvuelto en esta investigación haViejas y Nuevas Experiencias Pedagógicas con ALUMNADO Inmigrante tomado como apoyatura distintos constructos teóricos. Unos han servido de puerta de entrada, como fueron el de Comunidades de Aprendizaje o el de Interculturalidad, otros han surgido durante el transcurso de la investigación como son los de Cambio e Innovación o Escuelas democráticas. Hemos advertido que cada uno de ellos constituye un hilo de una red, extensa y compleja, en la que se cruzan unos y otros pero en la que todos se vuelven necesarios. Una red que proyectamos pero que no acaba aquí. Comenzamos hablando de sujetos, alumnado inmigrante extranjero, pero los distintos conceptos que hemos seleccionado para comprender el escenario indagado atraviesan algo más que sujetos, afectando tanto lo pedagógico como lo social. El modo expositivo que hemos escogido emula una especie de cartografía, de manera que indicamos a modo de caminos de un mapa los principales ejes o claves fundamentales que han inspirado (y en esta línea nos parece adecuado seguir profundizando) la temática central de esta investigación y que se interesa por conocer experiencias escolares que se proponen establecer vinculaciones entre centros educativos y comunidad. 3.1 DE UNA POLÍTICA Y PEDAGOGÍA CENTRADA EN LOS/AS INMIGRANTES AL MARCO INTERCULTURAL A PROPÓSITO DE LA INMIGRACIÓN La década de los 90s fue el pistoletazo de salida en España hacia el reconocimiento de que el país había pasado de ser un contexto de emigración38
  39. 39. a ser un lugar de inmigración. Los estudios sociodemográficos, el interés por Viejas y Nuevas Experiencias Pedagógicas con ALUMNADO Inmigranteconocer perfiles, características, lugares de asentamiento, procedencias, edady sexo…, también evidenciaron la presencia y aumento constante cada cursoacadémico de alumnado extranjero en los centros de Infantil y Primaria. Dichaconstatación e incremento permanente, casi “por sorpresa”, se convierten enuna preocupación no solo en el seno de los centros educativos sino en lasociedad en general. El combinado “educación-inmigración” pasaría a incluirseen la agenda política y la categoría “alumnado inmigrante” surge como nuevacategoría a la que hay que dar respuestas dadas las dificultades particularesque, según el profesorado, se vienen a añadir a un sistema educativo ya de porsí deficiente para atender las “diferencias” y sobre todo las “desigualdades”. Los problemas fundamentales que, en principio, son identificados antela presencia de alumnado inmigrante extranjero en las aulas tienen que vercon: su desconocimiento de la lengua vehicular, lo que le impide seguir elcurrículo como el resto de alumnado nacional y, en segundo lugar, el desfaseo distancia existente con sus sistemas educativos de partida y que explicansu más bajo rendimiento académico. Pero dichos problemas no fueron o nopodemos considerarlos al margen, tal como nos ponen de manifiesto distintasinvestigaciones10, de una serie de percepciones, imágenes y discursos 10 Hay mucho escrito al respecto sobreque son articulados sobre la base de la diferencia cultural y que ponen en todo desde la Antropología pero porevidencia una (nuestra) determinada manera de organizar y estructurar el sugerir solo un trabajo que expli-mundo (nuestros Estados) y nuestra supuesta homogeneidad interna frente can de forma magistral estas ideas referenciamos el libro editado por Mªa la diversidad (diferencia y distancia) procedente de religiones venidas de Isabel Jociles y Adela Franzé (2009) 39
