SECRETARIA DE EDUCACIÓNINSTITUTO DE ESTUDIOS DE POSGRADO       MAESTRÍA EN DOCENCIA             SEMINARIO DIDÁCTICA Y COMU...
PROGRAMA DEL SEMINARIOPresentación:Con el surgimiento de la sociedad de la información, la escuela se encuentra en francad...
INTRODUCCIÓN AL CURSOObjetivo específico:Construir un espacio de reflexión para resignificar nuestros roles en el aula y c...
Piccini, Mabel y Ana María Nethol, 2ª ed. “Industrias culturales y procesos decomunicación colectiva: genealogía de un sab...
Reconocer el modelo de comunicación subyacente en los medios de comunicación y      la posición de la escuela ante este mo...
correspondiente a las actividades realizadas a lo largo del curso y a la elaboración de losensayos.                       ...
ÍNDICE                                                                               Pág.Introducción al curso y Programa ...
PRESENTACIÓNLos textos recopilados en la presente antología constituyen el sustento teórico conceptualdel curso de Didácti...
No se trata de quedar en el cuestionamiento, sino de asumir un papel activo para laconformación de un grupo comprometido c...
nos presenta de manera precisa y concreta las teorías de la comunicación humana a partirde una mirada sociológica de la co...
Habermas toma esta última acción y, a partir de ella, nos presenta las accionescomunicativas, que son aquellas acciones de...
"Heredando el Futuro. Pensar la Educación desde la Comunicación", es un texto de JesúsMartín Barbero que enfatiza sobre lo...
El primero es el llamado paradigma vacunador. En este paradigma la enseñanza acerca delos medios es concebida como una vac...
La educación audiovisual ya no pretende imponer valores culturales, sino propiciar unaactitud permanente de investigación....
comunicación de difusión se caracteriza por ajustarse a un modelo de comunicaciónautoritario y vertical.En el intento de d...
La pedagogía de la imagen implica dos ámbitos de acción: a) formar receptoresparticipativos y críticos ante los mensajes, ...
Finalmente, queremos expresar que la intención primordial de esta antología no es fomentarcertezas irrefutables y consolid...
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Santoyo S., Rafael, “Algunas reflexiones                                               sobre la coordinación en los grupos...
La didáctica ha considerado al grupo como objeto de enseñanza y no comosujeto de aprendizaje. El entenderlo y reivindicarl...
La misma disposición del mobiliario y equipo, en el salón de clases, estádiseñada para un auditorio, evitando así la relac...
Que se consolide un sentido de pertenencia, que se detecta por el pasaje del yo al    nosotros y permite pensar y pensarse...
Los obstáculos para integrar al grupo aparecen desde las primeras sesiones detrabajo, donde predomina un ambiente de ansie...
Las dificultades para la integración grupal “provienen del temor a perder laindividualidad y quedar inmersos y fusionados ...
otras que no lo tienen (lo que se conoce como “dictar cátedra”). Docencia, hastaahora, ha estado centrada más en la enseña...
interpretaciones de la realidad. En el grupo, el individuo tiende a ser más sensible ala lógica de una argumentación, al m...
límites que les son marcados y por el fragmento de tarea que les correspondedesempeñar.   En los grupos que funcionan bajo...
desde diversos ángulos...decimos que si bien el grupo deposita liderazgos en lapareja coordinadora, éstos deben ser devuel...
Un buen nivel de eficiencia y de funcionamiento del grupo se logra cuando se daun mayor grado de heterogeneidad en cuanto ...
Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social, 1982.Los maestros y el saber especializado, DOC-DIE, 4, DIE-...
Marc, Edmond y Dominique                                               Picard.   “Los    modelos     de                   ...
Este esquema, derivado de la telecomunicación, se ha aplicado a lascomunicaciones humanas en la medida en que existen tamb...
c) Una función de «acumulación didáctica» destinada «a reenviar hacia la   memoria de la fuente informaciones sucesivas so...
-   La función expresiva o emotiva que se refiere al emisor y que comprende     la expresión afectiva de la actitud del su...
sociales en el estudio de intercambios lingüísticos y Bakhtine fue un precursoraislado cuando en 1929 recusaba el «objetiv...
-   Instrumentos (instrumentalities): Componente bipolar que agrupa los     canales y las formas de la palabra. Escoger un...
Los modelos lingüísticos como los de Jakobson y de Hymes nos dan unacomprensión, mucho más precisa que la de los modelos t...
Proponen un esquema que abarca el campo de conciencia de los «que hablan»y señala los filtros sucesivos que se interponen ...
B. Rimé se une a este punto de vista cuando sostiene él también que lacomunicación frecuentemente no transmite significaci...
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Antologia didactica y comunicacion educativa chiapas 2012

  1. 1. SECRETARIA DE EDUCACIÓNINSTITUTO DE ESTUDIOS DE POSGRADO MAESTRÍA EN DOCENCIA SEMINARIO DIDÁCTICA Y COMUNICACIÓN EDUCATIVA ASESOR MTRO. JOSÉ ALFREDO GÁLVEZ VERA TUXTLA GUTIÉRREZ, CHIAPAS. Marzo del 2012.
  2. 2. PROGRAMA DEL SEMINARIOPresentación:Con el surgimiento de la sociedad de la información, la escuela se encuentra en francadesventaja ante las redes mediáticas que se están convirtiendo en los escenariosprivilegiados de la transmisión y construcción del saber actual y de la instauración de unanueva racionalidad social. El advenimiento de los medios ha generado una crisis en laescuela que ha puesto en tela de juicio, entre otros aspectos, el rol que desempeña eldocente, el lenguaje que instituye la escuela, las formas de aprender de los educandos, losvalores y formas de interacción social.En este contexto, es relevante abordar el impacto educativo de los medios de comunicacióny el papel que juega la escuela como reproductora de la ideología dominante, o bien comoun espacio que contribuye a formar receptores críticos. Se pretende en este curso propiciarun espacio de reflexión en torno a la relación comunicación-educación, desde una dobleperspectiva: qué retos plantea a la educación el avance de los medios y qué tipo deeducación tiene cabida en el ámbito de los medios.El programa contempla tres unidades de estudio. La primera unidad es una introducción alcampo de la comunicación como proceso educativo y aborda la teoría de la accióncomunicativa. La segunda unidad es un acercamiento a la polémica relación entre lacomunicación y la educación. Y, finalmente, la tercera unidad atiende los referentesteóricos conceptuales de la comunicación educativa.Objetivo General:Abordar, desde una perspectiva crítica-analítica, los principales campos problemáticos queha generado la relación comunicación/educación. Contenido temáticoIntroducción al curso: Integración del grupo de aprendizaje.1ª Unidad: Sustentos teóricos de la comunicación2ª Unidad: La controvertida relación de la comunicación y la educación3ª Unidad: Comunicación educativa 2
  3. 3. INTRODUCCIÓN AL CURSOObjetivo específico:Construir un espacio de reflexión para resignificar nuestros roles en el aula y constituirnoscomo un grupo de aprendizaje.Lectura básica:Santoyo S., Rafael. “Algunas reflexiones sobre la coordinación en los grupos deaprendizaje” en Perfiles Educativos. México: CISE/UNAM, enero-marzo de 1981. pp. 139-154.UNIDAD I. SUSTENTOS TEÓRICOS DE LA COMUNICACIÓNObjetivos específicos:Conocer los modelos y tipos de comunicación.Examinar los principales aportes teóricos de la comunicación a la educación.Analizar la teoría de la acción comunicativa.Contenidos:1.1. Modelos de comunicación: técnicos, lingüísticos, psicosociológicos e interlocutivos.1.2. Tipos de comunicación: intrapersonal, interpersonal, intragrupal, intergrupal y colectiva.1.3. El funcionalismo y las teorías de la comunicación masiva.1.4. La Escuela de Frankfurt y los estudios sobre las industrias culturales.1.5. Las nuevas miradas a los procesos comunicativos.1.6. La comunicación: un campo de conocimiento emergente y en consolidación.1.7. Habermas y la teoría de la acción comunicativa.Lecturas básicas:Marc, Edmond y Dominique Picard. “Los modelos de comunicación” en La interacciónsocial. Cultura, instituciones y comunicación. Barcelona: Paidós, 1992. pp. 21-37.Gallardo Cano, Alejandro. “Las teorías de la comunicación” en Curso de teorías de lacomunicación. México: UNAM, Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, 1990. pp. 36-40, 55-58, 62-74, 80-86. 3
  4. 4. Piccini, Mabel y Ana María Nethol, 2ª ed. “Industrias culturales y procesos decomunicación colectiva: genealogía de un saber” en Introducción a la pedagogía de lacomunicación. México: Trillas, UAM, 1990. pp. 11-66.Habermas, Jürguen. “Aspectos de la racionalidad de la acción” en Teoría de la Accióncomunicativa: complementos y estudios previos. 3ª ed. Madrid: Edit. Cátedra, 1997. pp.384-395. (Colección Teorema, serie Mayor)UNIDAD II. LA CONTROVERTIDA RELACIÓN DE LA COMUNICACIÓN Y LAEDUCACIÓNObjetivo específico:Reflexionar sobre las diversas y controvertidas miradas a la relación entre comunicación yeducación, con el propósito de resignificar dicha relación.Contenidos:2.1. Apocalípticos e integrados.2.2. La visión satanizada de los medios.2.3. La visión integradora de los medios.2.4. La escuela en la sociedad de la información.Lecturas básicas:Eco, Humberto. “Introducción” en Apocalípticos e integrados. 12ª ed. Traducción deAndrés Boglar Barcelona: Editorial Lumen, 1999. pp. 27-34. (Palabras en el Tiempo, 39).Sartori, Giovanni. “Prefacio” y “La primacía de la imagen” en Homo videns. La sociedadteledirigida. Madrid: Taurus, 1998. pp. 9-61.Martín Barbero, Jesús. “Heredando el futuro. Pensar la educación desde la comunicación”en Nómadas, n° 5, Santa Fe de Bogotá. pp. 10-22, 1996.Pérez Tornero, José Manuel. “Las escuelas y la enseñanza en la sociedad de lainformación” en Comunicación y educación en la sociedad de la información. Nuevoslenguajes y conciencia crítica. Barcelona: Paidós, 2000. pp. 37-57. (Papeles decomunicación, 27).UNIDAD III. COMUNICACIÓN EDUCATIVAObjetivos específicos: Distinguir los paradigmas de la comunicación educativa. 4
  5. 5. Reconocer el modelo de comunicación subyacente en los medios de comunicación y la posición de la escuela ante este modelo educativo. Indagar sobre los referentes teóricos conceptuales que sustentan el campo de la comunicación educativa.Contenidos:3.1. Los paradigmas de la comunicación educativa.3.2. Los esquemas de comunicación: clásico y emirec.3.3. La pedagogía de la imagen y la pedagogía con imágenes.3.4. Consideraciones teóricas de la comunicación educativa.3.5. La alfabetización audiovisual.Lecturas básicas:Masterman, Len. “La revolución de la educación audiovisual” en Roberto Aparici. Laeducación para los medios de comunicación. México: Universidad Pedagógica Nacional,1994. pp. 23-33.García Matilla, Agustín. “Los medios para la comunicación educativa” en Roberto Aparici.La educación para los medios de comunicación. México: Universidad PedagógicaNacional, 1994. pp. 47-76.González Yuste, José Luis. “Variables de la educación en comunicación” en Comunicacióny educación en la sociedad de la información. Nuevos lenguajes y conciencia crítica.Barcelona: Paidós, 2000. pp. 171-219. (Papeles de comunicación, 27).Fecé, José Luis. “Lectura crítica de los medios audiovisuales” en Comunicación yeducación en la sociedad de la información. Nuevos lenguajes y conciencia crítica.Barcelona: Paidós, 2000. pp. 135-168. (Papeles de comunicación, 27).Metodología de enseñanza:A partir de la reflexión de los textos seleccionados, se discutirán las propuestas teóricassobre la relación comunicación y educación, con miras a ubicarla como un campo deindagación emergente, controversial y en conformación.Dado el carácter intensivo del curso, las modalidades de trabajo serán, el trabajo individual,en pequeños grupos y en plenarias; asimismo, se emplearán diferentes dinámicas en las quese exige la participación, así como la dedicación rigurosa y creativa de los asistentes.Criterios de evaluación:Se realizarán diversas actividades para ser evaluadas e integrar la calificación final delcurso, tales como revisión analítica de textos, investigación documental, mapas yesquemas conceptuales, debates, exposiciones, diarios de campo, etc. Asimismo, losestudiantes deberán elaborar dos ensayos, correspondientes a las unidades II y III, quesustentarán el ensayo final, en el cual se considerarán los contenidos del curso. El docente ylos alumnos, a través del consenso, determinarán el porcentaje de la calificación 5
