1CURSO PREPARATÓRIO PARA O CONCURSO DE PROFESSOR II DA SECRETARIA DE                EDUCAÇÃO DO ESTADO DE SÃO PAULO       ...
2   1. BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e      Pesquisas Educacionais. Exame Nacional do Ensi...
3a. oferecer uma referência para que cada cidadão possa proceder a sua auto-avaliação com vistas às suas    escolhas futur...
43. Participantes       O ENEM tem caráter voluntário e dele podem participar, mediante inscrição, os concluintes do ensin...
5      • inferindo informações, temas, assuntos, contextos;      • justificando a adequação da interpretação;      • compr...
69. Utilizar e interpretar diferentes escalas de tempo para situar e descrever transformações na atmosfera,   biosfera, hi...
7        A interpretação dessa nota global será estruturada a partir de cada uma das cinco competências, pelasrelações est...
8III.     Selecionar, organizar, relacionar,      III.     Selecionar, relacionar, organizar einterpretar     dados    e  ...
9       O participante poderá autorizar a utilização de seus resultados obtidos no ENEM a todos ossegmentos sociais que a ...
10           •                                                                                       emprimeiro lugar tran...
11promovidas pelos professores nas escolas, quando são institucionalizadas e oficializadas podem chegar acair na rotina. T...
12           Nesta perspectiva a educação escolar não é preparação para o futuro, mas sim um olhar para opresente do aluno...
13orientada para o estabelecimento de relações entre a vida dos alunos e professores e o conhecimentodisciplinar e transdi...
14           A necessidade de enfrentar a mudança da Escola           Parece que existem muitos sinais de mudança na socie...
15    Centrado nas matérias                                 Problemas trandisciplinares    Conceitos disciplinares        ...
16           c) Levar em conta o que acontece fora da Escola, nas transformações sociais e nos saberes, aenorme produção d...
17conhecimento e o saber derivado das novas tecnologias de armazenamento, tratamento e distribuição dainformação.         ...
18          A perspectiva da compreensão entende que o aluno entra num processo de construção dosignificado sobre o qual p...
19               •               Representa-se o processo de elaboração do conhecimento que foi seguido.               •  ...
20          Constituem um planejamento de ensino e aprendizagem vinculado a uma concepção deescolaridade em que se dá impo...
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Apostila síntese autores de concursos
Upcoming SlideShare
Loading in …5
×

Apostila síntese autores de concursos

2,724 views

Published on

0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total views
2,724
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
425
Actions
Shares
0
Downloads
35
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Apostila síntese autores de concursos

  1. 1. 1CURSO PREPARATÓRIO PARA O CONCURSO DE PROFESSOR II DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DE SÃO PAULO SUPLEMENTO GERAL. 1. BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Documento Básico 2002. Brasília: MEC/INEP, 2002. 2. HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998 3. CHALITA, Gabriel B. I. O poder de fogo da educação. In: Revista Fapesp, edição 85, março 2003. 4. Par. CNE/CEB n. º 17/2001 - Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Especial. 5. Del. CEE n. º 05/00 e Ind. CEE n.º 12/99 - Fixa normas para a educação de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais na educação básica do sistema estadual de ensino. 6. Parecer CNE/CEB n.º 11/2000 - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. 7. Deliberação CEE n.º 09/2000 e Indicação CEE n.º 11/2000 - Estabelece diretrizes para a implementação, no Sistema de Ensino do Estado de São Paulo, dos cursos de Educação de Jovens e Adultos de níveis fundamental e médio, instalados ou autorizados pelo poder público 8. TAILLE, Yves de L. A indisciplina e o sentimento de vergonha. In: AQUINO, Júlio Groppa (org.). Indisciplina na escola: Alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1996. 9. COSTA, Antônio Carlos Gomes da. Presença da pedagogia: teoria e prática da ação socioeducativa. (Capítulos II, V e X). São Paulo: Global, 1999. 10. FRANCO, Creso, FERNANDES, Cláudia e BONAMINO, Alícia. Avaliação na escola e avaliação da educação: possibilidades e desafios. In CANDAU, Vera Maria(org.). Reinventar a escola. Petrópolis: Vozes, 2001. p. 167-188. 11. CANDAU, Vera Maria. Direitos humanos, violência e cotidiano escolar. In: Reinventar a escola. Petrópolis: Vozes, 2001. p. 137-166 12. ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em escola reflexiva. (Capítulos 1, 2 e 4). Sã Paulo: Cortez, 2003.
  2. 2. 2 1. BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Documento Básico 2002. Brasília: MEC/INEP, 2002.Introdução O presente documento descreve o Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM, instituído pelo InstitutoNacional de Estudos e Pesquisas Educacionais  INEP, em 1998, para ser aplicado aos alunos concluintes eaos egressos deste nível de ensino. O ENEM será realizado anualmente, com o objetivo fundamental de avaliaro desempenho do aluno ao término da escolaridade básica, para aferir o desenvolvimento de competênciasfundamentais ao exercício pleno da cidadania. As tendências internacionais, tanto em realidades mais próximas da nossa como nas mais distantes,acentuam a importância da formação geral na educação básica, não só para a continuidade da vida acadêmicacomo, também, para uma atuação autônoma do sujeito na vida social, com destaque à sua inserção no mercadode trabalho, que se torna mais e mais competitivo. Esta formação deve ser compreendida como uma sólidaaquisição dos conteúdos tradicionais das ciências e das artes associada ao desenvolvimento de estruturascapazes de operacionalizá-los no enfrentamento de problemas apresentados pela realidade social, cada vez maiscomplexa, e numa dinâmica de tempo progressivamente acelerada. Esta rapidez com que as mudanças sociais se processam e alteram nossa vida cotidiana impõe umpadrão mais elevado para a escolaridade básica, e o projeto pedagógico da escola deve objetivar odesenvolvimento de competências com as quais os alunos possam assimilar informações e utilizá-las emcontextos adequados, interpretando códigos e linguagens e servindo-se dos conhecimentos adquiridos para atomada de decisões autônomas e socialmente relevantes. Estas premissas já estão delineadas na atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB,que introduz profundas transformações no ensino médio, desvinculando-o do vestibular, ao flexibilizar osmecanismos de acesso ao ensino superior, e, principalmente, delineando o perfil de saída do aluno daescolaridade básica, ao estipular que o educando, ao final do ensino médio, demonstre: “I – domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna; II – conhecimento das formas contemporâneas de linguagem; III – domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania.” No âmbito dessas mudanças, a LDB determina, inclusive, que a União organize processo nacional de avaliação do rendimento escolar, para todos os níveis de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino (art. 9º, VI). É nessa perspectiva que o INEP vem realizando o ENEM, para o universo de alunos concluintes e deegressos deste nível de ensino. Esse exame difere de outras avaliações já propostas pelo Ministério da Educação. Centra-se naavaliação de desempenho por competências e vincula-se a um conceito mais abrangente e estrutural dainteligência humana. O exame é constituído de uma prova única e abrange as várias áreas de conhecimento emque se organizam as atividades pedagógicas da escolaridade básica no Brasil. Para estruturar o exame, concebeu-se uma matriz com a indicação de competências e habilidadesassociadas aos conteúdos do ensino fundamental e médio que são próprias ao sujeito na fase dedesenvolvimento cognitivo, correspondente ao término da escolaridade básica. Tem como referência a LDB, osParâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a Reforma do Ensino Médio, bem como os textos que sustentam suaorganização curricular em Áreas de Conhecimento, e, ainda, as Matrizes Curriculares de Referência para oSAEB. A realização anual do ENEM junto aos alunos que completaram ou estão completando a escolaridadebásica poderá fornecer uma imagem realista e sempre atualizada da educação no Brasil.1. Objetivos O ENEM será realizado anualmente, com o objetivo fundamental de avaliar o desempenho do aluno aotérmino da escolaridade básica, para aferir o desenvolvimento de competências fundamentais ao exercíciopleno da cidadania. Pretende, ainda, alcançar os seguintes objetivos específicos:
  3. 3. 3a. oferecer uma referência para que cada cidadão possa proceder a sua auto-avaliação com vistas às suas escolhas futuras, tanto em relação ao mercado de trabalho quanto em relação à continuidade de estudos;b. estruturar uma avaliação da educação básica que sirva como modalidade alternativa ou complementar aos processos de seleção nos diferentes setores do mundo do trabalho;c. estruturar uma avaliação da educação básica que sirva como modalidade alternativa ou complementar aos exames de acesso aos cursos profissionalizantes pós-médios e ao ensino superior.2. Características do Exame 2.1. Inscrição As inscrições serão realizadas em datas e locais a serem definidos, anualmente, em portaria do INEP. As inscrições serão feitas por instituição contratada para este fim, devendo o interessado preenchercorretamente a Ficha de Inscrição, responsabilizando-se pelas informações nelas fornecidas, e efetuar opagamento da taxa de inscrição. Para efetuar a inscrição, o interessado deverá portar documento de identidade e cópia do mesmo, paraanexá-la à sua ficha de inscrição Poderão ser aceitas inscrições coletivas patrocinadas por instituições públicas ou privadas, sendovedado o patrocínio de empresas relacionadas à produção e comercialização de bebidas alcoólicas e/ou fumo.No caso de inscrição patrocinada, a instituição interessada:I. solicitar à instituição contratada para realizar a inscrição formulários de inscrição ao exame em quantidade correspondente ao número de candidatos que desejar patrocinar; eII. de posse dos formulários de inscrição, providenciar e responsabilizar-se pelo preenchimento dos mesmos por seus patrocinados e pelo pagamento do valor correspondente às taxas de inscrição dos candidatos que estiver patrocinando, junto à instituição contratada. O portador de necessidades especiais, interessado em participar do ENEM, no ato da inscrição deverá,obrigatoriamente, declarar o tipo de necessidade a que se refere, sob pena de não ter atendimento apropriado. Para o portador de necessidade especial amblíope ou cego, a instituição responsável pela aplicação doexame deverá preparar prova e atendimento especial. Aos amblíopes, serão oferecidas provas ampliadas comtamanho de letra correspondente ao corpo 24, e, aos cegos serão disponibilizadas provas em braile. Aos portadores de deficiência física com séria dificuldade de locomoção, serão oferecidas salas de fácilacesso, e aos participantes incapazes de efetuar a marcação do cartão-resposta, será oferecido auxílio paratranscrição. 2.2. Prova O exame será constituído por uma prova única contendo 63 (sessenta e três) questões objetivas demúltipla escolha e uma proposta para redação. As questões objetivas e a redação destinam-se a avaliar ascompetências e habilidades desenvolvidas pelos participantes ao longo da escolaridade básica, a partir de umaMatriz de Competências especialmente desenvolvida para estruturar o exame. 2.3. Data de Realização do Exame O exame será realizado no último domingo de agosto, com início às 13 (treze) horas (horário deBrasília) e terá duração de 5 (cinco) horas. Considerando o horário de Brasília-DF para todo o território Nacional, os portões de acesso aos locaisde prova serão abertos às 12 (doze) horas e fechados às 13 (treze) horas impreterivelmente, não sendo permitidaa entrada do inscrito que se apresentar após o horário estipulado. 2.4 Locais de Realização do Exame O exame será realizado anualmente, com aplicação descentralizada das provas, nas capitais, no DistritoFederal e nos demais municípios que, a critério do MEC/INEP, ofereçam condições estratégicas para suarealização de modo a atender adequadamente às demandas do ensino médio e de seus egressos e dentro daestrutura de operacionalização possível, definida para o ENEM, em portaria.