  40. 40. fuera, otras lenguas ¿de fuera?, otras fiestas y manifestaciones culturales….Viejas y Nuevas Experiencias Pedagógicas con ALUMNADO Inmigrante Por ello, no es extraño que desde comienzos de los 90 las medidas que se han vehiculizado en el sistema educativo español han sido los Programas de Compensación, que fueron diseñados, en un principio, para dar respuesta a las desigualdades educativas de niños y niñas gitanos, la minoría autóctona por excelencia en España. La categoría “alumnado inmigrante” aparece pues vinculada a dos condicionantes: (a) la evidencia de su presencia en el sistema educativo español; y (b) la vinculación de su presencia a la noción “atención a la diversidad” (impulsada desde la LOGSE 1/1990) y que tiene por objetivo fundamental la integración escolar de los grupos desfavorecidos. En este sentido queda unido indefectiblemente “atención a la diversidad” con alumnado inmigrante extranjero, pasando a ser un colectivo deudor de los programas de compensatoria. Estos programas lo que pretenden es atender y compensar 11 Real Decreto 299/1996 de Ordena- las carencias -ya sean debidas a factores sociales, económicos, geográficos, ción de las actuaciones dirigidas a la étnicos o de otra índole11- que no permiten al alumnado promocionar en el compensación de las desigualdades sistema educativo y, lo más interesante para esta reflexión, la perspectiva en educación. de que es debido “al déficit” que portan determinados sujetos, sus propias 12 Orden 15 de enero del 2007 por la carencias innatas de pertenencia social o cultural, por lo que deben ser que se regulan las medidas y actua- compensados desde fuera. Estos enfoques o prácticas que en el contexto de ciones a desarrollar para alumnado la inmigración en la escuela pasan por medidas como las Aulas Temporales inmigrante y, especialmente, las Aulas de Adaptación Lingüística (ATAL en Andalucía12), han sido calificados como Temporales de Adaptación Lingüís- tica. enfoques reparadores de los sujetos pero no de las situaciones.40
  41. 41. Por tanto podemos afirmar que la categoría “alumnado inmigrante” en Viejas y Nuevas Experiencias Pedagógicas con ALUMNADO InmigranteEspaña ha sido la depositaria del pluralismo en los centros educativos apartir de lo que se ha venido a denominar como “diversidad cultural”. Pero,desde nuestro punto de vista, dicha categorización ha comportado ciertosriesgos: uno es el de la esencialización de las diferencias, es decir discursaral alumnado solo en clave de diferencia cultural (y por lo tanto en términosbinarios “él/ellos” frente a “yo/nosotros”); y, en segundo lugar, el de justificar olegitimar separaciones basándose en ello (“los subordinados”, “los excluidos”,“en riesgo de exclusión” vs. “los integrados”, “lo normalizado”). Las consecuencias pedagógicas más evidentes que se han venido dando enla escuela ante dicha “diversidad cultural”13 han sido en términos generales: - La mirada folclórica de las diferencias siendo la diversidad cultural unamás de las efemérides escolares, buena parte de ella en clave “turística” o“exótica”. - La mirada compensadora que responde a un sentir sobre la diversidadcultural en clave de superación de déficits por parte de los sujetos. - El “mito de la igualdad de trato”, asentado en el relativismo radical, dondecada uno es visto desde el cristal con que se mire pero no se reconoce laexistencia de desigualdades en las posiciones sociales. Estas actuacionesderivan la mayoría de las veces en un “no hacer nada” o “a todos por igual”. 13 De inestimable valor consideramos En paralelo a la presencia de alumnado inmigrante extranjero en las escuelas las reflexiones en este sentido de Sil- via Duschatzky y Carlos Skliar (2001) 41
  42. 42. (o más bien, por ello) surge en España en la década de los 90 el discursoViejas y Nuevas Experiencias Pedagógicas con ALUMNADO Inmigrante intercultural. El elemento central de este enfoque teórico (incluso algunos autores dicen que retórico por lo poco que ha calado en las prácticas aunque sí en los discursos académicos y políticos) es que aboga por el reconocimiento de la diferencia como punto de partida de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Es decir, este enfoque propone dar un viraje desde el alumnado y qué debo hacer para que aprenda más y mejor a pesar de su (escaso) acervo escolar para incorporarse al grupo (a la norma), hacia la reflexión sobre la propia estructura y organización escolar y sobre las distintas formas de enseñar -entendiendo que esas diferencias y su reconocimiento son recursos para el aprendizaje-. Y por ello, precisamente, es por lo que el marco intercultural es más un discurso que una práctica pues lo que implica a fin de cuentas -tal como expone Gunther Dietz (2009a: 58)- es reconocer