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La acción docente en la educación diferenciada

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Tesis Rosario Orive julio 2012

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La acción docente en la educación diferenciada

  1. 1. La acción docente en la educación diferenciada Rosario Orive Licenciatura en Ciencias de la Educación 1 Universidad Católica Argentina “Santa María de los Buenos Aires” Facultad de Psicología y Educación Departamento de Educación Tesis de Licenciatura en Ciencias de la Educación LA ACCIÓN DOCENTE EN LA EDUCACIÓN DIFERENCIADA ALUMNA: María del Rosario Orive NÚMERO DE REGISTRO: 12-060151-4 DIRECTOR DE TESIS: Dra. Graciela Hernández de Lamas
  2. 2. La acción docente en la educación diferenciada Rosario Orive Licenciatura en Ciencias de la Educación 2 Introducción La discusión sobre la superioridad o conveniencia de la escuela mixta y la enseñanza en aulas diferenciadas por sexo continúa teniendo vigencia, ya que surgen nuevas cuestiones que mantienen el asunto sin resolver. Continúan apareciendo en las distintas comunidades de investigación educativa nuevos estudios que fundamentan los beneficios de un sistema sobre el otro. Al examinar las posturas tanto de los partidarios de la escuela mixta como de los fervientes defensores de la educación separada, se comprueba que no es una cuestión en la que sea necesario optar por uno u otro sistema. En este trabajo no busco defender una postura, sino investigar libremente, con el único fin de contribuir al debate para la mejora de la educación. En esta disputa se procura mejorar la calidad de las propuestas pedagógicas, realizar nuevos aportes para optimizar el aprendizaje de los alumnos y las alumnas. No se busca que una teoría supere a la otra o que ciertos fundamentos descarten de lleno uno de los sistemas de organización de las instituciones educativas. Seguramente, todo este diálogo que se ha generado traerá consecuencias en la práctica, como la mayor o menor existencia de escuelas diferenciadas, las posibilidades de elección dentro del sistema estatal; o simplemente la toma de conciencia por parte de los docentes tanto de un tipo de escuelas o de las otras, de las posibles diferencias en los estilos de aprendizaje de sus alumnos, que implicarán ajustes en el modo de enseñar. En este marco de debate y búsqueda de fundamentos para la mejora en la calidad educativa, tuvo lugar en Septiembre de 2009 el II CONGRESO LATINOAMERICANO DE EDUCACIÓN DIFERENCIADA al que tuve la suerte de poder asistir. En este congreso participaron educadores, médicos, filósofos, docentes y especialistas de distintas disciplinas de países varios. Allí, cada uno desde su área iluminó el asunto y evidentemente promovió una reflexión más fundamentada acerca del tema. Una vez finalizada la exposición del conferenciante Jaume Camps I Bansell, quien trato el tema “La escuela en perspectiva de género” se dio lugar a que los asistentes formularan preguntas y plantearan sus dudas respecto a lo expuesto. Fue entonces donde entregué una hoja con mi pregunta escrita, al igual que muchos otros. La moderadora explicó que por falta de tiempo se haría una sola pregunta y para mi sorpresa había elegido la que yo había formulado. Considero entonces que esta duda representaba una síntesis de
  3. 3. La acción docente en la educación diferenciada Rosario Orive Licenciatura en Ciencias de la Educación 3 las otras o que muchas dudas estaban relacionadas al mismo tema. Este era el planteo: “Se ha hablado de que la educación diferenciada permite más libertad de acción: Por ejemplo, que los chicos pueden cortar vestidos para una obra de teatro. Por otro lado, que cada sexo tiene preferencias naturales: la mujer opta por un juego de té más que por un tractor ¿Cómo se puede hacer compatible la libertad de acción con educar en la naturalidad de las diferencias?” En la mesa se encontraban cuatro conferencistas, y fue el Licenciado Camps quien contestó: “me siento interpelado”- afirmó. Efectivamente, él había explicado cómo en un colegio de mujeres solas, ellas podían elegir más libremente qué actividades hacer sin tener la presión de los prejuicios que podrían despertar en sus compañeros varones. Y lo mismo sucedería en la preparación para una obra de teatro en una escuela de varones solos ya que a ellos, por ejemplo, no les daría vergüenza ocuparse de confeccionar los disfraces. En una escuela mixta esta tarea sería propia de las mujeres y si un varón trabaja en eso sería mal visto o burlado por sus compañeros. Esto es frecuente, pero también explicó en su ponencia que desde el jardín de infantes las mujeres eligen ciertas actividades o juegos: como una taza de té, o las muñecas; en cambio los varones eligen la pelota de futbol o los autos, naturalmente, sin que nadie los condicione, ni tengan tanta edad como para decir que esa elección es una influencia cultural. Entonces los docentes ¿debemos darles la opción de elegir? O si, conociendo las tendencias de su género directamente les asignamos la tarea que se presume de su clase ¿No estaremos reforzando estereotipos? Éstas son preguntas