  6. 6. correspondiente a las actividades realizadas a lo largo del curso y a la elaboración de losensayos. 6
  7. 7. ÍNDICE Pág.Introducción al curso y Programa 3Presentación 7Santoyo S., Rafael. “Algunas reflexiones sobre la coordinación en los gruposde aprendizaje” en Perfiles Educativos 18Unidad IMarc, Edmond y Dominique Picard. “Los modelos de comunicación” 31Gallardo Cano, Alejandro. “Las teorías de la comunicación” 46Piccini, Mabel y Ana María Nethol. “Industrias culturales y procesos decomunicación colectiva: genealogía de un saber” 71Habermas, Jürguen. “Aspectos de la racionalidad de la acción” 106Unidad IIEco, Humberto. “Introducción” en Apocalípticos e integrados. 116Sartori, Giovanni. “Prefacio” y “La primacía de la imagen” en Homo videns.La sociedad teledirigida. 121Martín Barbero, Jesús. “Heredando el futuro. Pensar la educación desde lacomunicación” 141Unidad IIMasterman, Len. “La revolución de la educación audiovisual” 158García Matilla, Agustín. “Los medios para la comunicación educativa” 169Bibliografía 190 7
  8. 8. PRESENTACIÓNLos textos recopilados en la presente antología constituyen el sustento teórico conceptualdel curso de Didáctica y Comunicación Educativa ubicado en el primer semestre de laMaestría en Docencia que oferta el Instituto de Educación de Posgrado. Por consiguiente elcriterio que normó la selección de lecturas fue el satisfacer las necesidades bibliográficas delas temáticas contempladas en el programa del seminario.La antología pretende ser un semillero de interrogantes y reflexiones, que generen unambiente grupal de discusión y polémica. Por lo cual, se recopilaron textos de autores deenorme prestigio y trayectoria, como Agustín García Matilla, Jesús Martín Barbero,Jürguen Habermas, Len Masterman, Humberto Eco, Giovanni Sartori, entre otros; quienesabordan desde sus particulares contextos, perspectivas e inquietudes el novedoso campo deestudio de la comunicación/educación.La antología incluye el programa del taller, además de los escritos seleccionados y uncomentario a cada uno de ellos, con el propósito de guiar, complementar y facilitar elproceso de lectura de los estudiantes.Si bien los textos pueden ser estudiados en forma personal e independiente, lasignificatividad de la lectura dependerá, en gran medida, de las discusiones grupales.Cabe señalar que se pretende poner al alcance de los estudiantes las lecturas básicas deltaller, sin por eso limitar la conveniente consulta a otros textos. De ahí la necesidad deindagar en otras publicaciones pertenecientes a bibliotecas personales o institucionales. Demanera especial, para cubrir los requerimientos del curso, sugerimos la compilación deJosé Manuel Pérez Tornero denominada Comunicación y educación en la sociedad de lainformación. Nuevos lenguajes y conciencia crítica.“Algunas reflexiones sobre la coordinación en los grupos de aprendizaje” de RafaelSantoyo abre la antología. Este texto es de carácter complementario e introductorio. Elpropósito de su lectura es el construir un espacio de reflexión, que nos permita repensarnuestro actuar en el aula, tanto a alumnos como al maestro.A partir de la concepción de grupo, es decir del reconocimiento de los alumnos comosujetos de aprendizaje y no objetos de enseñanza, Santoyo propone una nueva didácticapara mejorar la práctica docente.Para que se conforme un grupo de aprendizaje es menester: compartir una misma tarea;fomentar el sentido de pertenencia, la comunicación, la creatividad y el sentido deautonomía; participar en el descubrimiento y solución de problemas; crear un ambientepropicio para el aprendizaje; conferirle relevancia a la persona; y vivir el aprendizaje comouna experiencia grupal generada por la interacción.Asimismo, se propone una nueva concepción del ejercicio de liderazgo. El líder deberáasumir rotativamente la organización del grupo y no manipular al mismo. 8
  9. 9. No se trata de quedar en el cuestionamiento, sino de asumir un papel activo para laconformación de un grupo comprometido con las tareas. La tarea no es fácil, hay queromper las resistencias de todos los años de educación pasiva. Para todos es más fácilasumir los roles tradicionales, no correr riesgos. Un grupo de sujetos activos, es un grupoque se permite la posibilidad de re-crear sus espacios vitales.Los textos están organizados en tres bloques, correspondientes a las unidades temáticas delprograma del curso.Para la primera unidad, se seleccionaron textos de Marc y Picard, Gallardo Cano, Piccini yHabermas que abordan algunos conceptos básicos de la comunicación/educación.Marc y Picard, en “Los modelos de comunicación, reflexionan prolíficamente sobre lo quesuponemos es un acto inherente al ser humano, la comunicación; al analizar a lacomunicación como un proceso pretenden explicar el conjunto de fases sucesivas quetienen lugar entre los sujetos cuando están comunicándose.Para entender los factores, condiciones y cualidades que involucran este proceso interactivode la comunicación se hace un recuento de los modelos que lo formalizan.En un primer momento los modelos técnicos observan a la comunicación como unatransferencia de mensajes bajo la forma de una señal, entre una fuente de información, pormedio de un emisor y un receptor; bajo esta perspectiva mecánica de la comunicación seprecisa además que cualquier fenómeno que la altere o que no permita la transmisión claray precisa se denomina: ruido.En un segundo momento veremos como los modelos lingüísticos racionalizan a lacomunicación a partir del lenguaje y bajo el aspecto psicosocial, de esa maneraencontraremos enfoques que integran al hablante y al oyente en uno solo; también sepresentan perspectivas desde el lenguaje corporal y los efectos sin dejar a un lado que alentender a la comunicación humana se destacan los elementos psicosociales que matizan yestructuran una relación.Por último, encontraremos los modelos interlocutivos que precisan que en la comunicaciónse establece una relación intersubjetiva y por lo tanto el comunicarnos es un hechorelacional que no puede reducirse únicamente al mensaje sino a elementos lingüísticos ypsicológicos que lo acompañan.Hablar de la comunicación sin una sistematización previa de ella, conlleva muchos riesgoscognitivos. Sólo ese término nos hace pensar en la comunicación humana, animal,biológica y física; cada una de ellas tiene características que le son propias. “Las teorías dela comunicación” de Gallardo Cano nos permitirá adentrarnos en el mundo de lacomunicación humana y conocer sus referentes e implicaciones.Generalmente utilizamos la palabra comunicación para referirnos al acto del habla o comosinónimo de los medios masivos o como elemento de la tecnología, sin embargo, este autor 9
  10. 10. nos presenta de manera precisa y concreta las teorías de la comunicación humana a partirde una mirada sociológica de la comunicación.La tipología permite los distintos niveles de análisis de los fenómenos comunicativossociales, además de entender el nivel al que nos referimos de acuerdo con el número depersonas que intervienen, el carácter y el fin en la comunicación, encontramos así:comunicación intrapersonal, interpersonal, intragrupal, intergrupal, colectiva o "masiva" ysocial o societaria.Para comprender los procesos de comunicación colectiva, Piccini y Nethol, en “Industriasculturales y procesos de comunicación colectiva: genealogía de un saber”, caracterizan lasnuevas tecnologías comunicativas y algunas de sus consecuencias más importantes. Seanaliza el desarrollo de los medios de comunicación masiva que nacen a partir de larevolución burguesa para consolidar la revolución ideológica, a partir de las teorías decontrol social. El surgimiento de la prensa, el cine, la radio y la televisión fueronfenómenos que no escaparon de la lupa de los estudiosos de diferentes corrientes delpensamiento de las teorías de la comunicación masiva.De ahí que, las teorías de la comunicación masiva que han sido objeto de un tratamientoespecial desde disciplinas herederas de la lingüística, como la semiología y la semánticaestructural, entre otras, han sido abordadas desde diferentes y variadas perspectivas, entreellas las funcionalistas, estructuralistas y teorías críticas, desarrolladas estas últimas en laescuela de Frankfurt que abrió un nuevo paradigma en el estudio de los mass media aliniciar con interpretaciones basadas en estudios sociofilosóficos de inspiración marxista.Así también las autoras nos presentan un ejercicio con la hipótesis de que en los mensajesde los medios de comunicación no existen una o varias significaciones cristalizadas sinoque se trata de un proceso, visible en el momento de la decodificación-recodificacción delmensaje por parte de los destinatarios de variadas posiciones sociales de la sociedad,presentan algunas herramientas teóricas y metodológicas que les permitieron –a las autoras-definir, la capacidad y la eficacia real de algunos medios para integrar y reclutar sujetos, dedistintas clases sociales, en torno a sus proyectos ideológicos.Habermas, en “Aspectos de la racionalidad de la acción”, nos plantea la teoría de la accióncomunicativa como principio evolutivo del hombre y sus fines; para ello, nos presenta elmodelo de la acción racional con arreglo a fines, que involucra elementos que luegoconceptualiza como sería el éxito, el fracaso, el entendimiento. Nos lleva al terreno de lasacciones estratégicas sociales orientadas hacia el entendimiento.Supone que a todo sujeto lo mueven diferentes niveles de interés que lo atan o lo liberan. Yque el éxito ocurre a partir de una acción u omisión intencionadas. Una acción orientada aléxito la llama instrumental cuando considera que a partir de las reglas técnicas de acción supropósito es modificar un estado físico; en cambio, a una acción orientada al éxito la llamaestratégica cuando considera que a partir de una elección racional se influye en lasdecisiones de un oponente racional. Las acciones instrumentales pueden ir asociadas ainteracciones sociales, las acciones estratégicas son acciones sociales. 10