la incapacidad manifiesta de las sociedades mayoritarias de hacer frente a los nuevos desafíos de la heterogeneidad, de la creciente complejidad sociocultural y, en resumidas cuentas, de la diversidad como característica de las futuras sociedades europeas. En este contexto de cuestionamiento y mirada hacia el nosotros, propuestas educativas como el proyecto de Comunidades de Aprendizaje se convierten en hervideros para la interculturalidad. Pero no por la presencia de población inmigrante per se, sino precisamente porque parten de la necesidad de dar respuesta a la desigualdad de los sistemas sociales actuales, y ello obliga a explicar y analizar la desigualdad que experimenta la población escolarizada inmigrante en las escuelas fruto de las representaciones y prácticas sociales42
  43. 43. que en éstas se generan y que vienen a legitimar relaciones de poder, diferencia, Viejas y Nuevas Experiencias Pedagógicas con ALUMNADO Inmigrantemérito… frente a la población nacional. El enfoque intercultural en la escuela es una perspectiva que está vinculadaal cuestionamiento de cómo construimos y reproducimos diferencias ydesigualdades. En la escuela implica revisar tanto lo que enseñamos (el propiocurrículo) como también el cómo lo enseñamos (organizamos los espacios,tiempos, grupos y estrategias metodológicas). Se trata en definitiva de cómoconseguir “una buena educación” en un marco de democracia, participación ylibertad. Y esto se practica en las Comunidades de Aprendizaje en la medidaque ofrecen un nuevo escenario para pensar la escuela -del modo tal comose ha venido legitimando socialmente- y las prácticas y principios en los quese asientan, proponiendo nuevas formas de transmitir, cuestionar y producirmanifestaciones y significados múltiples e híbridos de lo cultural. Y todo ellodentro de la escuela, pero también, fruto de las interrelaciones que se producencon la comunidad en la que se insertan. En este marco, por tanto, nos va a interesar indagar en los reconocimientosque se derivan de las prácticas diálogicas, en las (co)responsabilidades que sepractican desde la participación conjunta, en la multiplicidad de significadosque surgen fruto de las mezclas, de las interacciones y convivencias queemanan en las aulas, en los centros, en la comunidad –también pero no solo-en la comunidad educativa. 43
  44. 44. 3.2. CONCEPTOS CLAVES PARA LA ESCUELA EN INTERCULTURALIDADViejas y Nuevas Experiencias Pedagógicas con ALUMNADO Inmigrante Cambio e Innovación Resulta obligado comenzar realizando una aclaración conceptual sobre los términos: cambio, innovación, mejora y reforma ya que en algunas ocasiones son utilizados como sinónimos y en otras como fases o niveles, o incluso, matices que forman parte de un mismo proceso. Siguiendo a Gairín (2009), entendemos por cambio la modificación que se da en una realidad concreta, la mejora se producirá cuando el cambio promovido incorpora unas respuestas más aceptables que las existentes respecto a los valores o prioridades que se hayan establecido y las innovaciones se identifican con cambios institucionalizados concebidos y realizados en el seno de los centros educativos. A estos conceptos podríamos añadir también el de reforma que, según este mismo autor, es identificada con los intentos de llevar a cabo modificaciones estructurales del sistema educativo como respuesta a cambios que se consideran necesarios. En este marco situaríamos los cambios legislativos operados desde los Estados y que implican, por ejemplo, un cambio en la estructura del sistema educativo (edades de acceso u obligatoriedad, por ejemplo). Estamos de acuerdo con Sancho et al (1998) cuando señalan que estas relaciones entre los conceptos de innovación, cambio y mejora resultan la44