  4. 4. 43. Participantes O ENEM tem caráter voluntário e dele podem participar, mediante inscrição, os concluintes do ensinomédio, no ano de realização do exame, e também os que já o concluíram em anos anteriores, em qualquer desuas modalidades. É direito do participante realizar o ENEM quantas vezes for de seu interesse.4. Manual do Inscrito O Manual do Inscrito será remetido ao endereço indicado na ficha de inscrição, juntamente com aconfirmação da inscrição e conterá as informações gerais sobre o Exame, as competências e habilidades aserem avaliadas, os critérios de avaliação de desempenho do participante nas duas partes da prova, bem como oquestionário socioeconômico com sua respectiva folha de respostas, apropriada para leitura ótica. O inscrito no ENEM deverá responder ao questionário socioeconômico, parte integrante do Manual doInscrito, que permitirá traçar o perfil dos participantes e também desenvolver estudos contextuais sobre osresultados anuais do Exame. Todos os quesitos do Questionário Socioeconômico deverão ser respondidos na folha de resposta paraeste fim, que deverá ser entregue no dia e local de realização da prova.5. Matriz de Competências A Matriz de Competências foi desenvolvida para estruturar o ENEM, a fim de definir claramente seuspressupostos e delinear suas características operacionais. A Matriz foi construída por um grupo de profissionais da educação – especialistas em psicologia dodesenvolvimento, pesquisadores e professores das diferentes áreas de conhecimento e especialistas empsicometria –, a partir de um projeto elaborado e coordenado pelo INEP. A concepção de conhecimento subjacente a essa matriz pressupõe colaboração, complementaridade eintegração entre os conteúdos das diversas áreas do conhecimento presentes nas propostas curriculares dasescolas brasileiras de ensino fundamental e médio e considera que conhecer é construir e reconstruirsignificados continuamente, mediante o estabelecimento de relações de múltipla natureza, individuais e sociais. O modelo da Matriz contempla a indicação das competências e habilidades gerais próprias do aluno,na fase de desenvolvimento cognitivo correspondente ao término da escolaridade básica, associadas aosconteúdos do ensino fundamental e médio, e considera, como referências norteadoras, o texto da Lei deDiretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), os textos daReforma do Ensino Médio e as Matrizes Curriculares de Referência para o SAEB. Competências são as modalidades estruturais da inteligência, ou melhor, ações e operações queutilizamos para estabelecer relações com e entre objetos, situações, fenômenos e pessoas que desejamosconhecer. As habilidades decorrem das competências adquiridas e referem-se ao plano imediato do “saberfazer”. Por meio das ações e operações, as habilidades aperfeiçoam-se e articulam-se, possibilitando novareorganização das competências. A Matriz pressupõe, ainda, que a competência de ler, compreender, interpretar e produzir textos, nosentido amplo do termo, não se desenvolve unicamente na aprendizagem da Língua Portuguesa, mas em todasas áreas e disciplinas que estruturam as atividades pedagógicas na escola. O aluno deve, portanto, demonstrar,concomitantemente, possuir instrumental de comunicação e expressão adequado tanto para a compreensão deum problema matemático quanto para a descrição de um processo físico, químico ou biológico e, mesmo, paraa percepção das transformações de espaço/tempo da história, da geografia e da literatura. A partir das competências cognitivas globais, identificou-se o elenco de habilidades correspondentes, ea matriz assim construída fornece indicações do que se pretende valorizar nessa avaliação, servindo deorientação para a elaboração de questões que envolvam as diferentes áreas do conhecimento. Busca-se, dessa maneira, verificar como o conhecimento assim construído pode ser efetivado peloparticipante por meio da demonstração de sua autonomia de julgamento e de ação, de atitudes, valores eprocedimentos diante de situações-problema que se aproximem o máximo possível das condições reais deconvívio social e de trabalho individual e coletivo. Todas as situações de avaliação estruturam-se de modo a verificar se o participante é capaz de ler einterpretar textos de linguagem verbal, visual (fotos, mapas, pinturas, gráficos, entre outros) e enunciados: • identificando e selecionando informações centrais e periféricas;
  5. 5. 5 • inferindo informações, temas, assuntos, contextos; • justificando a adequação da interpretação; • compreendendo os elementos implícitos de construção do texto, como organização, estrutura, intencionalidade, assunto e tema; • analisando os elementos constitutivos dos textos, de acordo com sua natureza, organização ou tipo; • comparando os códigos e linguagens entre si, reelaborando, transformando e reescrevendo (resumos, paráfrases e relatos).ENEM - COMPETÊNCIASI. Dominar a norma culta da Língua Portuguesa e fazer uso das linguagens matemática, artística e científica.II. Construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos naturais, de processos histórico-geográficos, da produção tecnológica e das manifestações artísticas.III. Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações representados de diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações-problema.IV. Relacionar informações, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponíveis em situações concretas, para construir argumentação consistente.V. Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaboração de propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.ENEM – HABILIDADES1. Dada a descrição discursiva ou por ilustração de um experimento ou fenômeno, de natureza científica, tecnológica ou social, identificar variáveis relevantes e selecionar os instrumentos necessários para realização ou interpretação do mesmo.2. Em um gráfico cartesiano de variável socieconômica ou técnico-científica, identificar e analisar valores das variáveis, intervalos de crescimento ou decréscimo e taxas de variação.Dada uma distribuição estatística de variável social, econômica, física, química ou biológica, traduzir einterpretar as informações disponíveis, ou reorganizá-las, objetivando interpolações ou extrapolações.3. Dada uma situação-problema, apresentada em uma linguagem de determinada área de conhecimento, relacioná-la com sua formulação em outras linguagens ou vice-versa.4. A partir da leitura de textos literários consagrados e de informações sobre concepções artísticas, estabelecer relações entre eles e seu contexto histórico, social, político ou cultural, inferindo as escolhas dos temas, gêneros discursivos e recursos expressivos dos autores.5. Com base em um texto, analisar as funções da linguagem, identificar marcas de variantes lingüísticas de natureza sociocultural, regional, de registro ou de estilo, e explorar as relações entre as linguagens coloquial e formal.6. Identificar e caraterizar a conservação e as transformações de energia em diferentes processos de sua geração e uso social, e comparar diferentes recursos e opções energéticas.7. Analisar criticamente, de forma qualitativa ou quantitativa, as implicações ambientais, sociais e econômicas dos processos de utilização dos recursos naturais, materiais ou energéticos.9. Compreender o significado e a importância da água e de seu ciclo para a manutenção da vida, em sua relação com condições socioambientais, sabendo quantificar variações de temperatura e mudanças de fase em processos naturais e de intervenção humana.