  11. 11. Habermas toma esta última acción y, a partir de ella, nos presenta las accionescomunicativas, que son aquellas acciones de los actores participantes en un acto decomunicación quedan coordinadas a través del entendimiento y no de intereses egoístaspersonales.Los textos de la segunda unidad abordan la controvertida relación entre comunicación yeducación. Razón por la cual se optó por elegir algunas lecturas de Eco, Sartori, MartínBarbero y Pérez TorneroEn un análisis de la cultura de masas, Umberto Eco establece dos posiciones ante losmedios de comunicación masiva: los apocalípticos y los integrados. Las diferenciasculturales entre ambas posiciones estriban en el consumo cultural de ambos.Los primeros construyen su imagen de los medios a partir de la lectura de textos sobre lacultura de masas, los integrados lo hacen de la cultura de masas. Mientras que losintegrados consideran que los medios de comunicación han sido y serán parte activa de ladinámica social en la que el hombre y la mujer interactúan a partir de los diferentes núcleos―familia, escuela, trabajo, iglesia, etc. ―, los apocalípticos los juzgan el mal del sigloporque suponen que los medios de comunicación limitan y coaccionan el aprendizaje, lacultura, la convivencia, los sentimientos.Esta lectura además de permitir el análisis entre estas dos grandes posiciones, posibilita elentendimiento de la realidad social con los medios de comunicación masiva y su incidenciay relación con los actores sociales.Sartori centra su atención en enumerar y explicar cómo la televisión ha ido y estátransformando a los hombres y las mujeres del siglo. De homo sapiens, producto de lacultura escrita, han pasado a homo videns, producto de la imagen, que a su vez ha depuestoa la palabra escrita.A partir de esa tesis central se desprenden otras secundarias, por ejemplo se pregunta, sitodo ha sido ya suplantado por la imagen ¿qué sucederá con lo no visualizable (que es lamayor parte)?Sartori presenta la idea de que la televisión es culturalmente regresiva y estimula laviolencia. El hombre está a merced de los medios de medios de comunicación,principalmente de la televisión, lo que, según Sartori, paultinamente ha cambiado ytransformado la naturaleza del hombre.Manifiesta no sólo preocupación por el niño, de quien supone está en las manos de la cajanegra sin ningún poder de discenimiento, sino también del hombre y la mujer adultos queante la televisión han cambiado y empobrecido su aparato cognoscitivo. Rechazatajantemente la relación sujeto-televisor pues cree fervientemente que el homo videns esalguien incapaz de comprender abstracciones y de entender conceptos.La postura de Sartori nos lleva por caminos y vericuetos apocalípticos de la televisión yconfirma una vez más que el medio es el mensaje. 11
  12. 12. "Heredando el Futuro. Pensar la Educación desde la Comunicación", es un texto de JesúsMartín Barbero que enfatiza sobre los destiempos en la educación. El primero se refiere alos propósitos no cumplidos de la educación formal; el segundo, a los modelos decomunicación caducos que promueve la escuela, lo cual genera un malestar cultural entrelos jóvenes.Las nuevas redes mediáticas han promovido nuevas maneras de aprender e interactuar conla realidad, que deviene en el descentramiento del libro como espacio privilegiado delsaber. Un nuevo pensamiento visual se ha instaurado. En el afán de reivindicar esta formade pensamiento, tan vilipendiada por la escuela, Barbero nos ofrece una visión culturaldiacrónica de la imagen.Asimismo, cuestiona los modelos de comunicación pedagógica instaurados por la escuela.El autor pone en tela de juicio una cultura legitimada por la escuela que rechaza, excluye,obvia, condena una nueva cultura promovida por los medios, paradójicamente, "...nadaempuja más a los adolescentes a dejarse absorber por los medios que la abismal distanciaentre la actividad, diversidad, curiosidad, actualidad, apertura de .fronteras que dinamizanhoy el mundo de la comunicación, y la pasividad, uniformidad, redundancia, anacronía,provincianismo que lastran desde dentro el modelo y el proceso escolar." (Martín Barbero:1996, 29) De esta manera, Barbero propone la creación de un nuevo proyecto pedagógicoque diluya los antagonismos entre escuela y medios de comunicación.José Manuel Pérez Tornero, en “Las escuelas y la enseñanza en la sociedad de lainformación” analiza la génesis del aparato escolar para dimensionar las transformacionesque está sufriendo éste en el marco de un nuevo escenario mediático. Actualmente, losmedios de comunicación promueven los saberes socialmente relevantes, es decir, la escuelaha dejado de ser el espacio único de generación y difusión del aprendizaje.Ante la perdida de sus funciones tradicionales, la escuela ha entrado en crisis; crisis delcurrículo, del lenguaje privilegiado por ella ―la escritura―, de recursos técnicos, del rol deprofesor, de valores.Para enfrentar los retos que tal situación plantea, Pérez Tornero apuesta a latransformación, por lo cual postula entre otros planteamientos: la posibilidad de que laescuela contemple diversas fuentes de saber, la superación del modelo tradicional deenseñanza, la participación de la sociedad en los procesos educativos, la alfabetizaciónaudiovisual, la introducción de nuevas tecnologías, la resignificación del rol delprofesorado, la trasformación del ecosistema comunicativo.Finalmente, para la tercera unidad, se eligieron textos de Masterman, García Matilla,González Yuste y Fecé, los cuales consideran los referentes teóricos conceptuales de lacomunicación educativa.Según Len Masterman, en “La revolución de la educación audiovisual”, el cuestionamiento¿para qué estudiar y enseñar acerca de los medios? ha tenido respuesta diferentes en los tresparadigmas históricos de la educación audiovisual. Qué postulan estos paradigmas. 12
  13. 13. El primero es el llamado paradigma vacunador. En este paradigma la enseñanza acerca delos medios es concebida como una vacuna o medicina para curar la enfermedad cultural quegeneran los medios. La auténtica cultura, cuya máxima expresión es la literatura, se opone,al carácter manipulador de los medios. Gran parte de los profesores manejan todavía estaconcepción sobre la enseñanza audiovisual y los medios.En los sesenta surgió el paradigma del arte popular, el cual postulaba que algunosproductos del arte popular eran tan valiosos como los de la alta cultura. En el marco de esteparadigma la educación audiovisual no tenía como propósito enseñar a los alumnos arechazar los medios, sino a discernir entre un producto audiovisual “bueno” y uno “malo”.Tres fueron las principales causas que motivaron el fracaso de este paradigma: 1) Laeducación audiovisual seguía siendo proteccionista, en el sentido que pretendía incidir en elgusto de los estudiantes. 2) Asimismo, se caracterizó por ser evaluadora, con elinconveniente de que no se determinó claramente cuáles serían los criterios para considerarun producto cultural como bueno o malo. Lo bueno era lo que le gustaba a la clase media ya los profesores; lo malo lo que gustaba a la clase obrera y a los alumnos. 3) Se cuestionó laconveniencia de aplicar los mismos principios estéticos a productos audiovisuales diversos.A finales de los setenta emerge el paradigma representacional, sustentado en la semiótica yla ideología. Las dos grandes contribuciones de este paradigma son: 1) Los mensajes de losmedios no son la realidad, son representaciones de la realidad, la comunicación estámediada no es transparente, por lo cual los mensajes deben leerse desde una postura crítica.2) Cualquier producto cultural era digno de ser analizado, se puso en tela de juicio el valorcultural asignado a ciertos productos culturales.Este nuevo paradigma le otorgó a la clase de medios una coherencia transversal y laspreferencias audiovisuales de los alumnos empezaron a ser consideradas como objetos deestudio. Además, enfatizó la importancia de la política y el poder en la producción ydifusión de imágenes, al cuestionar el que ciertos grupos poderosos determinaran los gustosde la mayoría.¿Cuáles han sido las implicaciones más importantes de este último paradigma en laenseñanza de los medios? La más relevante es que des-centró al profesor en variossentidos. Los profesores abandonaron su estatus de expertos, dueños de la verdad, del sabery de la información. “Los medios igualaron a profesores y alumnos”. (Masterman: 1994,29)Por otro lado, surgieron nuevos métodos didácticos centrados más en el alumno, pues sepretende formar a un estudiante con un criterio autónomo.Asimismo, la educación audiovisual empezó a concebirse como un proceso para toda lavida. En este sentido, cobra especial importancia formar sujetos críticos, capaces de seguiraprendiendo por sí mismos. Es decir, el aprendizaje independiente postula que elconocimiento no es estático, sino que debe generar nuevo conocimiento, que se puedaaplicar a nuevas situaciones. 13
  14. 14. La educación audiovisual ya no pretende imponer valores culturales, sino propiciar unaactitud permanente de investigación. Todo esto generó una nueva epistemología, en la cualel conocimiento dejó de ser un producto acabado, existente en la realidad, que debíamosapropiarnos alumnos y maestros, para convertirse en algo que teníamos que construir apartir de la indagación y reflexión sobre nuestra realidad.Este paradigma también buscó la integración de la actividad crítica y la práctica. “Lo que laeducación audiovisual quería conseguir era una fusión de criticismo práctico y prácticacrítica.” (ibidem, 30)El paradigma representacional representó una revolución educativa que a la interrogante¿para qué estudiar y enseñar acerca de los medios? respondió de la siguiente manera: “Esevidente que en la sociedad contemporánea los medios son importantes creadores delconocimiento social. La comprensión de los diferentes modos en que los mediosrepresentan la realidad, de las técnicas que utilizan y de las ideologías que impregnan susrepresentaciones debería ser una exigencia para todos los ciudadanos actuales y futuros deuna sociedad democrática.” (Loc. cit.) Porque finalmente, en la actualidad, el gran reto esuna educación democrática que forme para la vida.De aquí en adelante la educación audiovisual deberá prestar mayor atención a dosproblemáticas.La primera es el asunto del marketing, ya que la función primaria de los medios no esinformar y entretener sino la segmentación de las audiencias para venderlas a losanunciantes. La publicidad no solo está en los anuncios, sino en toda la programación yespacios de edición de los diversos productos de los medios.La segunda es la defensa de los pocos espacios de información públicos ante la avalanchade espacios de información comerciales. Esta última problemática está vinculada a lamanera como visualizamos la información: ¿es un artículo de propiedad privada quebeneficia a unos cuantos y al que tienen derecho sólo los que pueden pagarlo? O bien, ¿esun producto del dominio público con valor social y que responde a las necesidades de lamayoría? La manera en que se resuelvan estas interrogantes configurará, en gran medida,el futuro de la humanidadGarcía Matilla, en “Los medios para la comunicación educativa”, trabaja algunos conceptosesenciales del campo de la comunicación educativa, como la distinción entre los modelosde comunicación interpersonal y la comunicación de difusión, escuela paralela, culturamosaico, alfabetización audiovisual, prealimentación, cultura mosaico, la pedagogía de laimagen y la pedagogía con imágenes.Existe una distinción entre los modelos de comunicación utilizados por la comunicacióninterpersonal y la llamada comunicación de difusión (de masas o colectiva). Lacomunicación interpersonal tiende, aunque no siempre, a ser una experiencia dialógica,horizontal, de igual a igual, donde se comparten significados. Mientras que la 14