  45. 45. “piedra angular” en los estudios sobre la innovación pues no siempre está claro Viejas y Nuevas Experiencias Pedagógicas con ALUMNADO Inmigrantehasta qué punto las innovaciones suponen cambios y si éstos implican unamejora de la institución escolar. Pero además, estos mismos autores señalancómo “no todas las innovaciones producen cambios y que estos pueden serpositivos y/o regresivos (Sancho 1998)”. En nuestro trabajo hemos tratado de fijar la mirada en innovacionesespecificas donde los protagonistas de los procesos de innovación síentendiesen que existe una implicación directa entre estos tres conceptos.De este modo, nos han interesado innovaciones que fuesen pensadas yrealizadas con el propósito de buscar un cambio positivo, de transformaciónde los centros en donde se realizan y también de las comunidades o contextosen donde estos centros se ubican. Referido de forma más concreta al concepto de innovación, las característicasmás relevantes y recurrentes son su complejidad, carácter multidimensional,procesual y contextual. Así pues, se define innovación educativa comoun fenómeno sumamente complejo, en gran medida inaprensible, sutil ycontrovertido, polivalente y susceptible de discurrir por direcciones no sólodistintas, sino incluso contradictorias. Tiene muchas caras-dimensiones, loque implica al tiempo cuestiones sustantivas (qué se innova, por qué y paraqué) y otras de carácter más procesual (cómo innovar, cuáles son las posiblescondiciones y los mecanismos intervinientes en su generación, desarrollo,consolidación o fenecimiento). Por eso es resistente a cualquier afán simplista 45
  46. 46. y esquematizador sea del signo que fuere (Escudero 1995: 18).Viejas y Nuevas Experiencias Pedagógicas con ALUMNADO Inmigrante De forma algo más detallada podemos advertir cómo en el proceso de innovación intervienen un conjunto de dimensiones políticas, culturales, axiológicas, personales e institucionales. Esta multiplicidad permite que cuando se innova se cambie el estado de las ideas, los valores, las estructuras, las funciones de los agentes educativos, entre otros. Dicha complejidad obliga, como apunta Fullan (2002), a atender distintas dimensiones de cambio en la implementación de cualquier programa de innovación. En concreto este autor se refiere a: el posible uso de materiales nuevos o revisados, en referencia a recursos didácticos (por ejemplo el uso de NN.TT), al posible uso de nuevos enfoques didácticos como nuevas estrategias, actividades docentes…, y a la posible alteración de las creencias, es decir, presunciones pedagógicas, teorías didácticas, políticas educativas, etc. Estas dimensiones son, en cierto sentido, equiparables a los niveles de intensidad propuestos por Cross (1997) y que apuntan hacia: (a) innovación conservadora, según la cual, los cambios se introducen para evitar la evolución del sistema hacia situaciones consideradas no deseables, (b) como reforma, se mantiene la estructura del sistema o de la realidad educativa, introduciendo modificaciones de menor o mayor calado, (c) como revolución, se altera la estructura sustantiva del sistema, sus componentes fundamentales con mayor o menor intensidad y (d) nihilista, trata de suprimir una realidad existente para46
  47. 47. sustituirla por otra. Por ejemplo la propuesta de desaparición de la escuela Viejas y Nuevas Experiencias Pedagógicas con ALUMNADO Inmigranterealizada por autores como Illich. La innovación es en sí misma un proceso que pasa por diferentes etapas.Fullan (2002) señala 5 fases del proceso de innovación: fase de sensibilización ymotivación, fase de inicio, fase de implementación o experimentación, fase deevaluación y primeros resultados y resistencias y fase de institucionalización. Enesta misma línea, Rosales (2009), según el proceso seguido para implantarse,se refiere a: - Innovación por adición o por eliminación, en la medida que implique laagregación o supresión de algo a lo ya existente. - Innovación como estrategias de sustitución de un componente o unaactividad por otra. - Innovación como estrategias de reforzamiento, cuando se potencia algoya existente -Innovación de estrategias de reestructuración, cuando afecta a laorganización funcional del centro educativo. De especial importancia para nuestra investigación y los hallazgos quepresentamos en este documento nos parece destacar el carácter contextualde la innovación. En concreto, Rosales (2009) explica cómo las característicasdel contexto condicionan de manera relevante las posibilidades y límites de lapropia innovación a distintos niveles: 47