  6. 6. 69. Utilizar e interpretar diferentes escalas de tempo para situar e descrever transformações na atmosfera, biosfera, hidrosfera e litosfera, origem e evolução da vida, variações populacionais e modificações no espaço geográfico.10. Diante da diversidade da vida, analisar, do ponto de vista biológico, físico ou químico, padrões comuns nas estruturas e nos processos que garantem a continuidade e a evolução dos seres vivos.11. Analisar fatores socioeconômicos e ambientais associados ao desenvolvimento, às condições de vida e saúde de populações humanas, por meio da interpretação de diferentes indicadores.12. Compreender o caráter sistêmico do planeta e reconhecer a importância da biodiversidade para preservação da vida, relacionando condições do meio e intervenção humana.13. Diante da diversidade de formas geométricas planas e espaciais, presentes na natureza ou imaginadas, caracterizá-las por meio de propriedades, relacionar seus elementos, calcular comprimentos, áreas ou volumes, e utilizar o conhecimento geométrico para leitura, compreensão e ação sobre a realidade.14. Reconhecer o caráter aleatório de fenômenos naturais ou não e utilizar em situações-problema processos de contagem, representação de freqüências relativas, construção de espaços amostrais, distribuição e cálculo de probabilidades.15. Analisar, de forma qualitativa ou quantitativa, situações-problema referentes a perturbações ambientais, identificando fonte, transporte e destino dos poluentes, reconhecendo suas transformações; prever efeitos nos ecossistemas e no sistema produtivo e propor formas de intervenção para reduzir e controlar os efeitos da poluição ambiental.16. Na obtenção e produção de materiais e de insumos energéticos, identificar etapas, calcular rendimentos, taxas e índices, e analisar implicações sociais, econômicas e ambientais.17. Valorizar a diversidade dos patrimônios etnoculturais e artísticos, identificando-a em suas manifestações e representações em diferentes sociedades, épocas e lugares.18. Confrontar interpretações diversas de situações ou fatos de natureza histórico-geográfica, técnico-científica, artístico-cultural ou do cotidiano, comparando diferentes pontos de vista, identificando os pressupostos de cada interpretação e analisando a validade dos argumentos utilizados.19. Comparar processos de formação socioeconômica, relacionando-os com seu contexto histórico e geográfico.20. Dado um conjunto de informações sobre uma realidade histórico-geográfica, contextualizar e ordenar os eventos registrados, compreendendo a importância dos fatores sociais, econômicos, políticos ou culturais.6. Análise de Desempenho O desempenho do participante será avaliado nas duas partes da prova (objetiva e redação), valendo 100pontos cada uma delas. Esse desempenho será qualificado de acordo com as premissas teóricas da Matriz deCompetências que se refere às possibilidades totais da cognição humana na fase de desenvolvimento próprioaos participantes do ENEM – jovens e adultos. Essa qualificação será expressa nas seguintes faixas dedesempenho: insuficiente a regular, que corresponde às notas entre 0 a 40, inclusive; regular a bom, quecorresponde às notas entre 40 a 70, inclusive; e de bom a excelente, que corresponde às notas entre 70 a 100. 6.1. Modelo de Análise de Desempenho na Parte Objetiva da Prova A parte objetiva da prova será constituída de 63 (sessenta e três) questões de múltipla escolha de igualvalor, avaliada numa escala de zero a 100 (cem) pontos, e gera uma nota global que corresponde à soma dospontos atribuídos às questões acertadas. As cinco competências que são avaliadas no ENEM na parte objetiva da prova expressam-se por meiode 21 habilidades. Cada uma das 21 habilidades será medida três vezes (três questões para cada habilidade).
  7. 7. 7 A interpretação dessa nota global será estruturada a partir de cada uma das cinco competências, pelasrelações estabelecidas com as respectivas habilidades e as questões a elas relacionadas, gerando também paracada competência, uma nota de 0 a 100, conforme modelo a seguir: 12 13 11 14 10 15 9 16 8 17 7 II 18 6 20 2 CF 21 1 14 18 1 2 3 13 4 12 7 9 11 10 6 I III 12 Competências: 5 DL SP 14 I. Dominar linguagens (DL) 4 15 II. Compreender fenômenos (CF) 3 2 19 17 16 1 21 III. Enfrentar situações-problema (SP) IV. Construir argumentação (CA) 19 20 3 V. Elaborar propostas (EP) 18 4 17 V IV 5 16 14 EP CA 6 3 8 Habilidades: 1 a 21 13 21 5 13 12 7 11 10 8 20 14 9 19 15 6.2. Modelo de análise de desempenho na Redação A redação deverá ser estruturada na forma de texto em prosa do tipo dissertativo-argumentativo, apartir da proposta de um tema de ordem social, científica, cultural ou política. Na redação, também serão avaliadas as cinco competências da Matriz do ENEM, referidas à produçãode um texto. Cada uma das competências será avaliada numa escala de 0 a 100 pontos. Caso o participante não desenvolva o tema e a estrutura solicitados, será atribuída a nota ZERO àcompetência II da redação, o que anula a correção das demais competências da redação. A nota global daredação, neste caso, será ZERO. A nota global da redação será dada pela média aritmética das notas atribuídas a cada uma das cincocompetências específicas da redação. As cinco competências avaliadas na redação são as mesmas avaliadas na parte objetiva da prova,traduzidas para uma situação específica de produção de texto, conforme especificado a seguir. Competências do ENEM Parte Objetiva RedaçãoI. Dominar a norma culta da Língua I. Demonstrar domínio da norma cultaPortuguesa e fazer uso das linguagens da língua escrita.matemática, artística e científica.II. Construir e aplicar conceitos das II. Compreender a proposta de redação evárias áreas do conhecimento para a aplicar conceitos das várias áreas decompreensão de fenômenos naturais, de conhecimento para desenvolver o tema,processos histórico-geográficos, da produção dentro dos limites estruturais do textotecnológica e das manifestações artísticas. dissertativo-argumentativo.
  8. 8. 8III. Selecionar, organizar, relacionar, III. Selecionar, relacionar, organizar einterpretar dados e informações interpretar informações, fatos, opiniões erepresentados de diferentes formas, para argumentos em defesa de um ponto de vista.tomar decisões e enfrentar situações-problema.IV. Relacionar informações, IV. Demonstrar conhecimento dosrepresentadas em diferentes formas, e mecanismos lingüísticos necessários para aconhecimentos disponíveis em situações construção da argumentação.concretas, para construir argumentaçãoconsistente.V. Recorrer aos conhecimentos V. Elaborar proposta de solução para odesenvolvidos na escola para elaboração de problema abordado, mostrando respeito aospropostas de intervenção solidária na valores humanos e considerando arealidade, respeitando os valores humanos e diversidade sociocultural.considerando a diversidade sociocultural. Na competência I, espera-se que o participante escolha o registro adequado a uma situação formal deprodução de texto escrito. Na avaliação, serão considerados os fundamentos gramaticais do texto escrito,refletidos na utilização da norma culta em aspectos como: sintaxe de concordância, regência e colocação;pontuação; flexão; ortografia; e adequação de registro demonstrada, no desempenho lingüístico, de acordo coma situação formal de produção exigida. O eixo da competência II reside na compreensão do tema que instaura uma problemática a respeito daqual se pede um texto escrito em prosa do tipo dissertativo-argumentativo em prosa. Por meio deste tipo detexto, analisam-se, interpretam-se e relacionam-se dados, informações e conceitos amplos, tendo-se em vista aconstrução de uma argumentação, em defesa de um ponto de vista. Na competência III, procura-se avaliar como o participante, em uma situação formal de interlocução,seleciona, organiza, relaciona e interpreta os dados, informações e conceitos necessários para defender suaperspectiva sobre o tema proposto. Na competência IV, avalia-se a utilização de recursos coesivos da modalidade escrita, com vistas àadequada articulação dos argumentos, fatos e opiniões selecionados para a defesa de um ponto de vista sobre otema proposto. Serão considerados os mecanismos lingüísticos responsáveis pela construção da argumentaçãona superfície textual, tais como: coesão referencial; coesão lexical (sinônimos, hiperônimos, repetição,reiteração); e coesão gramatical (uso de conectivos, tempos verbais, pontuação, seqüência temporal, relaçõesanafóricas, conectores intervocabulares, intersetenciais, interparágrafos). Na competência V, verifica-se como o participante indicará as possíveis variáveis para solucionar aproblemática desenvolvida, quais propostas de intervenção apresentou, qual a relação destas com o projetodesenvolvido sobre o tema proposto e a qualidade destas propostas, mais genéricas ou específicas, tendo porbase a solidariedade humana e o respeito à diversidade de pontos de vista, eixos de uma sociedade democrática.7. Resultados 7.1. Resultados Individuais Os participantes do Exame receberão, no endereço indicado na Ficha de Inscrição, o Boletim Individualde Resultados. No Boletim Individual de Resultados constarão duas notas, uma para a parte objetiva e outra para aredação e, ainda, uma interpretação dos resultados obtidos para cada uma das cinco competências avaliadas nasduas partes da prova, de acordo com o modelo estabelecido na Matriz de Competência do ENEM. Os resultados individuais do ENEM não serão divulgados por meio de publicação ou instrumentossimilares, podendo, todavia, as instituições neles interessadas–estabelecimentos de ensino pós-médio e superiore instituições do mercado de trabalho– a eles ter acesso desde que obtenham a autorização do participante.