  15. 15. comunicación de difusión se caracteriza por ajustarse a un modelo de comunicaciónautoritario y vertical.En el intento de democratizar los procesos de comunicación, tanto de la educación formal,como los de la educación informal en este ámbito tiene vital importancia la llamadaescuela paralela o medios de comunicación teóricos, como Antoine Vallet, MarioKaplún, Francisco Gutiérrez, Paulo Freire, advierten sobre la necesidad de crear un muevomodelo de comunicación, en el cual se diluyan los limites entre educadores y educados,emisores y receptores, informadores e informados.En este sentido, Jean Cloutier propone un nuevo esquema de comunicación denominadoemirec, en donde los sujetos somos a la vez emisores y receptores de los mensajes. Estenuevo modelo busca la individualización de los sujetos no el individualismo al evitarla despersonalización y homogeneización generadas por los esquemas clásicos decomunicación.El riesgo estaría en que el nuevo emirec reproduzca los modelos tradicionales dominantesde los medios de comunicación de masas. Para que esto no suceda, Mario Kaplún sugiere elproceso de prealimentación, el cual consiste en situar al destinatario del mensaje alprincipio del esquema de comunicación, no al final, es decir, crear los mensajes a partir delas necesidades de los destinatarios.Este mismo autor se refiere a tres modelos de educación. El primero, llamado también“educación bancaria”, se centra en los contenidos y busca sólo informar. El segundo, quecorresponde al modelo conductista, se centra en los efectos. Y el tercero pretende formar alos sujetos para que éstos transformen su realidad, es decir, una educación en donde se“aprenda a aprender”.La realidad es una totalidad. El docente y el comunicólogo, en tanto que juegan el papel demediadores en el proceso de la comunicación educativa, deben trabajar a favor de laconstrucción de la concepción de una visión total de la realidad, ya que la escuela y losmedios de comunicación nos dan una visión fragmentada y parcial de ella, generando loque se conoce como cultura mosaico.Para formar al nuevo emirec, emisor-receptor crítico que no permite la manipulación, esnecesario alfabetizarlo audiovisualmente. La Alfabetización audiovisual es enseñar a leer ya escribir con imágenes, con el propósito de conocer lo que éstas representan y significan,además saber cómo se crean.La educación en materia de comunicación va más allá de la alfabetización audiovisual, entanto propone la enseñanza y el aprendizaje de los medios en todos sus niveles, comoobjetos de estudio y “...como instrumentos al servicio de un modelo alternativo decomunicación educativa.” (García Matilla: 1994, 64) Los dos grandes campos de laeducación en materia de comunicación son: La pedagogía de la imagen y la pedagogía conimágenes. 15
  16. 16. La pedagogía de la imagen implica dos ámbitos de acción: a) formar receptoresparticipativos y críticos ante los mensajes, y b) formar creadores-emisores de mensajes, quese comuniquen con los demás y conozcan mejor su realidad. La pedagogía de la imagendemanda un maestro creativo, participativo, facilitador del aprendizaje, que abandone elmodelo tradicional de educación, en el cual él domina y toma todas las decisiones, o bien elmodelo de la exclusión, en donde el alumno asume solo sus propios aprendizajes.La pedagogía con imágenes se refiere al uso de los medios audiovisuales en el salón declase, ya sea para cubrir ciertos contenidos programáticos, lograr los objetivos del curso,como motivadores para abordar algunas temáticas, etc. La definición de los criterios paraseleccionar los materiales didácticos más adecuados es un asunto que todavía no tienesolución. No existen recetas que nos ayuden a seleccionar los materiales, sino más bienhabría que reflexionar sobre diferentes circunstancias, como: la edad de los alumnos, elcontenido a abordar, los medios y materiales con los que contamos, la disciplina o área deconocimiento que se trabaja, etc.Finalmente, cabe señalar que los esfuerzos con relación a la educación en materia decomunicación, pese a sus significativos avances, siguen siendo intentos aislados. Mientrasque los profesionales de la educación y los profesionales de la comunicación no esténconscientes de la importancia de trabajar de manera interdisciplinaria y estén dispuestos asuperar las fronteras de sus respectivos ámbitos disciplinarios, las posibilidades dedesarrollo de la educación en materia de comunicación se verán considerablementedisminuidas.“Variables de la educación en comunicación” de González Yuste invita a reflexionar sobrela relevancia cultural y tecnológica de los medios en la realidad social. Este autor postula laexigencia de incluir la educación en materia de comunicación como contenido curricularineludible; asimismo propone enfrentar el reto de transformar a la escuela a partir de lainteracción de ésta con las nuevas tecnologías de la comunicación. Lo cual deviene en laalternativa de pensar en una escuela distinta, que fomente el autoaprendizaje permanente.José Luis Fecé, desde una perspectiva crítica, plantea algunos conceptos fundamentales entorno a la lectura del lenguaje audiovisual.De acuerdo a este autor, la lectura crítica de los medios audiovisuales debe realizarse a laluz de los estudios culturales, es decir, desde un enfoque interdisciplinario, en el queconverjan la semiología, la sociología, la antropología.La actitud refractaria de la escuela ha abonado el rechazo hacia el análisis de los medios;esta actitud obedece, en gran medida, a la desconfianza que suscitan las ficcionesaudiovisuales.El punto nodal de la lectura crítica de medios audiovisuales es desenmascarar la supuestatransparencia de los medios. Motivo por el cual el autor retoma la propuesta del paradigmarepresentacional, el cual apunta hacia el análisis del significado en el escenario de lasprácticas sociales y en la concepción de los públicos como realidades sociológicas yculturales. 16
  17. 17. Finalmente, queremos expresar que la intención primordial de esta antología no es fomentarcertezas irrefutables y consolidadas, sino desplegar variadas alternativas de análisis, debatey meditación en un campo de conocimiento, donde concurren la comunicación y laeducación, y que está aún en vías de conformación. 17
  18. 18. 18
  19. 19. Santoyo S., Rafael, “Algunas reflexiones sobre la coordinación en los grupos de aprendizaje” en Perfiles Educativos, No. 11, enero-marzo. CISE/UNAM. México, 1981. 139-154 pp. ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA COORDINACIÓN EN LOS GRUPOS DE APRENDIZAJE Rafael Santoyo SIntroducción Cuando un profesor ingresa en la vida académica, lo hace con la seguridad deque posee un adecuado dominio de la disciplina que le corresponde impartir. Enraras ocasiones tiene la oportunidad de recibir una orientación o una formaciónque le permita lograr los cambios que pretende en sus alumnos. En este casopodemos decir que sabe qué enseñar, pero no cómo hacerlo, y es posible que alenfrentarse a la nueva experiencia de enseñar reproduzca las formas de instrucciónque le tocó vivir como alumno y que en muchos casos son la única referencia deque dispone. La exposición magistral es un recurso casi generalizado en las institucioneseducativas. Se le acepta sin reflexionar suficientemente sobre sus implicaciones,sus resultados y sin considerar que esta forma de impartir conocimientos, puedefomentar la pasividad, propiciar la dependencia, e inmovilizar el proceso deaprendizaje. La investigación de nuevos métodos de enseñanza debe orientarse conforme aun criterio que implique una participación más significativa de los estudiantes ensu proceso educativo, donde se les deje de considerar como objetos de enseñanzapara reconocerlos como sujetos de aprendizaje. Se trata de concebir sistemas deinstrucción que ayuden a los alumnos a dejar de ser consumidores pasivos deinformación. Una alternativa para mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje radica en losmismos alumnos, considerados no en su calidad de individuos aislados sino comogrupo. En las escuelas se afirma que la enseñanza se imparte en grupos; la verdad esque se imparte a un auditorio. El grupo, en su sentido más amplio, no existe en lossalones de clases. No se puede llamar grupo a un conjunto de personas que no secomunican ni interactúan durante el proceso de su aprendizaje. 19
  20. 20. La didáctica ha considerado al grupo como objeto de enseñanza y no comosujeto de aprendizaje. El entenderlo y reivindicarlo como sujeto de aprendizaje nosda la oportunidad de ubicarnos en una perspectiva diferente, nos sensibiliza por suriqueza de posibilidades para encarar y resolver problemas y nos muestra que,como resultado de la interacción y la comunicación se modifica de manerasignificativa la conducta de los individuos. El estudio del proceso grupal y su dinámica da lugar a una psicología que, a suvez, sienta las bases de una manera dialéctica que permite aprovechar lasposibilidades y potencialidades de los grupos en la consecución de metas deaprendizaje. El estudio de los grupos, representa una amplia problemática para lainvestigación psicopedagógica que rebasa, con mucho las posibilidades ypretensiones de este trabajo; por ello me limitaré a un aspecto particular de esaproblemática, tratando de no perder la perspectiva de totalidad. Abordaré en este artículo el problema de la coordinación en el grupo deaprendizaje con la intención de aportar algunos elementos que puedan servir a losprofesores para mejorar su práctica docente. Para la elaboración de este trabajo me he planteado las siguientes preguntas:¿Qué es un coordinador de grupo? ¿Cómo coordinar un grupo de aprendizaje?¿Qué particularidades tiene el aprendizaje grupal? ¿Cuáles son las actitudes,funciones y tareas de un coordinador? En el desarrollo de este artículo trato de responder a tales cuestiones. En primerlugar presento lo que significa la etapa de formación e integración; luego la relaciónentre coordinación y liderazgo; en seguida algunas consideraciones sobre elaprendizaje grupal, para derivar de allí las funciones y tareas de la coordinación ylas implicaciones pedagógicas de esta práctica.1. La integración de un grupo Nos han acostumbrado a pensar, y hemos llegado a aceptar, que el aprendizajeescolar se da en grupos. Sin embargo, un salón de clases es un lugar donde seconcentra un número determinado de alumnos con el propósito de concurrir, en sucalidad de auditorio, a la disertación de un maestro que aborda un temadeterminado, en un tiempo limitado. Al referirnos a un número determinado dealumnos queremos recalcar que un conjunto de personas aunque coincidan en untiempo y lugar determinados, constituyen un agregado, pero no necesariamenteconforman un grupo. Este conjunto de alumnos está en un salón de clases porrazones de administración escolar. Escuchan al profesor, hacen anotaciones sobrelo que logran entender, para tratar de descifrar después sus notas, memorizarlas ypresentar un examen en el que con frecuencia se les pide que produzcan con lamayor fidelidad posible lo que dijo el profesor. 20
  21. 21. La misma disposición del mobiliario y equipo, en el salón de clases, estádiseñada para un auditorio, evitando así la relación cara a cara y obligando a untipo de comunicación deficiente. Las bancas fijas son un símbolo de inamovilidad yde pasividad. El salón de clases es el lugar donde los alumnos van a “tomar” la clasey a “recibir” la enseñanza. Este conjunto de alumnos puede llegar a constituir un grupo, dado que en claselos alumnos son potencialmente un grupo. El hecho de que estén juntos, quecompartan determinados propósitos, que aborden los mismos temas y presentenlos mismos exámenes, los ubica en la posibilidad de integrar un grupo deaprendizaje. Hablamos de integrar un grupo, ya que no es suficiente que un número depersonas esté y ocupe un determinado espacio y tiempo para que aquél exista. “Yodesearía impactar al lector desde el comienzo (como me ocurrió a mí), afirmandoque, según Sartre, el grupo no es. Es decir, no es una estructura que se asuma porcompleto y de la cual podamos decir éste es el grupo en su plenitud lograda. Elgrupo no es jamás nada más que un acto. Es un proceso en marcha, en una marchaque, como luego veremos, es dialéctica. Es decir, lo que se intenta describir es algrupo como un devenir y no como una cosa”.1 El grupo no es, sino que se constituyey pasa por diversas etapas durante su existencia. El grupo de aprendizaje, como fenómeno sociodinámico2 es un proyecto y estásiempre en un proceso de consolidación. Dicho proceso requiere: Que comparta una finalidad, que a la vez se convierta en el núcleo de interés, con la suficiente fuerza como para aglutinar esfuerzos y que en torno a ella se concentren la reflexión y la práctica transformadora. Esta finalidad estará representada por los objetivos y metas de aprendizaje. Que cada uno de los miembros del grupo tenga una función propia intercambiable para el logro de los objetivos de aprendizajes, evitando que se consoliden roles rígidos y estereotipados: por ejemplo, el que enseña y el que aprende, los que deciden y los que ejecutan, etcétera.1 Rosenfeld, David. Sartre y la psicoterapia de grupos, pp. 19-20.2 Se pueden distinguir tres ámbitos para el estudio de la conducta: a) Ámbito psicosocial: es aquel que incluye un solo individuo que es estudiado en sí mismo, autónomamente; es el encuadre adoptado por todo el conjunto de la Psicología tradicional. El estudio de un individuo, a través de todos sus vínculos o relaciones interpersonales, pertenece también al ámbito psicosocial, pero el análisis se centra siempre en el individuo. b) Ámbito socio dinámico: aquí el estudio está centrado sobre el grupo, tomado como unidad, y sobre cada uno de los individuos que lo integran, como era el caso anterior. c) Ámbito institucional: la relación de los grupos entre sí y las instituciones que los rigen constituyen en este caso el eje de la indagación. Bleger, José. Psicología de la conducta, p. 60. 21