  48. 48. -A nivel social, porque las grandes transformaciones sociales repercuten enViejas y Nuevas Experiencias Pedagógicas con ALUMNADO Inmigrante educación y dan lugar a la innovación o cambio de la misma. -A nivel administrativo porque influye la existencia o percepción de existencia de los marcos legales y las infraestructuras necesarias para que sea posible una actuación eficaz y; -A nivel institucional, porque la reciente mayor autonomía de los centros permite que éstos introduzcan cambios innovadores a través de la elaboración de sus proyectos educativos y curriculares, así como a través de relaciones con su entorno.48
  49. 49. Comunidad docente en los procesos de innovación Viejas y Nuevas Experiencias Pedagógicas con ALUMNADO Inmigrante Como hemos esbozado en el apartado anterior, son muchos los factoresque condicionan el cambio sobre todo, tal como lo asumimos aquí, orientadohacia la mejora. Sin embargo, el papel de la comunidad docente (docentesindividualmente, equipo de docentes, equipos directivos, etc.) será primordialen todo proceso transformador de los centros educativos. Este papel prioritario que hemos entendido tiene el profesorado, está muyligado con nuestro modo de entender el desarrollo innovador, el cual encajaentre tres modelos posibles (ascendente, descendente y horizontal) conel modelo horizontal cuyas características se manifiestan en la apertura dela escuela hacia la comunidad, en la tendencia a la colaboración con otroscentros escolares –teniendo la posibilidad de constituir redes de trabajoe innovación-, en el fortalecimiento de la ayuda mutua entre alumnado, asícomo en la cooperación entre profesorado. En un sentido opuesto, el modelodescendente conduciría a que la iniciativa la ostente la Administracióneducativa; y, frente a éste, en el modelo ascendente el origen de la innovaciónse sitúa en el profesorado, ya sea individualmente o en colaboración (Rosales,2009). Aunque en no pocas ocasiones se han planificado reformas y cambiossin tener en consideración a los profesores y profesoras, coincidimos conTedesco, (2004 cit. por Essomba 2007) cuando señala que cuando hablamosde innovación educativa hemos de considerar “el docente como eje básico y 49
  50. 50. fundamental sobre el cual pivotar y hacer orientar una innovación”. De hechoViejas y Nuevas Experiencias Pedagógicas con ALUMNADO Inmigrante algunos autores como Escudero (1990: 259) aluden a la innovación como “un cambio que se produce de manera intencionada y planificada por grupos de profesores desde el interior de los centros, con el objetivo de producir mejoras concretas en la práctica docente”. Este autor descarta como innovación todos aquellos procesos de cambio que no partan del profesorado. Dada la importancia otorgada al profesorado por parte de las Ciencias de la Educación en los procesos de innovación, diversos autores se han ocupado de investigar de manera sistemática los principales factores que influyen en el nivel de implicación de este colectivo en dichos procesos. Por ejemplo, Rosales (2009) señala una serie de elementos o condiciones relativas a los/as docentes que podrían afectar al cambio, como: - Teorías y creencias docentes ya sean renovadoras o conservadoras; - Nivel de preparación profesional que les permite o impide hacer frente con éxito a la innovación; - Existencia de una evolución profesional (fases en la carrera docente) en la que se dan momentos de ampliación o de reducción de responsabilidades. - Cuestiones psicológicas o psicosociales vinculadas al temor que experimentan algunos profesores al fracaso, por lo que deciden continuar con las mismas prácticas de siempre. - El temor al fracaso se vincula asimismo al temor de la pérdida de imagen social (estimación entre compañeros)50