  9. 9. 9 O participante poderá autorizar a utilização de seus resultados obtidos no ENEM a todos ossegmentos sociais que a ele interessar. O MEC/INEP deverá confirmar oficialmente estes resultados, quandoacionado formalmente, desde que obtenham autorização formal do participante. 7.2. Resultados para as Instituições de Ensino Pós-Médio e Superior As instituições de ensino pós-médio e superior que desejarem utilizar os resultados individuais doENEM, como critério de seleção às suas vagas, deverão encaminhar formalmente ao MEC/INEP a suasolicitação. Os participantes deverão fornecer o número de inscrição do ENEM às instituições, o que caracterizarásua autorização para uso de seus resultados. As instituições de ensino pós-médio ou superior que desejarem utilizar os resultados individuais doENEM deverão planejar a inscrição de seu processo seletivo de modo a atender às exigências cadastrais dossistemas coletores de dados do MEC/INEP, principalmente no que se refere ao número de inscrição do ENEM(12 dígitos), pois sem o mesmo não será possível fornecer resultados. As instituições que não dispuserem do número de inscrição dos participantes não receberão osresultados individuais dos mesmos. 7.3. Resultados para as Instituições de Ensino Médio Resguardado o sigilo dos resultados individuais, o INEP poderá elaborar o Boletim de Resultados daEscola, com a análise de desempenho global do conjunto de concluintes do ensino médio da instituição deensino interessada, desde que:I. encaminhem ao MEC/INEP solicitação formal;II. declarem formalmente que pelo menos 90% (noventa por cento) de seus alunos tenham participado do ENEM;III. comprovem o recolhimento, em favor do INEP, no caso de instituições privadas, da importância de R$5,00 (cinco reais) por aluno. As instituições públicas estarão isentas do recolhimento dessa importância. As instituições de ensino médio que não dispuserem do número de inscrição dos participantes nãoreceberão o Boletim de Resultados da Escola, ainda que atendam às especificações acima. O MEC/INEP não disponibilizará os resultados individuais dos participantes para as instituições deensino médio.Síntese da obra Este livro está a favor da educação, da Escola e da profissão docente. Diante daqueles que insistem quea “escola seja um aparelho reprodutor do Estado”, ou que ressaltam a ignorância dos docentes porque nãorespondem a suas reformas, parte do princípio de que a Escola continua sendo a instituição que podepossibilitar à maior parte dos cidadãos, sobretudo aos mais desfavorecidos, melhores condições de vida. È um convite à transgressão das amarras que impedem o indivíduo de pensar por si mesmo, deconstruir uma nova relação educativa baseada na colaboração em sala de aula, na escola e com a comunidade.Um convite a soltar a imaginação, a paixão e o risco para explorar novos caminhos que permitam que asescolas deixem de ser formadas por compartimentos fechados, horários fragmentados, arquipélagos dedocentes e passem a converter-se numa comunidade de aprendizagem, onde a paixão pelo conhecimento seja adivisa, e a educação de melhores cidadãos, o horizonte ao qual se dirigir.Introdução – Sobre limites, intenções, transgressões e desafios. As páginas deste livro respondem com entusiasmo à idéia de que a educação na Escola contribui paraa socialização dos indivíduos e para que possam ser melhores, pois entendemos que ela continua sendo ainstituição que pode possibilitar à maior parte dos cidadãos, sobretudo os mais desfavorecidos, melhorescondições de vida. Inicialmente, o autor pretendia fazer a mudança da Escola, com a noção de projeto de trabalhoutilizando o conceito de globalização do conhecimento, mas como a noção de globalização tomou significadoligado à economia, esse nome foi substituído por aprender para compreender . O autor pretende propor uma proposta transgressora para a educação Escolar, sendo que o termo“transgressão” aparece como um aspecto que define a intenção de mudar. As transgressões propostas são as seguintes:
  10. 10. 10 • emprimeiro lugar transgredir a visão da educação Escolar baseada nos “conteúdos”, apresentados como “objetos”estáveis e universais e não como realidades socialmente construídas que, por sua vez, reconstroem-se nosintercâmbios de culturas e biografias que têm lugar em sala de aula; • emsegundo lugar pretende transgredir a visão da aprendizagem vinculada ao desenvolvimento e conhecida comoconstrutivismo, pois ao explicar como são produzidos alguns aspectos da aprendizagem, ela reduz, simplifica edesvirtua a complexa instituição social que é a Escola; • em terceirolugar procura-se transgredir a visão do currículo centrado nas disciplinas, entendidas como fragmentosempacotados em compartimentos fechados e que oferecem ao aluno algumas formas de conhecimentos quenada têm a ver com os problemas dos saberes de fora da Escola; • em quartolugar a transgressão se dirige à Escola que desloca a necessidade dos alunos à etapa seguinte da Escolaridade,entendendo que a finalidade da infância é chegar à vida adulta e que o desenvolvimento da inteligência tem quechegar à etapa das operações formais; • a quintatransgressão diz respeito à perda de autonomia no discurso dos docentes, à desvalorização dos seusconhecimentos e à sua substituição por discursos psicológicos, antropológicos ou sociológicos que poucorespondem ao que acontece no cotidiano da sala de aula. • finalmente,a sexta transgressão diz respeito à incapacidade da Escola repensar-se de maneira permanente, de dialogar comas transformações que acontecem na sociedade, nos alunos e na própria educação. Capítulo I – Um mapa para iniciar um percurso Minhas quietações e a minha experiência compartilhada com outros educadores, incluindo aí oseducadores da UFMG em 1997, começaram a gestar o caminho que me leva a abordar novos problemas e ànecessidade de repensar a educação e a função da Escola. Uma questão que me intrigou muito foi feita por alguns professores de uma escola de Barcelona:Estamos ajudando nossos alunos a globalizar, a estabelecer relações entre as diferentes matérias, a partir do quefazemos em sala de aula? Tentar responder a esta questão nos levou a uma colaboração que durou 4 anos com questionamentosa partir de uma dupla perspectiva: a organização dos conhecimentos escolares no currículo da Escola e asconcepções do ensino e da aprendizagem em aula. A intuição mostra que, na Escola, produz-se o que Berstein denomina de ”processo derecontextualização”, o qual consiste na dexcontextualização do discurso científico de sua fonte originalmediante a relação, simplificação, condensação e elaboração para que se transforme num “discursoinstrucional”, que depois será convertido em “discurso regulador” na medida em que cria “uma ordem, unarelação e uma entidade específicas”. No processo que estou tentando reconstruir, também foram objeto de atenção os diferentessignificados com que os professores dotavam sua prática, particularmente com respeito a duas noções: a) a globalização, como perspectiva que trata de explorar as relações entre os problemas objeto depesquisa em diferentes campos do conhecimento, e b) a importância de saber interpretar como aprendem os alunos. Interessava comprovar que é possível organizar um currículo escolar não por disciplinas acadêmicas,mas por temas e problemas nos quais os estudantes se sentissem envolvidos, aprendessem a pesquisar ( nosentido de propor-se uma pergunta problemática, procurar fontes de informação que oferecessem possíveisrespostas) para depois aprender a selecioná-las, ordená-las, interpretá-las e tornar público o processo seguido. Aprendi ao longo desse trabalho que as ideologias contidas nas reformas educacionais realizadaspela senhora Tatcher no ensino inglês , estabelecendo um currículo nacional em substituição ao planejamentode um currículo autônomo que cada escola tinha até então, favorecerem a homogeneização criando marcoscurriculares mais estreitos e falsamente abertos, na medida em que introduzem na avaliação “nacional” dosconteúdos como prova de aprendizagem dos alunos. Várias circunstâncias constituíram um grito de alerta sobre vários fatos que depois tiveramimportância na minha forma de agir e interpretar os processos de reforma acontecidos nos últimos anos, assimcomo na minha atitude diante dos projetos de trabalho. Por um lado, intuí que as inovações educativas
  11. 11. 11promovidas pelos professores nas escolas, quando são institucionalizadas e oficializadas podem chegar acair na rotina. Também vislumbrei e agora vejo com mais clareza, que o dia que os projetos de trabalhoacabarem por ser oficializados, convertendo-se numa prescrição administrativa, como parece que tentamalgumas reformas educativas e perseguem as editoras de livros-texto, começarei a questioná-los, talvez olhepara outro lado, para evitar, com isso que se “coisifiquem”, como aconteceu com outras inovações educativas. A importância dos nomes A proposta de projetos de trabalho, além de conectar-se com uma tradição educativa que tratava devincular o que se aprende na Escola com as preocupações dos alunos, as questões controversas (que refletemque não existe “uma” ou “a” interpretação dos fenômenos), os problemas que estabelece a realidade fora daescola e de fazer com que os alunos chegassem a ser protagonistas da aprendizagem, tinha presente a utilizaçãoque , em diferentes campos profissionais, fazia-se desse termo. Diversos profissionais fazem de “projeto” um procedimento de trabalho que diz respeito aoprocesso de dar forma a uma idéia que está no horizonte, mas que admite modificações, está em diálogopermanente com o contexto, com as circunstâncias e com os indivíduos que, de uma maneira ou outra, vãocontribuir para o processo. Em nenhum momento os projetos de trabalho se apresentaram como uma recuperação de umamaneira de organizar os conhecimentos escolares. Sempre reconhecemos que, tanto em Educação quanto emqualquer campo do conhecimento, é necessário considerar o “lugar” de onde viemos, as idéias e as experiênciasque nos influenciam, não para copiá-las, mas sim para reinterpretá-las. Nesta reflexão sobre a Escola e sua função levamos em conta que a problemática atual é diferentedaquela que embasou as teorias educacionais do passado. Isto exigiu uma releitura crítica e interpretaçõesalternativas das diferentes experiências estudadas Do ponto de vista dessas diferenças foram levados em conta os seguintes aspectos: • Algumasidéias educativas e alguns conhecimentos psicopedagógicos que destacavam a importância dos saberes e dasexperiências prévias e os processos dos alunos que assimilam o papel da transferência e da compreensão comoindicadores da aprendizagem. • A relaçãoentre o currículo escolar e os problemas reais que são apresentados pelas disciplinas fora da Escola, nasCiências, nas Humanidades ou nas Artes e nesses campos que não entram na seleção do currículo escolar, masque permitem interpretar e abordar espaços de conhecimentos transdisciplinares e criar novos objetos deestudo. Campos relacionados com a construção as subjetividade, o estudo das transformações na sociedade e nanatureza... • O papel dodiálogo pedagógico, da pesquisa e da crítica como atitude dirigida a favorecer a aprendizagem na aula, junto àpostura ideológica de que a função da Escola não é encher a cabeça dos alunos de conteúdo, mas, sim,contribuir para formá-los para a cidadania e oferecer-lhes elementos para que tenham possibilidades deconstruir sua própria história, diante da que vem determinada pela sua condição de gênero, etnia, classe socialou situação econômica. • A tentativade procurar e organizar com os professores uma Educação para a compreensão que, naquele momento, queriadizer favorecer uma atitude globalizadora, que vinculasse a construção da subjetividade (dos docentes e dosalunos) com as interpretações do mundo oferecidas pelas áreas disciplinares, ou pelos temas e problemas emtono dos quais se organize o currículo. È necessário ressaltar também o valor da indagação crítica como estratégia de conhecimento, umavez que a incorporação à aula das indagações sobre problemas reais, próximos à preocupações e idéias dosalunos, enriquece sobremaneira o contexto curricular, e é o melhor caminho para ensinar a alguém a pensar (aaprender compreensivamente), uma vez que a pesquisa, permite observar o contexto social do qual procedem eanalisar as diferentes estratégias ou percursos que possam tomar no momento de buscar versões dos fatos quelhe permitam interpretar a realidade. Aprender para compreender e agir Outro componente fundamental do livro é a noção de Educação para a compreensão que se contrapõeà noção de memorização ou repetição pelo aluno do que lhe é ensinado pelo professor. A Educação para acompreensão, organiza-se a partir de dois eixos que se relacionam: como se supõe que os alunos aprendem e avinculação que esse processo de aprendizagem e a experiência da Escola têm em sua vida.