  22. 22. Que se consolide un sentido de pertenencia, que se detecta por el pasaje del yo al nosotros y permite pensar y pensarse en grupo. Que se propicie una red de comunicaciones e interacciones, a través de las cuales se logre el intercambio y confrontación de los diversos puntos de vista que integran los criterios del grupo respecto de los problemas. Que se tenga la oportunidad de participar en la detección y solución de problemas, como procedimiento necesario para el aprendizaje. Que se geste un ambiente (espacio de reflexión) para la elaboración de los aprendizajes; es decir, que no sea el coordinador el que dé conclusiones o dicte conocimientos acabados con criterio de “verdad inapelable”. Que se reconozca al grupo como fuente de experiencia y de aprendizaje, capaz de generar diversas situaciones que aporten elementos para la reflexión y la modificación de pautas de conducta. Que se dé tanta importancia a la persona en cuanto tal, con sus conflictos, motivaciones, intereses y contradicciones, como a las metas de aprendizaje. de comunicaciones, a través de 1as cuales se logre el intercambio y confrontación de los diversos puntos de vistas que integran los criterios del grupo respecto de los problemas. Que se tenga la oportunidad de participar en la detección y solución de problemas, como procedimiento necesario para el aprendizaje. Que se geste un ambiente (espacio de reflexión) para la elaboración de los aprendizajes; es decir, que no sea el coordinador el que dé conclusiones o dicte conocimientos acabados con criterio de “verdad inapelable”. Que se reconozca al grupo como fuente de experiencia y de aprendizaje, capaz de generar diversas situaciones que aporten elementos para la reflexión y la modificación de pautas de conducta. Que se dé tanta importancia a la persona en cuanto tal, con sus conflictos, motivaciones, intereses y contradicciones, como a las metas de aprendizaje. El pasaje del conjunto al grupo depende de muchos factores, como son: lasexpectativas, la claridad en cuanto a la tarea que van a realizar, el miedo a lapérdida de la individualidad, miedo a los ataques que se pueden sufrir, etcétera.Podemos incluso afirmar que muchos grupos se quedan sólo en proyecto por nopoder elaborar e incorporar los factores que impiden abandonar la serialidad. 33 “La serialidad el tipo de relación humana en el cual cada miembro aparece como sustituible porotro, o sea, como indiferenciado (un número cardinal intercambiable). Este tipo de relación tiene lascaracterísticas de lo “idéntico”, en el sentido de que cualquiera es visto como equivalente a otro. 22
  23. 23. Los obstáculos para integrar al grupo aparecen desde las primeras sesiones detrabajo, donde predomina un ambiente de ansiedad caracterizado por unasensación de incomodidad, expectación y deseo de pasar inadvertido antesituaciones nuevas que resultan en cierta medida amenazantes. Ante esta situaciónadoptamos una actitud de reserva, dándonos a conocer lo estrictamente necesariode nosotros mismos; o bien, mostrando sólo aquellos aspectos personales queconsideramos aceptables. La primera reunión del grupo es sumamente importante porque tiene que verfundamentalmente con la afectividad que se pone en juego en ese momento. Másque de un encuentro podemos hablar de reencuentros, dado que cada personaidentifica a los demás —inconscientemente—, con individuos que han jugadopapeles importantes en su historia, con los cuales se vuelve a encontrar —a partirde las características de los demás participantes—, depositando en ellos lossentimientos de antipatía o simpatía que le provocan estas evocaciones. 4 Al coordinador le corresponde ayudar a1 grupo a abandonar la serialidad,propiciando una integración que permita a sus miembros abordar tareas conjuntas,operar como grupo y alcanzar objetivos comunes. Para que el grupo produzca intelectualmente y avance hacia el logro de susobjetivos, es conveniente que exista un clima que propicie el aprendizaje; unambiente de libertad para pensar, expresarse, intercambiar experiencias, hacerproposiciones, señalar coincidencias, ejercer el análisis y la crítica. La integración es percibida como un estado de ánimo en el grupo, una estructuradefinible, donde priva un ambiente de cooperación, de comunicación, de interesescentrados en la tarea y de compromiso con los objetivos adoptados. La integración es un proceso cuyo nivel óptimo se alcanza cuando losparticipantes advierten logros significativos y cobran conciencia de que han llegadoa un alto nivel de comunicación y cooperación. La integración del grupo no quiere decir homogeneización, uniformación odesaparición de la individualidad, pues consideramos que la mayor riqueza delgrupo se da cuando existe una heterogeneidad en cuanto a sus miembros y unamayor homogeneidad en los objetivos de aprendizaje.Esto significa conceder al individuo un carácter de cosa, y expresa la alineación del hombre en laserialidad.” David. Op. cit., p. 21.4 Kenselman describe esta situación a partir del concepto de Telé: “El ser humano sufre miedosbásicos, el persecutorio (temor al ataque) y el depresivo (temor a la perdida). Estos miedos básicosproducen en cada sujeto una visión subjetiva del mundo exterior , el cual es a su vez objeto de lasproyecciones inconscientes de dichos miedos y sus objetos correspondientes haciéndole sentir que,sin saber bien por qué quiere o puede agruparse con algunas personas, y en cambio rechaza a otras.Por lo visto, éstos no son encuentros afortunados o desafortunados sino “recuentros” en relación almedio exterior, con objetos arcaicos contenidos en su mundo interior. A esta atracción o rechazo ladenominamos telé positiva según el caso”. Kesselman, Herman. Psicoterapia breve, p. 36. 23
  24. 24. Las dificultades para la integración grupal “provienen del temor a perder laindividualidad y quedar inmersos y fusionados en una masa amorfa, sin limitespersonales. En realidad, lo que se pierde es el individualismo, en la medida en quese empieza a dar la cooperación. Otras provienen del narcisismo de losintegrantes... en la medida en que por un lado obliga a descentrarse de uno mismoy a prestar atención a los demás y, por otro, es un espejo que nos va a devolver unaimagen tal vez distinta de la que queremos mostrar o aparentamos ser.”5 En el extremo opuesto a la integración se encuentra la desarticulación del grupocomo unidad de trabajo intelectual. La desintegración acontece cuando no hayidentificación con los objetivos, o cuando existen y persisten conflictosinterpersonales no clarificados y abordados como problemática existente yactuante. Es entonces cuando la comunicación se hace deficiente: aparece lacompetencia como forma individualista de conducta y la formación de subgrupos.No consideramos grave la aparición de los conflictos, lo grave es la no elaboraciónadecuada y oportuna. La existencia de conflictos y la resolución de los mismos sonexperiencias de aprendizajes que fortalecen la cohesión y madurez del grupo.2. El aprendizaje grupal Todas las definiciones de aprendizaje coinciden en que éste es un cambio deconducta. En el caso del aprendizaje grupal el cambio de conducta se da comoresultado de la interacción en el intento de apropiación de un conocimiento. En elaprendizaje individual, es la persona quien se enfrenta aquí al objeto, mientras queen el aprendizaje sociodinámico es el grupo el que aborda y transforma al objeto deconocimiento. Allí se obtienen simultáneamente dos aprendizajes: aquellos que serefieren a la apropiación de un saber determinado y los que se dan como resultadode la interacción cuando se encara al objeto de estudio. En sentido estricto, no setrata de dos procesos paralelos, sino convergentes y complementarios. De estemodo, lo que se aprende individualmente es de naturaleza diferente de aquello quese aprende en grupo. El aprendizaje tiene la fuerza vínculo. "Para el hombre, loesencial no es su relación con el mundo sino con los otros seres o, ampliando laterminología de Martín Buber, no es el eje yo-esto, sino el yo-tú. Más que unaindividualidad, el hombre es una relación con el otro."6 El aprendizaje grupal es un fenómeno en el que se establecen relaciones entre elgrupo y el objeto de estudio; es un proceso dinámico de interacciones ytransformaciones, donde las situaciones nuevas se integran a las ya conocidas yresueltas, involucrando a la totalidad del grupo, tanto en los aspectos cognoscitivos,como en los afectivos y sociales El aprendizaje grupal es, ante todo, un proceso de elaboración conjunta, en elque el conocimiento no se da como algo acabado de una persona que lo posee a5 Berstein, Marcos. Apertura a nivel grupal, p. 15.6 Lacroix, Jean. Psicología del hombre de hoy, p. 55. 24
  25. 25. otras que no lo tienen (lo que se conoce como “dictar cátedra”). Docencia, hastaahora, ha estado centrada más en la enseñanza que en el aprendizaje y elconocimiento se ha concebido como un producto terminado que puede sertransmitido oralmente del maestro a los alumnos. En cambio, en el aprendizajecentrado en el grupo, el conocimiento no aparece como algo terminado, sino másbien como una elaboración conjunta que parte de “situaciones-problema", endonde se elaboran hipótesis, se definen conceptos, se analizan los elementosinvolucrados en una situación, se proponen alternativas, se identifican los medios,se evalúan resultados, etcétera. Los aspectos considerados anteriormente nos encaminan a dejar de consideraral grupo como un conjunto de personas (serialidad) para pensarlo como estructura,entendiéndola como “una constelación o conjunto específico de elementosconstitutivos de un todo, cuya razón de ser se define por su funcionalidad conmiras a un objetivo determinado.”7 El hecho de pensar al grupo como una estructura nos induce a buscar losfundamentos de una psicología grupal que dé las bases de una didáctica en la cuallos alumnos ya no aparezcan como individuos, sino inmersos en situaciones deaprendizaje que configuren experiencias cualitativamente diferentes. El proceso grupal nos lleva entonces a analizar el binomio enseñanza-aprendizaje desde otra perspectiva, donde “la docencia puede caracterizarse comoun proceso de interacción entre personas, que los sujetos —profesores yestudiantes— establecen interrelaciones, a través de las cuales conforman ungrupo con dinamismo propio. En este proceso intervienen las características y losrasgos peculiares de cada uno de los individuos. La interacción, en situación dedocencia, no es una relación de sujetos ais1ados, sino más bien una relación degrupo y, en ese sentido, de interacción múltiple.” “...La interacción y el grupo son medio y fuente de experiencias para el sujeto. Esprecisamente a través de y por sus experiencias, que la persona aprende y sedesarrolla como tal...” “La interacción así entendida, debe ser promovida e incrementada por su valoreducativo; el valor esencial de un grupo es precisamente su valor experiencial, pueses sobre todo a través de la interacción en el grupo que se constituyen y setransforman los esquemas referenciales básicos de la conducta.”8 La situación grupal es una experiencia múltiple, ya que el individuo no sóloadquiere aprendizajes intelectuales relacionados con el objeto de conocimientosino que, además, tiene la oportunidad de sostener una confrontación de susmarcos de referencia. Esto le permite rectificar o ratificar constantemente suspropios fundamentos teóricos, así como algunas pautas de su conducta e7Kisnerman, Natalio. Servicio social de grupo, p. 11.8Arredondo, Uribe y West. “Notas para un modelo de docencia”. Revista Perfiles Educativos. Núm.3, CISE-UNAM, p. 18. 25