  51. 51. Además, este mismo autor, identifica algunos de los principales motivos que Viejas y Nuevas Experiencias Pedagógicas con ALUMNADO Inmigrantepredisponen al o la docente para el cambio, como la mejora del aprendizajedel alumnado; enriquecer los conocimientos, las habilidades y las actitudesde los alumnos; actualización en investigaciones y disposiciones legales;incremento de su autoimagen y autoestima (sentirse mejor profesor, más eficaz)e incremento de su imagen social (sentirse reconocido entre compañeros ysuperiores). En esta misma línea de ahondar en las motivaciones y nivel de implicacióndel profesorado en los cambios tendentes a la innovación, Hargreaves et al.(2001) señalan cinco áreas que el profesorado identifica como principalesen función de su influencia y de su importancia para apoyar y sostenerlos cambios en su trabajo: las estructuras escolares, la cultura docente, laformación permanente del profesorado, la libertad profesional y el liderazgoescolar, refiriéndose concretamente a los equipos directivos que tratan de crearentornos que apoyen el cambio, promoviendo las condiciones que alimentenuna cultura de cambio en los centros. Estos mismos autores, dividen, a suvez, el liderazgo escolar en (a) liderazgo intelectual que interpreta, traducey articula las normativas políticas; (b) liderazgo cultural y emocional queconstruye culturas que promueven la colaboración y la asunción de riesgosy (c) liderazgo estratégico que procura y proporciona los recursos humanos ymateriales necesarios para promover el cambio. Uno de los aspectos más relevantes en el estudio del docente en los 51
  52. 52. procesos de cambio es la consideración de su papel como agente de igualdadViejas y Nuevas Experiencias Pedagógicas con ALUMNADO Inmigrante y como intelectual. Partiendo de Paulo Freire y pasando por las corrientes críticas, se trabaja con gran interés la idea de que el maestro/a no es un agente neutral y debe analizar los procesos de desigualdad que se dan en el seno de la institución. Atender al rol que el profesorado asume con respecto al análisis de la realidad social en términos neutros versus en términos de pluralismo es fundamental pues, de alguna manera, nos pone en evidencia su compromiso con la realidad. Este compromiso puede suponer una crítica hacia la estructura, hacia la administración, hacia la institución o hacia el resto de agentes pero, de alguna manera, supone reconocer y reconocerse en su papel activo y político dentro de la transformación social. Paulo Freire incidía en la idea de que los maestros y maestras tienen la responsabilidad y la tarea de descifrar y leer la realidad en términos en los que desvelen y denuncien la desigualdad y su transformación. Nos interesa, por tanto, el profesorado desde una dimensión intelectual y de compromiso social, tal como expone Giroux (1990) o Jurjo Torres (2001) cuando afirma -éste último- que las instituciones educativas son instituciones políticas por lo que los maestros y maestras son “agentes políticos” que adoptan un compromiso con la institución pero también y, fundamentalmente, con el contexto social en el que ésta se instala. Convencidos de dicho papel por parte de la comunidad docente en los centros educativos, señalamos la importancia de la generación, promoción52
  53. 53. y mantenimiento de espacios de reflexión, diálogo y cuestionamiento sobre Viejas y Nuevas Experiencias Pedagógicas con ALUMNADO Inmigranteaspectos tan centrales como qué se enseña, cómo se enseña y para qué seenseña. En este sentido adquiere gran importancia el concepto de ComunidadesDocentes de Aprendizaje, señalado por Escudero (2009) a partir de los análisisde Oakes y Rogers (2007) para nuestros planteamientos en tanto que implica:“una forma de investigación y transformación social, no sólo escolar, demodo que los centros y los profesores se embarquen con otros colectivos ymovimientos sociales en proyectos a favor de reivindicaciones más ampliasque las estrictamente escolares: viviendas dignas, salud, seguridad, serviciossociales. Los procesos y objetivos no se reducen sólo a desarrollar concienciacrítica y transformaciones en los modos de pensar y hacer del profesorado ylos centros, sino que giran alrededor del propósito de cultivar una “inteligenciapública” encaminada a reforma y sostener lo público como un espacio culturaly político de participación, democracia y solidaridad” (Escudero 2009: 26-27). 53

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