  12. 12. 12 Nesta perspectiva a educação escolar não é preparação para o futuro, mas sim um olhar para opresente do aluno com a sua experiências e as necessidades que têm em cada período escolar, pois o futuro émutável e ninguém sabe como será. Um artigo publicado no jornal Liberation mostra que 90% dosconhecimentos que necessitarão os alunos que hoje estão na primeira série do Ensino Fundamental quandoterminarem a educação básica(em 10 anos) ainda não foi produzido. Por isso, o que os alunos aprendem não se pode organizar a partir de temários decididos por umgrupo de especialistas disciplinares, mas, sim, a partir de conceitos ou idéias-chave que vão além das matériasescolares e que permitem explorá-las para aprender a descobri relações, interrogar-se sobre os significados dasinterpretações dos fatos e continuar aprendendo. Isso faz com que as disciplinas escolares não sejam um portode chegada, mas uma referência, um farol que assinala uma costa para orientar-se numa exploração mais amplae incerta. Outra idéia que dá sentido à educação para a compreensão é a que propõe que aquilo que se aprendeteve ter relação com a vida dos alunos e dos professores, ou seja, deve ser interessante para eles. Essa visão doconhecimento é uma forma de teoria ou ideologia para interpretar a realidade, que se encontra limitada, em boaparte, pela persistência do currículo acadêmico organizado por disciplinas. È necessário questionar as representações únicas da realidade. Por que se considera uma determinadavisão como natural? Por que se excluem outras interpretações da realidade? É preciso pois, questionar a idéiade verdade e de objetividade e as visões unilaterais que propõem um único ponto de vista como interpretaçãode um fenômeno. Ensinar o aluno a interpretar os fatos seria a parte central de um currículo que, adota um enfoquepara a compreensão, onde se tenta enfrentar o duplo desafio de ensinar os alunos a compreender asinterpretações sobre os fenômenos da realidade, a tratar de compreender os “lugares” desde os quais seconstróem e assim “compreender a si mesmos”. Com tudo isso, o que se pretende é ampliar o “horizonte de conhecimento”, que no contexto daEscolas é tanto dos alunos como dos professores, sejam quais forem as bagagens individuais de cada um dosatores. Para continuar aprendendo é necessário um conhecimento prévio, mas sua natureza não precisa serexclusivamente acadêmica, mas pode ser também do senso comum, fruto da experiência cotidiana ourelacionada a outros conhecimentos organizados, mas não necessariamente científicos. Não se deve pois de fixar verdades sagradas, universais e estáveis, e sim tentar encontrar o que hápor trás do que parece natural e nos coloca numa atitude de incerteza frente ao papel que as diferenteslinguagens têm nas disciplinas, nas matérias, etc... A investigação tem que ir além do reducionismo psicológico e disciplinar, pois é mais fácil escreverum livro baseado em formas fragmentárias de conhecimento, mas sob o rótulo do “rigor científico”, ou avaliaro aprendido mediante uma prova de respostas múltiplas, a aplicação de um algoritmo ou a contestação a umapergunta cuja resposta única e verdadeira o docente ou o livro já tem, do que desenvolver materiais que ajudema conectar a experiência individual dos estudantes com os conceitos e os problemas da pesquisa nas disciplinas,e desses com suas vida. Quando as escolas organizam o currículo por projetos e a atividade docente de maneira diversificada, agrupando os alunos a partir dos temas ou problemas que vão pesquisar, faz com que os alunos vãoaprendendo a organizar e orientar seu processo de aprendizagem em colaboração com o professor e com outrosalunos. Globalização, interdisciplinaridade, transdisciplinaridade – Aprender a compreender e interpretar arealidade Quando se fala de globalização faz-se do ponto de vista e de perspectivas diferentes, mas o eixocomum é a busca de relações entre as disciplinas no momento de enfrentar temas de estudo, podemos dizer queà conclusão que a noção e a prática da globalização ( que não é o mesmo que interdisciplinaridade) se situa emtorno de pelo menos 3 eixos: a) como forma de sabedoria, como um sentido do conhecimento que se baseia na busca de relaçõesque ajude a compreender o mundo no qual vivemos a partir de uma dimensão de complexidade. b) como referência epistemológica que restabelece “o pensamento atual como antropológico ehistórico chave”, o que o leva a abordar e pesquisar problemas que vão além da compartimentação disciplinar. c) como concepção do currículo que adota formas tão díspares como a que coloca a globalização naseqüência de programação desde a qual se podem relacionar conteúdos conceituais, procedimentais eatitudinais, partindo da educação para a compreensão por meio dos projetos de trabalho. Por isso tudo, chame-se globalização ou transdisciplinaridade o que se destaca das diferentes versõesé que apontam outra maneira de representar o conhecimento escolar, baseada na interpretação da realidade,
  13. 13. 13orientada para o estabelecimento de relações entre a vida dos alunos e professores e o conhecimentodisciplinar e transdisciplinar ( que não costuma coincidir com o das matérias escolares) vão elaborando.Capítulo II – A transdisciplinaridade como marco para a organização de um currículo integrado Neste capítulo, o autor trata de revisar e questionar a “verdade sagrada” da organização do currículoacadêmico a partir das disciplinas ou da sua transmutação em conhecimento escolar através das didáticasespeciais, com a finalidade de abordar alguns problemas enfrentados pela Educação, principalmente dos pré-adolescentes, que parecer encontra-se numa difícil encruzilhada, devido à persistência em adotar a organizaçãodo currículo por disciplinas como resposta única às necessidades educativas de todos os alunos que cursam aeducação básica, muitos dos quais êm dificuldades para conectar-se com essa organização acadêmica . Uma das grandes dificuldades da Escola hoje, aprece com a extensão da escolaridade às grandescamadas populacionais, o que implica em ensinar para todos o que antes era ensinado para alguns poucos, numquadro que não tem a homogeneidade do passado, mas sim grande diversidade social, cultural e lingüística. Procurando responder àqueles que acham que o currículo tradicional já não é necessário e nemresponde às finalidades da educação básica em relação à vida contemporânea, vamos analisar uma série de“lugares” nos quais se podem localizar algumas referências necessárias às mudanças para repensar a Educação:nas formas de representar no presente; na organização dos saberes e na função da escola. Uma situação social em processo de mudança Nos tempos atuais a sociedade pós-moderna manifesta a existência de uma nova consciência artísticae cultural, e a consciência de radicais transformações em nossa existência e em suas condições históricas quepodem ser caracterizadas, entre outros aspectos, pelos abaixo:• A sociedade globalizada referente à questão da desregulação da economia.• A homogeneização das opções políticas e econômicas ditadas pelo FMI.• A transnacionalização e transculturização dos valores culturais pelos meios de comunicação.• As transformações no emprego exigindo flexibilidade, capacidade de adaptação e atitudes de colaboração.• A progressão geométrica no volume de produção da informação que faz com o excesso dela mude asnossas cabeças;• A primazia do imperativo tecnológico como fator determinante e essencial para a evolução da humanidade.• A necessidade de um processo permanente de aprender sempre, não só durante a escolarização, mastambém durante a vida. Estes aspectos trazem para a Escola uma série de desafios que terá que responder, entre os quaisdestacamos: a necessidade de selecionar e estabelecer critérios de avaliação; decidir o que aprender, como epara quê; prestar atenção ao internacionalismo, e o que traz consigo de valores de respeito, solidariedade etolerância; o desenvolvimento das capacidades cognitivas de ordem superior: pessoais e sociais e saberinterpretar as opções ideológicas e de configuração do mundo. A transdiciplinaridade Na prática da pesquisa em Ciências e na tecnologia, poderemos notar que há uma crescenteaproximação transdisciplinar no momento da organização dos grupos e projetos de pesquisa. Atransdisciplinaridade se caracteriza pela definição de um dos fenômenos de pesquisa que requer: a formulaçãoexplícita de uma terminologia compartilhada por várias disciplinas e uma metodologia compartilhada quetranscende as tradições de campos de estudo que tenham sido concebidas de maneira fechada. Gera-se então acooperação, a qual se dirige para a resolução de problemas, criando a transdisciplinaridade pela construção deum novo modelo de aproximação da realidade do fenômeno que é estudado. Uma concepção transdisciplinar do conhecimento deve fazer referência a um marco global detrabalho que guia os esforços de resolução de problemas dos diferentes indivíduos; tem a ver com o fato de quea solução de um problema compreende, ao mesmo tempo, conhecimentos empíricos e teóricos; tem a ver com acomunicação dos resultados que procura estar vinculada ao processo de produção e aos agentes participantes ecom a característica do problema que é móvel, dúctil, inclusive instável. Levando em conta essas características, deveria aperfeiçoar-se uma organização do ensino na Escolabastante diferente da que acontece na atualidade. Ao mesmo tempo que parece possível estabelecer umparalelismo entre o planejamento transdisciplinar na pesquisa e no ensino da interpretação num currículointegrado. Uma proposta para começar a abordar a perspectiva transdisciplinar em educação deveria começar aperguntar-se sobre o por quê de terminadas disciplinas e, não outras, estarem no currículo; com que função asdisciplinas entraram no currículo.