  26. 26. interpretaciones de la realidad. En el grupo, el individuo tiende a ser más sensible ala lógica de una argumentación, al mismo tiempo que advierte las contradiccionesde sus propias ideas. La experiencia grupal genera la necesidad de comunicación. La comunicacióncara a cara es la más rica en significaciones: tono, intensidad, afectividad. Por ellodecimos que el grupo es una fuente generadora de experiencias de aprendizaje yque los aprendizajes que adquieren mayor significado son aquellos que se dan en larelación interpersonal, ya que ésta es una condición privilegiada en la medida queel ser humano aprende no solamente en relación con las cosas, sinofundamentalmente en relación con las personas. El aprendizaje en grupo es unproceso de transformación mutua: la persona cambia por la influencia del grupo yéste se modifica por la acción de sus miembros. La docencia, tal como se ha realizado hasta ahora, no procura ni propiciasuficientemente el desarrollo del fenómeno grupal como fuente de experiencia deaprendizaje. Por el contrario, el maestro representa en ocasiones un obstáculo parala interacción, para el intercambio y la comunicación. No pensamos que éste seproponga conscientemente impedir la interacción y la comunicación entre losalumnos. Sin embargo, su manera de proceder reproduce las formas de instrucciónque le tocó vivir como alumno y que en muchos casos son la única referencia quetiene cuando se propone enseñar. Un profesor que se propone trabajar en y con el grupo, requiere de ciertasactitudes y conocimientos sobre el aprendizaje, la conducta, el proceso grupal y sudinámica, que le permita desarrollar una técnica propia para coordinar el grupo deaprendizaje. El proceso de aprendizaje en grupos requiere una nueva forma de enseñar, y unanueva didáctica y esto nos lleva a reflexionar en el profesor como un coordinadordel grupo.3. Coordinación y liderazgo La figura del coordinador está asociada a la del asesor que observa elcomportamiento del grupo y su relación con los objetivos que éste pretende,haciendo señalamientos e interpretaciones de lo que ocurre y por qué se dandeterminados fenómenos. Observa y describe tanto en las personas en cuanto talescomo en el grupo, los obstáculos que aparecen y retardan e impiden el avance hacialas metas previstas. En cambio, el concepto de liderazgo formal está unido a la idea de poder, deprestigio, de reunión, de capacidad para dirigir y para influir en los demás a fin deque se comporten de una determinada manera. El ejercicio del liderazgo formalsupone que el grupo acepta o se somete a una persona encargada de pensar,planear y dirigir los trabajos del grupo. Es evidente que en este caso losparticipantes no necesitan pensar por sí mismos o sólo deberán hacerlo en los 26
  27. 27. límites que les son marcados y por el fragmento de tarea que les correspondedesempeñar. En los grupos que funcionan bajo la dirección de este tipo de liderazgo no esnecesario, y en ocasiones ni siquiera conveniente, que los individuos piensen por símismos o aporten iniciativas, ya que todo esta previamente pensado y, cuando noes así, debe consultarse antes de actuar. De esta manera se da el caso de que elgrupo no funciona sino está la “cabeza que piensa”. Un ejemplo de esto se da en losgrupos escolares en donde no se trabaja cuando el maestro no se presenta. Este tipo de liderazgo, más allá de sus aspectos funcionales, puede propiciar ladependencia, evitar la creatividad, formar grupos pasivos, sumisos y obedientes. Sepiensa en un liderazgo formal cuando no se tiene suficiente confianza en el grupo,cuando se piensa en la persona como pieza de un rompecabezas, cuando se concibeal grupo sólo como un medio para el logro de fines ajenos a él, o cuando importanmás los resultados que las personas. La forma de concebir el liderazgo estará siempre en función del tipo de tarea otrabajo que desempeña el grupo y de la fina1idad que se persiga en cuanto a losintegrantes. Hasta aquí hemos hablado del liderazgo formal como aquel que proviene de unadecisión ajena al propio grupo. Ahora nos referimos al líder que surge en e1 senodel grupo de aprendizaje para después pasar a analizar la relación de éste con elcoordinador. El liderazgo en el grupo de aprendizaje emerge cuando al abordar la tarea surgenproblemas que demandan las cualidades de tal o cual persona, que poseen losconocimientos y habilidades requeridos en ese momento para satisfacer unadeterminada necesidad. El líder tiene la misión del cumplimiento en una finalidadrotativa, que es la de asumir implícitamente la organización más que la tarea delgrupo. El liderazgo no es un rol preestablecido o adjudicando a una persona, sinoun emergente de la situación que surge en un momento determinado de la historiadel grupo, cumple una función y desaparece para dar lugar a otros, y asísucesivamente. El ejercicio de este liderazgo debe ser concebido como una función necesariapara el crecimiento, tanto de las personas como del grupo: como un servicio queproporciona a su turno cada uno de los integrantes. El liderazgo es entonces unafunción rotativa, por lo cual se debe evitar que alguien se la apropie de formadefinitiva. Si esto ocurre, se corre el riesgo de caer en la dependencia, en donde elgrupo pierde funcionalidad cuando falta el líder. El coordinador y el líder cumplen funciones diferentes y complementarias en elgrupo, por lo que no debemos confundirlos. “Nuestra posición la basamos en que elcoordinador no tiene que ser líder del grupo, porque provocaría una simbiosis deéste con el, ya que el grupo necesita de los liderazgos para poder pensar situaciones 27
  28. 28. desde diversos ángulos...decimos que si bien el grupo deposita liderazgos en lapareja coordinadora, éstos deben ser devueltos al grupo.”9 “Cualquiera que sea el enfoque que reciba el liderato, nunca debemosconfundirlo con la animación (coordinación) del grupo. Pueden estas dos funcionesestar, por diversas razones, en un momento dado en manos de una mismapersonas, pero no por esto debemos confundirlas. La función de coordinador ha deir considerada siempre como un servicio ofrecido al grupo.”10 Los papeles de coordinador y líder son diferentes, dado que el coordinador nodebería ser o asumir el liderazgo del grupo. Sin embargo, estos dos papeles sonfuncionales y complementarios, es decir, que en el grupo puede haber uno o varioslíderes, un coordinador y una tarea, coexistiendo e interactuando en el proceso deaprendizaje. En el grupo se puede presentar ocasionalmente a nivel consciente oinconsciente, una lucha por el prestigio o por el poder. En este caso, el coordinadorno debe mostrar antagonismo con el líder, ni aceptar retos de competencia. Sufunción, en este caso, será más bien la de señalar la relación que se da entre esteliderazgo, el grupo y la tarea. “Si hay un líder en el grupo, éste debería ser la tarea.” (Cfr. E. Pichón Riviere.)Esta propuesta será original en la medida en que se transfiera el énfasis de lapersona a la tarea, colocando a ésta como causa fundamental y razón de ser delgrupo. “Llamamos tarea al factor por el cual el grupo se ha reunido para apropiarsede él y luego ocasionar con él. En otras palabras, tarea es el tema, ocupación otitulo que hace converger sobre él todo el funcionar de la reunión.” “La necesariedad de su enunciación es la posibilidad de determinar y de ahísignificar, a partir de un presente, aquí ahora, todo el juego grupal. Repito, una vesestablecida la tarea, el grupo se ubica en un presente continuo (tiempo vivido), enel cual va adquiriendo significado lo pensado y lo sentido en él.”11 La tarea es la concatenación de intereses del grupo, es el objetivo que los reúne yel instrumento que les sirve para pensar. Es también el punto de convergencia detodas las actividades y el criterio para la elección de los medios y procedimientos defuncionamientos. El sentido de pertenencia se logra en mayor medida cuando la tarea es aceptaday asumida por todos en forma de compromiso. “Definimos al grupo como elconjunto restringido de personas, ligadas entre sí, por constantes de tiempo yespacio articulado por su mutua representación interna, que se propone en formaexplícita o implícita una tarea que constituye su finalidad.”9 Lambriecheri, Mercon y otros. Psicología y sociología del grupo, p. 73.10 Aubry, Joan Marie. Dinámica de grupos, p. 2611 Bauleo, Armando. “El grupo operativo”. Cuaderno de Psicología Concreta. Año 1. No. 1, p. 47. 28
  29. 29. Un buen nivel de eficiencia y de funcionamiento del grupo se logra cuando se daun mayor grado de heterogeneidad en cuanto a los integrantes, y una mayorhomogeneidad en cuanto a la forma de concebir y abordar la tarea del grupo. Cuando se logra definir una tarea concreta y congruente con los proyectos degrupo, es más fácil resolver los problemas que surjan, al mismo tiempo que la tareaes la referencia para analizar e interpretar la conducta del grupo. Una de las funciones del coordinador es identificar el tipo de relación que losintegrantes establecen entre sí y con la tarea, ayudando a remover los obstáculosque impiden el logro de la misma.Referencias bibliográficasAchilli, Elena. La práctica docente, una interpretación desde los saberes del maestro. EnAchilli, E., Ageno R., Ossana E. Investigación en talleres de educadores. La metodología de laenseñanza mediatizadora de la relación docente conocimiento-alumno. Su incidencia en lareformulación del rol docente. Centro Rosarino de Investigación en Ciencias Sociales. 1985,Rosario, Argentina.Arredondo, Uribe y Wuest. “Notas para un modelo de Docencia” Revista Perfiles Educativos No. 3.México, CISE-UNAM, pp. 3-27.Aubry, Jean Marie. Dinámica de grupos. Madrid. 1972. Ed. Euroamericana, 100 pp.Bachelard, Gastón. Epistemología. Barcelona, 1971. Ed. Anagrama, 253 pp.Bauleo, Armando. Ideología, grupo y familia. Buenos Aires, 1974. Ed. Kargieman, 135 pp.Bernstein, Marcos. Aperturas a nivel grupal. Buenos Aires, 1976. Ed. Boad Hanoor.Bleger, José. Psicología de la conducta. Buenos Aires, 1977. Ed. Piados, 351 pp.Bleger, José. Temas de psicología (Entrevista y grupos). Buenos Aires, 1977. Ed. Nueva Visión, 119pp.Cornaton, Michael. Análisis crítico de la no directividad. Madrid, 1977. Ed. Masariaga, 198 pp.Cornaton, Michael. Grupos y sociedad. Caracas, 1972. Ed. Tiempo Nuevo, 173 pp.De Lella, Cayetano. <<La Técnica de los Grupos Operativos en la Formación del Personal DocenteUniversitario>>. Revista perfiles educativos No. 2. méxico, CISE_UNAM, pp. 45-51.Edwards, Verónica. Los sujetos y la construcción social del conocimiento escolar en primaria: unestudio etnográfico. Tesis de Maestría, Cuadernos de Investigación 19, Departamento deInvestigaciones Educativas, CINVESTAV-IPN, México, 1987.Ferry, G. Et al. El trabajo en grupo. Madrid, 1977. Ed. Fontanella, 249 pp.Ferry, G., A. de Peretti y otros. Nuevas actitudes en la relación pedagógica. Buenos Aires, 1976. Ed.Librería del Colegio, 80 pp.Freire, Paulo. La pedagogía del oprimido. México, 1972. Ed. Siglo XXI, 2-13 pp.Girardi, E. Educación integradora y educación liberadora. Cuadernos de educación. Caracas, 1974,90 pp.Goldman, Lucien et al. El concepto de información en la ciencia contemporánea. México, 1977. Ed.Siglo XXI, 310 pp.Séller, Agnes. Sociología de la vida cotidiana. Barcelona. Ed. Península, 1997.Kesselman, Herman. Psicoterapia breve. Madrid, 1977. Ed. Fundamentos, 201 pp.Kiserman, Natalio. Servicio social en grupo. Buenos Aires. Ed. Humanitas.Lacroix, Jean. Psicología del hombre de hoy. Madrid, 1967. Ed. Fontanella, 131 pp.Lambrucherie, Mercon, et al. Psicología y sociología de grupo. Madrid, 1975. Ed. Fundamentos,293 pp.López, Gerardo. Análisis de la reflexividad sobre el proceso de castellanización formal en maestrosbilingües del Valle del Mezquital, en Rainer E. Hamel y Héctor Muñoz (comps.) Conflictolingüístico en la zona bilingüe de México, Cuadernos de la Casa Chata, 65, México, Centro de 29