  14. 14. 14 A necessidade de enfrentar a mudança da Escola Parece que existem muitos sinais de mudança na sociedade e nos saberes a que a Escola pareceresistir em responder. Cabe-nos perguntar “em que direção deveriam ir os caminhos na educação escolar? Estudos da UNESCO mostram que a educação escolar, se encontra em meio a uma série de tensõesque é preciso superar: “entre o global e o local, o espiritual e o material, o universal e o particular, a tradição ea modernidade, o lago e o curto prazo, o desenvolvimento dos conhecimentos e de sua capacidade deassimilação, a necessidade de compartilhar e o princípio de igualdade de oportunidades”. A rápida mutação da economia e da técnica torna inútil a formação orientada exclusivamente para aformação profissional, já que a evolução dos conhecimentos e das técnicas e a própria transformação dasempresas torna rapidamente obsoleto o seu conteúdo. Diante disso o papel do sistema educativo consistiria emajudar cada aluno a adquirir uma série de sabres e competências gerais básicas, inculcar-lhes a capacidade deadaptar-se às mudanças e, sobretudo, a aptidão, o gosto por aprender e reaprender a vida toda. Estas constatações vindas de fora da escola apontam na mesma direção das nossas preocupações aoescrever este livro: precisamos de uma escola que forme indivíduos com uma visão mais global da realidade,que vincule a aprendizagem a situações e problemas reais, que trabalhe a partir da pluralidade e da diversidade,preparando para aprender toda vida... É preciso pois repensar o saber escolar pois, o que se ensina hoje na escola já está filtrado eselecionado, e pode estar longe do que preocupa as disciplinas a que se faz referência, ou aos problemas que osdistintos saberes se propõem na atualidade, isto sem falar da distância entre o currículo escolar e o mundocultural das crianças e dos adolescentes. Trabalhando de forma tradicional muitas vezes nos parece muito valioso o que fazemos, porque osalunos participam, ativamente, mas o que aprendem com isso? O que aprendem deles mesmos e do mundo queos rodeia? Onde situar a complexidade compreensiva nas diferentes atividades que realizam? A essas e outrasperguntas tratamos de dar respostas quando desenvolvemos um projeto de trabalho. O currículo integrado como marco Frente à experiência fragmentada que possibilita a formação atual dos estudantes, o denominadocurrículo integrado pretende organizar os conhecimentos escolares a partir de grandes temas-problemas quepermitem não só explorar campos de saber tradicionalmente fora da escola, mas também ensinar aos alunosuma série de estratégias de busca, ordenação, análise, interpretação e representação da informação, que lhespermitirá explorar outros temas e questões de forma mais ou menos autônoma O CURRÍCULO INTEGRADO DE CARÁTER DISCIPLINAR Argumentos contra Argumentos a favorA integração das várias matérias numa só lição leva a Consegue-se um maior envolvimento dos alunos.redução dos conteúdosHá limitações dos professores no momento de ensinar Favorece a organização escolar pois os alunos nãoo currículo integrado de Ciências e História, por ficam expostos às interrupções de aulas.exemplo.Há desperdício de tempo. Evita a repetição de temas e conceitos.Exige uma maior dedicação dos professores Há comunicação e intercâmbio entre os professores o que contribui para a melhoria da qualidade do ensinoO tempo de preparação toma muito tempo dosprofessores diminuindo o acompanhamento daaprendizagem do alunoFalta ordem para a compreensão das diferentesdisciplinas A finalidade da organização dos conhecimentos em experiências substantivas de aprendizagem numcurrículo integrado não é favorecer a capacidade de aprender conteúdos de maneira fragmentada, e siminterpretar os conhecimentos que se encontram nessas experiências. Interpretar é decifrar. Significa decompor um objeto em seu processo produtivo, descobrir suacoerência e outorgar aos elementos e às fases obtidas significados intencionais, sem perder nunca de vista atotalidade que se interpreta. Interpretar significa ainda interessar-se pelas diferentes versões dos fenômenos,por suas origens e pela busca das forças que criaram suas interpretações. Todo esse processo leva a uma grandediscussão cultural que deve ser o eixo de um currículo transdisciplinar. Diferenças entre o currículo disciplinar e transdisciplinar
  15. 15. 15 Centrado nas matérias Problemas trandisciplinares Conceitos disciplinares Temas ou problemas Objetivos e metas curriculares Perguntas, pesquisa Conhecimento canônico ou estandardizado Conhecimento construído Unidades centradas em conceitos disciplinares Unidades centradas em temas ou problemas Lições Projetos Estudo individual Grupos pequenos que trabalham por projetos Livros-texto Fontes diversas Centrado na Escola Centrado no mundo real e na comunidade O conhecimento tem sentido por si mesmo O conhecimento em função da pesquisa Avaliação mediante provas A avaliação mediante portfólios, transferências O professor como especialista O professor como facilitador Elfand oferece uma alternativa para levar à prática o currículo transdisciplinar baseado na noção de“rede” e centrado na exploração de idéias chaves e diferente da noção de currículo em espiral defendida porBruner. As idéias-chave seriam estações de conexão entre as diferentes disciplinas, servindo de linhas detransporte metropolitano, as quais seriam os temas objeto de pesquisa dos alunos. Depois de explorar cadaprojeto de trabalho ou tema de pesquisa, ele será transcrito pelo professor para ordenar o que os alunos possamter aprendido, vinculá-lo ao currículo da Escola e dialogar com os critérios do currículo básico que exista nopaís. Levar em conta uma perspectiva transdisciplinar do saber na organização do currículo implica que osalunos possam aprender, entre outras, as seguintes estratégias de interpretação: a) questionar toda forma de pensamento único, o que significa introduzir a suspeita e questionar arealidade baseada em verdades estáveis e objetivas; b) reconhecer, diante de qualquer fenômeno que se estude, as concepções que o regem, a realidadeque representam e as representações que tratam de influir nela; c) incorporar uma visão crítica que leve a perguntar-se a quem beneficia essa visão dos fatos e aquem marginaliza; d) introduzir, diante de qualquer fenômeno, opiniões diferenciadas, de maneira que o alunocomprove que a realidade se constrói a partir de pontos de vista diferentes e que alguns se impõem diante deoutrem=s, nem sempre pela força dos argumentos, mas também pelo poder de quem os estabelece; e) colocar-se na perspectiva de um “certo relativismo” no sentido de que toda realidade responde auma interpretação, e que as interpretações não são inocentes, objetivas, nem científicas, e sim interessadas, poisamparam e vinculam visões do mundo e da realidade que estão conectadas a inetresses que quase sempre têm aver com a estabilidade de um status quo e com a hegemonia de certos grupos. A opção pela transdisciplinaridade vinculada ao currículo integrado é uma possibilidade diante dasituação de incerteza e desconcerto de muitos docentes para responder à mudança que hoje têm lugar nasociedade, os saberes, os alunos e a própria educação escolar. Mas há outras possibilidades. Que tudo continuecomo está, com o que se continuaria favorecendo a exclusão de muitas crianças e adolescentes que não seadaptam à atual concepção da Escola.Ou, como já se ouve em algumas vozes, que se volte ao ensinotradicional, centrado nas formas reprodutoras, baseadas na informação estável e de caráter universal que oprofessorado transmite aos alunos. A transdisciplinaridade vinculada ao currículo integrado implica criar novos objetos deconhecimento para fazer do conhecimento algo efetivo que permita continuar aprendendo e converta, de novo,a atividade do ensino numa aventura social e intelectual. Os projetos de trabalho podem servir comofacilitadores dessa travessia.Capítulo III – Os projetos de trabalho e a necessidade de mudança na educação e na função da Escola Os projetos de trabalho constituem um lugar, entendido em sua dimensão simbólica, que podepermitir: a) Aproximar-se da identidade dos alunos e favorecer a construção da subjetividade, longe de umprisma paternalista, gerencial ou psicologista, o que implica considerar que a função da Escola NÃO é apenasensinar conteúdos, nem vincular instrução com aprendizagem. b) Revisar a organização do currículo por disciplinas e a maneira de situá-lo no tempo e no espaçoescolares, através de uma proposta que não seja uma representação do conhecimento fragmentada, distanciadados problemas que os alunos vivem e necessitam responder em suas vias, mas, sim solução de continuidade.