  30. 30. Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social, 1982.Los maestros y el saber especializado, DOC-DIE, 4, DIE-CINVESTAV-IPN, México, 1987.Maisonneuve, Jean. La dinámica delos grupos. Buenos Aires, 1977. Ed. Nueva Visión, 134 pp.Namo de Mello, Guiomar. Magisterio de 1 o grau DA competencia Técnica a o compromisopolítico. Colecao o Educacao Contemporánea. Sao Paulo. Ed. Autores Asociados y Cortez Ed, 1982.Pichón-Riviere, E. El proceso grupal. Buenos Aires, 1977. Ed. Nueva Visión, 216 pp.Quiroz, Rafael. El maestro y la legitimación del conocimiento, en E. Rockwell (comp..) La Sermaestro: estudios sobre el trabajo docente, México, SEP. El Caballito, 1985.Rockwell, Elsie. De huellas, bardas y veredas, en Rockwell, E. Y Mercado, Ruth. La escuela, lugardel trabajo docente. Descripciones y debates, Cuadernos de educación, 2. México, DIE-CINVESTAV-IPN, 1986, pp. 10-33.Rockwell, Elsie. Gálvez, Grecia. “Formas de transmisión del conocimiento científico, en Educación”,Revista del Consejo Nacional Técnico de la Educación, No. 42. SEP, México, 1982. pp. 97-139.Rockwell, Elsie; Mercado, Ruth. La práctica docente y la formación de maestros, en Rockwell E. yMercado R., La escuela, lugar del trabajo docente. Descripciones y debates, Cuadernos deeducación, 2. DIE-CINVESTAV-IPN, México, 1986. 30
  31. 31. Marc, Edmond y Dominique Picard. “Los modelos de comunicación” en La interacción social. Cultura, instituciones y comunicación. Barcelona: Paidós, 1992. pp. 21-37. Capítulo I LOS MODELOS DE COMUNICACIÓN Si se intenta describir y analizar el proceso de la comunicación, se llega, enun primer momento a hacer un recuento de los diferentes modelos que hanintentado formalizarlo. Los primeros han sido modelos técnicos, elaborados para dar cuenta de latransmisión de las señales en los sistemas de comunicación. Sin embargo, pronto se vio que los esquemas que se inspiran en losfuncionamientos mecánicos no pueden esclarecer más que parcialmente lacomunicación humana. Esta, como se apoya esencialmente en el lenguaje, seha estudiado entonces a través de modelos lingüísticos. Pero éstos también tienen sus límites. La comunicación es ciertamente unarelación por medio del lenguaje, pero es al mismo tiempo una relaciónpsicosocial. Es necesario, pues, abordarla también desde este ángulo. En fin, concebida al principio como una relación lineal entre una fuente y undestinatario, la comunicación se ha revelado como un proceso interactivo,perspectiva que se expresa especialmente en los modelos de interlocutores.1. Los modelos técnicos El modelo de referencia es sin duda el de Shannon y Weaver (1949) quepresenta la comunicación como la transferencia de un mensaje bajo la formade señal, desde una fuente de información, y por medio de un emisor y unreceptor; esta transmisión puede ser afectada por fenómenos parasitariosllamados «ruidos»: 31
  32. 32. Este esquema, derivado de la telecomunicación, se ha aplicado a lascomunicaciones humanas en la medida en que existen también, cuandohablamos con alguien, factores que perturban la transmisión de información,algunos de naturaleza energética y otros de naturaleza informacional. Otro interés de este esquema reside en que, al subrayar los procesos de«codificación» y «descodificación» (procesos que se encuentran en lacomunicación a través del lenguaje), permite esclarecer las razones por lascuales una señal es raras veces idéntica cuando se recibe a como era en suemisión. Pero las limitaciones de esta analogía consisten en que el código dellenguaje no tiene las mismas características que un código formal (por el cuala un significante corresponde un único significado, como por ejemplo en elmorse). 2. Casi en la misma época, Norbert Wiener inventa el término de«cibernética» (1948), que tiene una resonancia inmediata aportando a lacomprensión de la comunicación una noción esencial: la de feedback. Esta noción, que se ha traducido a menudo por «retroacción» (lo que tieneel riesgo de restringir su significado), designa la reacción del receptor almensaje emitido y su retorno hacia el emisor. Se pueden distinguir, al menos,tres funciones diferentes del feedback (R. Escarpit, 1976, pág. 50).a) Una función de «regulación», destinada a «mantener una situación en un estado estable» (es el principio del termostato, que mantiene una temperatura constante a pesar de las variaciones ambientales). En este caso, el emisor envía una señal, y el receptor le reenvía las respuestas que indican los efectos de este mensaje (por ejemplo, en la comunicación humana, todas las señales que expresan que el receptor ha recibido bien el mensaje y que la emisión puede proseguir).b) Una función de «acumulación cíclica» destinada «a hacer evolucionar una situación "en espiral"» por el añadido de instrucciones del programa de base de los mensajes reenviados en feedback cuando cada uno de ellos pasa por el emisor»; en este caso el receptor reenvía al emisor sus propias señales a las cuales añade nuevos datos (es lo que pasa, por ejemplo, cuando el emisor desarrolla un razonamiento y utiliza ciertos argumentos en respuesta a las objeciones planteadas por el receptor). 32
  33. 33. c) Una función de «acumulación didáctica» destinada «a reenviar hacia la memoria de la fuente informaciones sucesivas sobre los efectos de sus mensajes». Existe en este caso la constitución de un saber y almacenamiento en la memoria; lo cual permite a la fuente nuevas estrategias de comunicación que integran las experiencias pasadas. La introducción de la noción de feedback en el análisis de la comunicaciónconstituye el paso esencial de la comunicación ala interacción. Conduce aconsiderar que la fuente y el destinatario son de hecho «emisores-receptores»que ejercen funciones diferenciadas en un proceso circular y no lineal (como enel esquema de Shannon y Weaver). Inspirados por funcionamientos mecánicos, los modelos técnicos tienen laventaja de proponer una formulación muy general de los procesos decomunicación. Sin embargo, no dan cuenta de la naturaleza específica dellenguaje verbal, lo que justifica el recurso a los modelos de tipo lingüístico.2. Los modelos lingüísticos 1. Una de las tentativas más fecundas para proponer un modelo de análisisde la comunicación inspirado en la lingüística es el de Roman Jakobson. Esteha subrayado que no se puede asimilar un intercambio de mensajes a latransmisión física de la información. Es necesario, pues, describir lacomunicación humana en toda la complejidad de los elementos que haceintervenir. Utiliza un modelo «componencial» con el que intenta mostrar las funcionescomunicativas específicas de cada componente. Su descripción distingue seisfactores esenciales: «El emisor envía un mensaje al destinatario. Para seroperante, el mensaje requiere, en principio, un contexto en el que envía (...),contexto perceptible para el destinatario y que es verbal o susceptible de serverbalizado. A continuación el mensaje requiere un código común, al menos enparte, al emisor y al destinatario. Finalmente, el mensaje necesita un contacto,un canal físico y una conexión psicológica entre el emisor y el destinatario,contacto que le permita establecer y mantener la comunicación» (R. Jakobson,1963, págs. 213-214, subrayado por nosotros). El concepto de contexto aquítiene doble significado de «entorno de una unidad determinada» y de«conjunto de condiciones sociales» a las que se refiere el mensaje. Un mensaje es una secuencia de señales donde la sustancia es la informaciónque transmite y su forma supone una «codificación» y la identificación una«descodificación» (de donde se introduce el componente código); por contacto,se entiende la unión física y la conexión psicológica que existe entredestinatario y emisor. A estos seis factores, Jakobson añade seis funciones lingüísticas queexpresan diferentes dimensiones de la comunicación. 33
  34. 34. - La función expresiva o emotiva que se refiere al emisor y que comprende la expresión afectiva de la actitud del sujeto respecto a lo que dice. - La función conativa orientada al destinatario y que devuelve la acción que el emisor quiere ejercer sobre él por medio de la comunicación. - La función metalingüística que se ejerce cuando emisor y destinatario verifican que utilizan el código en el mismo sentido. - La función denotativa, cognitiva o referencial que está orientada hacia el contexto y del que depende el significado del mensaje (cuando hace referencia a los elementos de este contexto). - La función poética, que se refiere a la forma del mensaje en la medida en que esta forma tiene un valor expresivo en sí misma. Así se llega al esquema siguiente: CONTEXTO (F. referencial) EMISOR---------------------------------------MENSAJE------------------------------DESTINATARIO (F. emotiva) (F. poética) (F. conativa) CONTACTO (F. fática) CÓDIGO (F. metalingüística) Jakobson con este modelo se esfuerza en separar los aspectos dominantesdel intercambio lingüístico dando la espalda a una visión abstracta ymecanicista de la comunicación. En su ensayo Lingüística y teoría de lacomunicación (en 1964, pág. 87 y sig.), prosigue, por otra parte, su reflexióndenunciando a los que «postulan un código desligado de la comunicaciónefectiva (y) existiendo peligro de reducir el lenguaje a una ficción escolástica»(pág. 95), también se plantea el feedback y la actitud activa del destinatarioen la escucha: «Existe sin lugar a dudas feedback entre palabras y escucha,pero la jerarquía de los dos procesos se invierte cuando se pasa del codificadoral descodificador. Estos aspectos diferentes del lenguaje son irreducibles el unoal otro, los dos son esenciales y deben verse como complementarios» (pág.94). Se podría añadir el feedback como séptimo elemento del modelo (con susfunciones de regulación, acumulación cíclica y acumulación didáctica). No obstante, el modelo de Jakobson, aunque incluye las condiciones socialesde la comunicación en el contexto, no les da un lugar muy preciso. Durantemucho tiempo, los lingüistas han ignorado el problema de las relaciones 34