  16. 16. 16 c) Levar em conta o que acontece fora da Escola, nas transformações sociais e nos saberes, aenorme produção de informação que caracteriza a sociedade atual, e aprender a dialogar de uma maneira criticacom todos esses fenômenos. É muito importante que se tenha um ponto de partida. A Escola e o mundo mudaram e qualquer queseja a teoria educacional com que se quer trabalhar, ela precisa ser atualizada par os novos tempos em quevivemos, pois a realidade e os problemas para os quais se trata de dar resposta não coincidem, agora, com osque enfrentavam Dewey no inicio do século 20, Bruner nos anos 60, Os projetos de trabalho supõem um enfoque de ensino que trata de ressituar a concepção e as práticaseducativas na Escola, para dar resposta às mudanças sócias que se produzem nos alunos de hoje e na função daeducação, e não readaptar uma proposta do passado e atualizá-la. É preciso mudar a escola porque os tempos estão mudando. A cada dia se guardam aproximadamente20 milhões de informações técnicas, e um leitor é capaz de ler 1.000 palavras por minuto e que necessitaria deum mês e meio, lendo 8 horas por dia, para poder ler a informação recolhida num só dia. A edição do fim de semana do New York Times contém mais informação do que aquela a qual umapessoa média poderia ter acesso ao longo de sua vida na Inglaterra no século XVII, o que leva a estabelecercomo prioridade ensinar a interpretar a informação e relaciona-la criticamente com outras fontes. Os projetos e seus significados na história da escolaridade Vamos estudar as diferenças existentes entre as práticas atuais dos projetos e as que foram propostasem outras épocas. A Escola e as práticas educativas fazem parte de um sistema de concepções e valoresculturais que faz com que determinadas propostas tenham êxito quando se conectam com algumas dasnecessidades educacionais e educativas. Nos anos 20 o método de projetos foi utilizado para aproximar a Escola da Vida diária, visando que oaluno não sentisse diferença entre a vida exterior e a vida escola, e por isso os projetos devem estar próximos àvida, conforme dizia Fernando Sainz em 1931. No início do século 20 Dewey e outros autores esboçaram algumas idéias que sustentam a primeiraversão dos projetos: partir de uma situação problemática; levar adiante um processo vinculado ao mundoexterior ã Escola e oferecer uma alternativa ã fragmentação das matérias. Dewey denominou de operações construtivas àquilo que foi ganhando espaço em sala de aula etornaram-se conhecidos por projetos. Elas devem possuir quatro condições: a) o interesse do aluno, ainda queseja fundamental, não basta, se não se define que tipo de objetivo e atividade contém; b) atividade que deve teralgum valor intrínseco, excluindo-se as atividades meramente triviais; c) apresentam problemas que despertama curiosidade dos alunos; d) deve-se contar com uma considerável margem de tempo. A partir desses princípios, e seguindo Dewey, o Método dos Projetos não é uma sucessão de atosdesconexos, e sim uma atividade coerentemente ordenada, na qual um passo prepara a necessidade do seguinte,e na qual cada um deles,se acrescenta ao que já se fez e o transcende de um modo cumulativo. Desde seu início considera-se que não há uma única maneira de realizar o Método dos Projetos, masalgumas possibilidades são colocadas: a) globais, nas quais se fundem todas as matérias desenvolvendoprojetos complexos em torno de núcleos temáticos como a família, as lojas, as cidades; b)por atividades: dejogo, para adquirir experiência social e na natureza e com finalidade ética; c)por matérias vinculadas àsdisciplinas escolares; d)de caráter sintético. Fala-se também de projetos simples e complexos, relacionados comas matérias ou com a experiência próxima, breves ou extensos. Nos anos 60, Bruner estabeleceu que o ensino deveria centra-se em facilitar o desenvolvimento deconceitos-chave a partir da estrutura das disciplinas e que os projetos ou o trabalho por temas constituiriamuma alternativa para abordar essa proposta na sala de aula.Essa visão dá ênfase a “que” ensinar e situa osprojetos num currículo interdisciplinar, dado que é possível verificar que várias disciplinas tem pontos chavesem comum. Bruner desenvolveu também a idéia do Currículo em Espiral, que diz que o primeiro encontro dosalunos com as idéias-chave se realiza de uma maneira primitiva e depois durante a escolaridade vai sendoabordado de maneira cada vez mais complexa. Estas idéias atraíram o interesse de muitos educadores, pois indicavam que a aprendizagem nasprimeiras idades prepara para a aprendizagem posterior o que significava uma mudança importante naconsideração cumulativa do currículo e no que se podia ensinar no Ensino Fundamental. Propugnavam aindaque qualquer matéria podia ser ensinada de maneira efetiva em qualquer etapa de desenvolvimento, implicandouma revolução nas concepções tanto do aluno como aprendiz como dos conteúdos de ensino. Enfatizava aorganização do currículo a partir de idéias chave e estruturas das disciplinas, levando em conta a maneira derepresentar essas idéias partindo de uma perspectiva de desenvolvimento. Nos anos 80, dois fenômenos se destacam por sua influência na educação escolar. O impacto dadenominada revolução cognitiva na forma de entender o ensino e a aprendizagem e as mudanças sobre o
  17. 17. 17conhecimento e o saber derivado das novas tecnologias de armazenamento, tratamento e distribuição dainformação. Esses dois fatos, aliados ao controle da economia pelos mercados financeiros e as mudanças dasrelações no mundo do trabalho acarretaram mudanças na educação escolar e explicam porque os projetosvoltam a ser objeto de interesse. A perspectiva que teve maior eco foi marcada pela relevância da visão construtivista sobre aaprendizagem, e em particular a idéia de que o conhecimento existente na aprendizagem exerce uma poderosainfluência em como se adquire um novo conhecimento. Um segundo aspecto diz respeito a importância que sedá ao contexto de aprendizagem e a situar os conteúdos em relação à cultura na qual deverá ser utilizado. Por último é necessário destacar o papel que têm hoje as estruturas metacognitivas como forma depensar sobre o planejamento, organização e pesquisa sobre a informação, e como reelaboração das decisões edas ações consideradas importantes no processo de aprendizagem dos alunos. Tudo isto faz com que o conteúdo das disciplinas necessite ser configurado e apresentado por meiode uma variedade de linguagens(verbal,escrita,gráfica e audiovisual) para abrir aos estudantes os processos depensamento de ordem superior necessários para que compreendam e apliquem o conhecimento a outrasrealidades. A necessidade de abordar a complexidade do conhecimento escolar Algumas das visões anteriormente apresentadas estão relacionadas com a revisão do sentido do saberescolar e destacam a importância da compreensão da realidade pessoal e cultural por parte de professores ealunos. Com os projetos de trabalho pretende-se: a) estabelecer as forma de “pensamento atual comoproblema antropológico chave”; b) dar um sentido ao conhecimento baseado na busca de relações entre osfenômenos naturais, sociais e pessoais que nos ajude a compreender melhor a complexidade do mundo em quevivemos e planejar estratégias para abordar e pesquisar problemas que vão além da compartimentaçãodisciplinar. Por tudo isso, os projetos de trabalho e a visão educativa a qual se vinculam convidam a repensar anatureza da Escola e do trabalho escolar, pois requerem uma organização da classe mais complexa, uma maiorcompreensão dos temas em que os alunos trabalham, o que faz com que o docente atue mais como guia do quecomo autoridades. Os projetos de trabalho podem contribuir para que os estudantes adquiram as capacidadesrelacionadas com: - a autodireção: pois favorece as iniciativas para levar adiante, por si mesmo e com outros, tarefas depesquisa; - a inventiva – mediante a utilização criativa de recursos, métodos e explicações alternativas; - a formulação e resolução de problemas, diagnóstico de situações e o desenvolvimento de estratégiasanalíticas e avaliativas; - a integração, pois favorece a síntese de idéias, experiências e informação de diferentes fontes edisciplinas; - a tomada de decisões, já que será decidido o que é relevante e o que se vai incluir no projeto; - a comunicação interpessoal, posto que se deverá contrastar, as próprias opiniões e pontos de vistacom outros, e tornar-se responsável por elas. A psicologia cognitiva de caráter construtivista trata de compreender as funções mentais de ordemsuperior em termos de processo e construção simbólica. Essas funções desempenham um papel estratégico emcomo a mente se relaciona com a informação e em como, mediante processos de interação social, vaitransformando em conhecimento pessoal. A influência de Vigotsky é fundamental nesse planejamento, na medida em que esse autor destacou aimportância das relações sociais no desenvolvimento das atividades mentais complexas e o papel que osmarcos de internalização, de transferência e da zona de desenvolvimento proximal ocupam no processo deconstrução do conhecimento. Prawat indica que ao avaliar o processo de aprendizagem de um indivíduo deve ser levado em contao conhecimento base que possui, as estratégias que utiliza para aprender e a sua disposição para aaprendizagem. O mesmo autor estabelece uma distinção entre uma visão do construtivismo como “resoluçãoprática de problemas”e uma visão centrada na “problematização” como ponto de arrancada para organizar ecompreender as possibilidades de cada situação de ensino e aprendizagem. Diferente das visões cognitivas que dão ênfase ao produto final, isto é, na assimilação da informaçãode maneira eficaz, a proposta de Prawat ressalta a importância do processo de acomodação do conhecimento àsituação problemática proposta.Nessa perspectiva o papel das idéias chaves torna-se essencial para possibilitaruma situação de aprendizagem.