  35. 35. sociales en el estudio de intercambios lingüísticos y Bakhtine fue un precursoraislado cuando en 1929 recusaba el «objetivismo abstracto» de Saussure yescribía que «la verdadera sustancia del lenguaje no está constituida por unsistema abstracto de formas lingüísticas (...) sino por el fenómeno social de lainteracción verbal» (1977, pág. 136). Esta posición ha sido, al contrario de la anterior, reivindicada por la corrientede la «etnografía de la comunicación», de la que D. Hymes fue, junto conJ.J. Gumperz, el pionero ya quien se debe tina nueva formalización; el modelo«Speaking». Mientras Jakobson se centraba en las funciones lingüísticasimplicadas en el intercambio, Hymes ponía en primer plano el concepto desituación social. 2. El modelo «Speaking» fue presentado por primera vez en un artículo en elaño 1962 y fue modificado en 1972. Propone una aproximación pragmática delos principales aspectos de las interacciones lingüísticas desplazados a lasituación social donde se sitúan. Hymes aísla ocho elementos en que cada inicial corresponde a las tres quecomponen la palabra «Speaking», de ahí el nombre de su modelo. - Situación (setting): Componente bipolar que engloba a la vez el marco (término que se aplica «al momento y el lugar donde se desenvuelve el acto de hablar y de una forma general, a todo lo que le caracteriza desde un punto de vista material» y la escena («el “marco psicológico" o la forma en que un acontecimiento se encuentra culturalmente definido como un cierto tipo de escena»). (D. Hymes, 1980, pág. 140.) - Participantes: Se trata no solamente del destinatario y del emisor, sino también de todos los que participan en la escena y que influyen en su desarrollo a causa de su presencia. - Finalidades (ends): Componente bipolar en el que es necesario distinguir los «objetivos-intenciones» (lo que se desea hacer comunicando) y los «objetivos-resultados» (lo que se ha logrado). - Actos (acts sequences): Doble componente que expresa a la vez el contenido del mensaje (los temas abordados) y la forma del mensaje (el estilo en la expresión). - Tono (keys): Este componente permite moldear el contenido del mensaje mostrando «el acento, forma, o el espíritu donde el acto se ejecuta, y corresponde en cierto modo a las modalidades de las categorías gramaticales» (pág. 142); actos idénticos con un mismo, marco pueden diferir por el tono, según sea lúdico o serio, rebuscado o negligente; un tono que se opone al contenido puede incluso, anularlo, como en el caso del sarcasmo. 35
  36. 36. - Instrumentos (instrumentalities): Componente bipolar que agrupa los canales y las formas de la palabra. Escoger un canal «significa escoger un medio de transmisión de la palabra» (pág. 143), pero es también indispensable determinar los modos de utilización de los canales (ya que un canal oral, por ejemplo, podrá utilizarse para cantar, hablar, silbar...). Para determinar las formas de la palabra, se deben tener en cuenta tres criterios: la, procedencia histórica del lenguaje (lo que se entiende habitualmente por «lengua» o «dialectos»); la presencia o ausencia de mutua comprensión (o «códigos»), y la especialización del uso (llamado generalmente «variedad» o «registro»). - Normas (norms): Componente bipolar que comprende las normas de interacción y las normas de interpretación. Las normas de interacción agrupan «los componentes particulares y las propiedades que están ligadas a la comunicación -el hecho de que se tenga el derecho de interrumpir a los demás o que no se tenga, por ejemplo-» (pág. 144), es decir, todos los mecanismos de regulación interaccional de la conversación (turnos de palabra, interrupciones...). Las normas de interpretación «implican el sistema de creencia de una comunidad» (pág. 145) y suponen que los mensajes son transmitidos y recibidos en función de un sistema de representaciones y hábitos socioculturales. - Género: «Esta palabra se aplica a categorías como: poema, mito, cuento, proverbio, adivinanza, plegaria, un discurso solemne, conferencia, letra comercial, editorial, etc. Bajo un cierto ángulo, analizar la palabra .en los actos es analizarla en los ejemplos del género. El concepto de género supone que es posible identificar características formales que son tradicionalmente reconocidas» (pág. 145). En algunos aspectos, el modelo de Hymes recorta el de Jakobsonpresentando ciertos matices en relación a él: el concepto de situación no esexactamente el de contexto; igualmente el concepto de tono se puede acercara la función expresiva de Jakobson o el de participante es más extenso que lapareja emisor-destinatario. Introduce nuevos elementos como las finalidades (más extensas que lafunción conativa) y las normas. Precisa también la forma del mensajeintroduciendo conceptos de estilo, registro de palabra, género. No obstante, se le puede reprochar una cierta suavidad en los conceptospropuestos: casi sistemáticamente, presenta componentes bipolares que lellevan a asociar elementos que merecían estar separados y a poner al mismonivel procesos diferentes; es así en «las normas de interacción» y las «normasde interpretación» que no introducen los mismos mecanismos sociales enjuego o bien «del canal» y «las modalidades de la palabra» o «el contenido» y«la forma» del mensaje que no tienen funciones superpuestas en lacomunicación. 36
  37. 37. Los modelos lingüísticos como los de Jakobson y de Hymes nos dan unacomprensión, mucho más precisa que la de los modelos técnicos, del procesode comunicación, de los elementos que pone en juego, de las diferentesfunciones que se encuentran implicadas. Pero aunque se esfuerzan en mostrar interacciones concretas, describen encierta manera un proceso «ideal»; en efecto, no permiten explicar la mayorparte de las dificultades que se encuentra la comunicación en la realidad ysolamente se refieren a razones lingüísticas de forma limitada; revelan amenudo causas psicosociológicas, por lo que parece necesario completar elestudio de la comunicación en este aspecto.3. Los modelos psicosociológicos Para abordar los factores psicosociológicos de la comunicación, se puedepartir del modelo propuesto por Anzieu y Martin ( 1971 ). 1. Este modelo es susceptible, según ellos, de suplir carencias de un modeloformal incapaz de advertir las interpretaciones erróneas, incomprensionesparadójicas, los más flagrantes contrasentidos, los conflictos más evidentes»(1971, pág. 133). Intenta integrar la situación de los que hablan y sus camposde conciencia (porque en la realidad «entran en contacto, no una “caja negra”emisora y una “caja negra”receptor, sino un“hablante”y un“hablado”,generalmente dos o más personalidades participan en una misma situacióncomún y debaten mediante significaciones», pág. 133). 37
  38. 38. Proponen un esquema que abarca el campo de conciencia de los «que hablan»y señala los filtros sucesivos que se interponen entre la intención del«hablante» y la recepción del «hablado». Este muestra también que larespuesta a los estímulos que constituye el mensaje del «que habla» puedetomar dos vías: la de una respuesta verbal directa, o la indirecta de una acción(las dos constituyen el feedback del mensaje inicial):Este modelo incluye también tres elementos importantes que no aparecenexplícitamente en el esquema:a) En principio, la personalidad de los participantes se caracteriza por «una historia personal, un sistema de motivaciones, un estado afectivo, un nivel intelectual y cultural, un marco de referencia, un status social y roles psicosociales» (pág. 135). Todos estos elementos tienen un impacto sobre la comunicación. Definen la identidad de los interactuantes constituida a la vez por elementos biopsicológicos (como la edad y el sexo) y elementos psicosociológicos relativos a grupos de pertenencia (geográfica, profesional, ideológica...). Estos factores identificativos sitúan a cada individuo en el interior de las relaciones instituidas por la cultura y la sociedad (padre/hijo;joven/adulto; hombre/mujer; patrón/asalariado; productor/consumidor...). Estas relaciones prescriben ciertos tipos de comunicación y prohíben otros.b) En segundo lugar, la situación comunión; ya que «la comunicación hace posible la acción sobre otros en el interior de una situación definida» (pág. 135). En principio es un medio para hacerla evolucionar. También depende de los objetivos y de los fines que los participantes fijan (informarse, convencer, rivalizar, seducir, amenazar, reconfortar, distraer...), fines que influyen en el contenido y el estilo de la comunicación, es decir, su necesidad o rechazo, sus características, pueden ser inducidas por la misma naturaleza de la situación.c) En tercer lugar, la significación; ya que «los hombres no sólo comunican una cierta cantidad de información sino que también, intercambian significaciones» (pág. 135). Estas significaciones son el resultado, sobre todo, de símbolos que inducen a asociaciones de sentido. Las personas comunican mejor cuando se sitúan en el mismo universo simbólico y tienen los mismos marcos de referencia. Al mismo tiempo, este universo simbólico y el sistema de valores propio a cada uno, desempeña un rol de «filtro» (que conlleva una recepción selectiva de la comunicación) y ejerce un efecto inconsciente de «halo» («constituido por la resonancia simbólica despertada en el espíritu del interlocutor por la significación de lo que emite o recibe» y que desencadena una cadena asociativa) (pág. 136). Es necesario añadir que la significación conduce también a lasrepresentaciones sociales más o menos compartidas por una colectividad(debido a ello, facilitan la comunicación) y a las ideologías que las organizan. 38
  39. 39. B. Rimé se une a este punto de vista cuando sostiene él también que lacomunicación frecuentemente no transmite significaciones abstractas y neutrassino que añade a cada significado un universo de representaciones quemueven, atraen, calman, paralizan y suscitan en él un conjunto de actitudes. Si estas significaciones están unidas por un lado a representaciones socialestambién están ancladas en la experiencia corporal y emocional del sujeto («así,lo que trata el que habla cuando evoca su referente en la comunicación no esni mucho menos las formas simbólicas o conceptuales, como se ha consideradogeneralmente, sino las representaciones generales que comportan además deestos aspectos simbólicos y conceptuales, importantes elementosinteroceptivos, posturales y motores, rasgos de las motivaciones, actitudes yestados emocionales experimentados por este sujeto a través de lasexperiencias del referente») (B. Rimé, 1984, pág. 435). Esto subraya el hecho (que no habíamos tenido en cuenta hasta estemomento) de que la comunicación no es solamente verbal sino que tambiénimplica gestos, mímica, movimientos, actitudes posturales; aspectos que sehan definido habitualmente por la expresión de «comunicación no verbal». Loslingüistas han minusvalorado generalmente estas manifestaciones y han sidosobre todo los psicólogos quienes las han estudiado de forma sistemática. 2. El lenguaje del cuerpo aparece entonces como una dimensión fundamentalde la interacción. Los especialistas en esta materia como Birdwhistell (1970) yArgyle (1975) han sostenido que la parte más importante de la comunicaciónno pasaba por las palabras. Sin embargo, la expresión corporal ¿constituye unlenguaje al mismo nivel que la lengua? Si algunos gestos (como mover lamano para decir adiós) pueden actuar como signos, otros no responden a unaintención comunicativa y no transmiten información sino que transmitenimpresiones sobre el estado emocional y afectivo del locutor. Variasexperiencias muestran que la gesticulación que se utiliza hablando no seinscribe en la lógica del código tal como se expresa en la lengua (Rimé, 1984). La Escuela de Palo Alto ha diferenciado por su parte dos formas de lenguaje:una digital (la lengua fundada sobre signos arbitrarios) y una analógica (laexpresión corporal fundada sobre signos «motivados» (Watzlawick y otros,1972). Sin embargo, esta distinción parece insuficiente para dar cuenta de lacomplejidad de la comunicación no verbal. Lo que importa en efecto en el análisis del proceso de interacción, no estanto el origen de los signos como la función desarrollada en razón de sunaturaleza. Y ya que se demuestra que ciertas funciones pueden seraseguradas ala vez por signos verbales y no verbales, se puede pensar queesta distinción es sin duda insuficiente. Vale la pena partir de la base de la existencia de una «multicanalización» decomunicación humana. Este concepto significa «en una interacción cara a cara,por ejemplo, que cada interactuante emite (y recibe) un enunciado total, 39

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