  18. 18. 18 A perspectiva da compreensão entende que o aluno entra num processo de construção dosignificado sobre o qual pode aprender, que vai além da situação concreta e que se instaura como atitude frenteà aprendizagem. O papel do professor é o de intérprete desse processo e de facilitador de novas experiênciasque levem os alunos a outras situações e problemas. Para que isto aconteça, os projetos de trabalho devem deixar de ser considerados como métodos, poisnão se limitam à aplicação de uma fórmula e de uma série de regras e eles não podem ser considerados comométodo porque: a)não há uma seqüência única e geral para todos os projetos; b)o desenvolvimento de umprojeto não é linear nem previsível; c)o professor também pesquisa e aprende; d)não pode ser repetido;e)choca-se com a idéia de que se deva começar do mais fácil para o mais difícil; f)questiona a idéia de que sedeve começar pelo mais próximo( a casa, o bairro,etc), da mesma maneira que já não se ensinam primeiro asvogais, depois as consoantes, as sílabas, as palavras a frase; g)questiona a idéia de que se deva ir pouco a poucopara não criar lacunas de aprendizagem; h)questiona a idéia de que se deva ensinar das partes ao todo, e que,com o tempo o aluno estabelecerá relações. Ao falar de projetos de trabalho o autor está interessado no ensino para a compreensão e na mudançada escola, para favorecer a compreensão dos alunos de si mesmos e do mundo que lhes rodeia. Na culturacontemporânea, uma questão fundamental para que um indivíduo possa compreender o mundo em que vive éque saiba como ter acesso, analisar e interpretar a informação. Na educação escolar supõe-se que se devafacilitar esse aproveitamento, num processo que começa, mas nunca termina, pois sempre podemos ter acesso aformas mais complexas de dar significado à informação. Ensinar mediante projetos não é fazer projetos Neste ponto podemos que os projetos de trabalho fazem parte de uma tradição na escola que buscaestabelecer uma pesquisa de realidade e trabalho ativo par ao aluno, mas não se pode confundi-lo com UnidadeDidática, Centro de Interesse ou Estudo do Meio. O que têm em comum os projetos de trabalho com outras estratégias de ensino: • Vão além dos limites curriculares ( tanto das áreas como dos conteúdos) • Implicam a realização de atividades práticas. • Os temas selecionados são apropriados aos interesses e ao estágio de desenvolvimento dos alunos. • São realizadas experiências de primeira mão como visitas, presença de convidados na sala de aula, etc. • Deve ser feito algum tipo de pesquisa. • Necessita- se trabalhar estratégias de busca, ordenação e estudo de diferentes fontes de informação. • Implicam atividades individuais, grupais e de classe, em relação com as diferentes habilidades e conceitos que são aprendidos. Todas as características acima elencadas, de uma maneira ou de outra estão presentes nessasmodalidades de ensino, porque se encontram numa tradição educativa que recolhe propostas da Escola Nova eestão relacionadas com o papel da atividade e do estudo do próximo, vinculando-se a Dewey e a Bruner. Hernandez diz que a existência de uma seqüência de passos conforme abaixo é uma primeiracondição para a caracterização de um projeto de trabalho: • Parte-se de um tema ou de um problema negociado com a turma. • Inicia-se um processo de pesquisa. • Buscam-se e selecionam-se as fontes de informação. • Estabelece m-se critérios de ordenação e de interpretação dos fatos. • Estabelece m-se relações com outros problemas.
  19. 19. 19 • Representa-se o processo de elaboração do conhecimento que foi seguido. • Recapitula- se (avalia-se) o que se aprendeu. • Conecta-se com um novo tem a ou problema. O que aparece como distintivo, nessa hipotética seqüência, é que a aprendizagem e o ensino serealizam mediante um percurso que nunca é fixo, mas serve de fio condutor para a atuação dos docentes emrelação aos alunos. Apresentamos abaixo algumas característica do que não é um projeto de trabalho: 1. Um percurso descrito por um tema. 2. Uma representação do que sabe o professor que é protagonista das decisões sobre a informação e que é o único que encarna a verdade do saber. 3. Um percurso expositivo sem problemas e sem um fio condutor. 4. Uma apresentação linear de um tema, baseada numa seqüência estável e única de passos e, vinculada a uma tipologia de informação. 5. Uma atividade na qual o docente dá as respostas sobre o que já sabe. 6. Pensar que os alunos devam aprender o que queremos ensinar-lhes. 7. Uma representação de matérias escolares. 8. Converter em matérias de estudo o que nossos alunos gostam e o que lhes apetece. As principais características do que poderia ser um projeto de trabalho são as seguintes: 1. Umpercurso por um tema-problema que favorece a análise, a interpretação crítica (como contraste de pontos devista). 2. Ondepredomina a atitude de cooperação, e o professor é um aprendiz, e não um especialista (pois ajuda a aprendersobre temas que irá estudar com os alunos). 3. Umpercurso que procura estabelecer conexões e que questiona a idéia de uma versão única da realidade. 4. Cadapercurso é singular, e se trabalha com diferentes tipos de informação. 5. O docenteensina a escutar; do que os outros dizem, também podemos aprender. 6. Hádiferentes formas de aprender aquilo que queremos ensinar (e não sabemos se aprenderão isso ou outrascoisas). 7. Umaaproximação atualizada aos problemas das disciplinas e dos saberes. 8. Uma formade aprendizagem na qual se leva em conta que todos os alunos podem aprender, se encontrarem o lugar paraisso. 9. Por isso,não se esquece que a aprendizagem vinculada ao fazer, à atividade manual e à intuição é uma forma deaprendizagem. Para insistir em que não se trata de uma metodologia didática, e sim de uma maneira de entender osentido da escolaridade baseado no ensino para a compreensão, gostaria de apontar algumas de suasimplicações. Nessa maneira de conceber a educação, os estudantes participam num processo de pesquisa quetem sentido para eles e elas (não porque seja fácil ou porque gostem dele) e em que utilizam diferentesestratégias de pesquisa; podem participar no processo de planejamento da própria aprendizagem e são ajudadosa serem flexíveis, reconhecer o outro e compreender seu próprio entorno pessoal e cultural. A finalidade do ensino é promover, nos alunos, a compreensão dos problemas que investigam.Compreender é ser capaz de ir além da informação dada, é poder reconhecer as diferentes versões de um fato ebuscar implicações além de propor hipóteses sobre as conseqüências dessa pluralidade de pontos de vista. Como acontecia anteriormente os projetos de trabalho não são uma fórmula perfeita que se adapta atodas as ideologias, necessidades e trajetórias profissionais, mas é importante ressaltar que eles implicam umolhar diferente sobre o aluno, sobre o seu próprio trabalho e sobre o rendimento escolar.
  20. 20. 20 Constituem um planejamento de ensino e aprendizagem vinculado a uma concepção deescolaridade em que se dá importância não só à aquisição de estratégias cognitivas de ordem superior, mastambém ao papel do estudante como responsável por sua própria aprendizagem. Significa enfrentar oplanejamento e a solução de problemas reais e oferece a possibilidade de investigar um tema partindo de umenfoque relacional que vincula idéias-chave e metodologias de diferentes disciplinas. Uma pequena recapitulação Recapitulando, podemos ver que os projetos de trabalho se apresentam não como um método ou umapedagogia, mas sim como uma concepção da educação e da Escola que leva em conta: • A aberturapara os conhecimentos e problemas que circulam fora da sala de aula e que vão além do currículo básico. • Aimportância da relação com a informação que, na atualidade, se produz e circula de maneira diferente da queacontecia em épocas recentes; os problemas que estudam os saberes organizados; o contraste dos pontos devista e a idéia de que a realidade não é senão para o sistema ou para uma pessoa que a defina. Daí aimportância de se reconhecer os “lugares” dos quais se fala, as relações de exclusão que se favorecem e deconstruir critérios avaliativos para relacionar-se com essas interpretações. • O papel doprofessor como facilitador (problematizador) da relação dos alunos com o conhecimento, processo no qual odocente atua também como aprendiz. • Aimportância da atitude de escuta; o professor como base para construir com os alunos experiências substantivasde aprendizagem. Uma experiência substantiva é aquela que não tem um único caminho, permite desenvolveruma atitude investigadora e ajuda os estudantes e dar sentido a suas vidas (aprender deles mesmos) e àssituações do mundo que os rodeia. Nesse sentido, o diálogo, com a gênese dos fenômenos desde umaperspectiva de reconstrução histórica aparece como fundamental. • A funçãodos registros sobre o diálogo pedagógico que acontecem em sala de aula e em diferentes cenários, paraexpandir o conhecimento dos alunos e responsabilizá-los pela importância que tem aprender dos outros e comos outros. • Aorganização do currículo não por disciplinas e baseada nos conteúdos como algo fixo e estável, mas sim a partirde uma concepção do currículo integrado, que leve em conta um horizonte educativo (planejado não comometas, mas sim, como objetivos do processo) para o final da escolaridade básica. Esse horizonte educativo seperfila em cada curso e se reconstrói em termos do que os alunos podem ter aprendido ao final de cada projeto,oficina ou experiência substantiva. O currículo assim se configura como um processo em construção. O queleva ao intercâmbio entre os docentes e anão fixar o que se ensina e se pode aprender na Escola de umamaneira permanente. • Favorece-se a autodireção do aluno a partir de atividades como o plano de trabalho individual, o planejamento semanalou quinzenal do que acontece na sala de aula. • Significaque a avaliação faz parte das experiências substantivas de aprendizagem na medida em que permita a cadaaluno reconstruir seu processo e transferir seus conhecimentos e estratégias a outras circunstâncias eproblemas. Os projetos assim entendidos apontam outra maneira de representar o conhecimento escolar baseadona aprendizagem da interpretação da realidade, orientada para o estabelecimento de relações entre a vida dosalunos e professores e o conhecimento que as disciplinas( que nem sempre coincidem com o das disciplinasescolares) e outros saberes não disciplinares vão elaborando. Tudo isso para favorecer o desenvolvimento deestratégias de indagação, interpretação e apresentação do processo seguido ao estudar um tema ou umproblema, que, por sua complexidade, favorece o melhor conhecimento dos alunos e dos docentes de simesmos e do mundo em que vivem.Capítulo IV – A avaliação como parte do processo dos projetos de trabalho Uma das finalidades dos projetos é promover formas de aprendizagem que questionam a idéia deverdade única, ao colocar os alunos diante de diferentes interpretações dos fenômenos está-se questionandoplenamente a visão de avaliação baseada na consideração da realidade como algo objetivo e estável. Com isso

×