que, lógicamente, quienes estamos preocupados por la organización escolar, nos podemos formular. Camps dijo: “Efectivamente yo pienso que hay unas bases biológicas para esos comportamientos diferenciales y preferencias diferentes en hombres y mujeres. La biología es un factor de predicción de las conductas de hombres y mujeres. Al mismo tiempo también es verdad que hay aspectos culturales que hacen que nos diferenciemos hombres y mujeres ¿Dónde está el límite de lo que es cultural y de lo que es biológico? Yo creo que nadie lo sabe. Sí que podemos con la educación influir en la parte cultural: se fomentan las capacidades máximas para hombres y mujeres. Estoy convencido de que una educación diferenciada máximamente igualitaria que consiga al máximo el rompimiento de los estereotipos nunca impedirá que se manifiesten después ciertas diferencias por ejemplo en las elecciones profesionales de hombres y mujeres. Pero sí se
  4. 4. La acción docente en la educación diferenciada Rosario Orive Licenciatura en Ciencias de la Educación 4 conseguirá darles las máximas posibilidades dentro de las que se dan culturalmente. Por lo tanto propongo fomentar una mayor libertad.”(ALCED 2009). También respondió a mi pregunta el Dr. Riordan, quien dijo: “La coeducación atrapa a niños y niñas en estereotipos de género, por lo tanto, las escuelas diferenciadas dan la oportunidad de que podamos proveer esta diferenciación que en algunos casos es coherente con el complemento al que son proclives hombres y mujeres. A veces nos da la oportunidad también de hacer actividades que tal vez no son coherentes con el comportamiento que son proclives. Pueden experimentar lengua y matemática en forma diferente y para los varones pueden experimentar la lectura, la lanza, etc… Creo que hay más flexibilidad.” (ALCED 2009) Estas respuestas generaron en mi muchos más interrogantes. Formulé en mi interior muchas más preguntas de las que tenía cuando comenzó el congreso. ¿Serán realmente sólo biológicas las diferencias de niños y niñas? Esas diferencias, ¿Condicionan estilos de aprendizaje diferentes? ¿Motivaciones diferentes? ¿Socialización diferente? ¿Modos de ejecución de las tareas diferentes? ¿Puede un docente ignorar dichas diferencias, si las hay? ¿Hay estrategias docentes que puedan responder a esas diferencias en el aprendizaje? ¿Cómo actúan los docentes frente a esas diferencias? ¿Qué es lo natural y que es lo cultural? ¿En qué dirección se debe trabajar para optimizar los aprendizajes? Dicho congreso contaba con la asistencia de muchos docentes y directivos de escuelas mixtas, y hablando con ellos reconocí que tal vez un docente que tiene mujeres y varones en la misma clase, atiende mejor a sus diferencias que un docente que tiene un grupo homogéneo pero que no conoce las características de aprendizaje propias de ese género. Estos interrogantes fueron el inicio de la formulación de este trabajo. Fue fruto de este congreso que decidí investigar el empleo de algunas estrategias didácticas en la enseñanza de mujeres y varones. Mi hipótesis espontánea es que no se puede enseñar igual a personas tan diferentes y también creo que aunque cada individuo es original y único, un grupo de chicos tienen entre sí muchos más rasgos comunes que los que pueden tener dos hermanos de distinto sexo.
  5. 5. La acción docente en la educación diferenciada Rosario Orive Licenciatura en Ciencias de la Educación 5 1. La educación diferenciada La educación diferenciada es un estilo de agrupamiento de alumnos que consiste en crear cursos escolares reuniendo niñas o niños, es decir, agrupando por sexo, con el fin de facilitar la formación personal y la socialización de los alumnos. De esta forma se presentó el tema en el primer congreso internacional de educación diferenciada realizado en Barcelona, en el año 2007. “Los niños y las niñas pueden llegar a aprender lo mismo, pero recorren caminos distintos en el proceso de adquisición de conocimientos. Respetar el ritmo, el modo y el sentido de su aprendizaje es facilitar el éxito escolar” (Vidal, 2006: 14). Se puede considerar a la educación diferenciada como un medio para mejorar la calidad de educación en los colegios porque es una manera de crear contextos adecuados para la mejora del nivel académico de los estudiantes que forman parte de un grupo. Esta nueva propuesta de una modalidad para enseñar en las escuelas, es fruto de un proceso histórico, el cual puede sintetizarse en tres grandes etapas: Un primer momento en el que la educación estaba reservada preferencialmente para los hombres de élite, es decir, de aquellas familias con intereses socio-culturales elevados, que promovían que los hombres pudieran dedicarse a estudiar de manera excluyente de otras ocupaciones. Esta estructura masculina no consideraba a la mujer. Surgen con el tiempo las escuelas orientada a la educación de las mujeres. A pesar de que todos podían asistir a la escuela, y de que realmente funcionen colegios para las mujeres, en la práctica no estaban ambos sexos en un régimen igualitario. El currículum establecido para ambos tipos de colegios era muy diverso: a los varones se los formaba para que se desempeñen en el ámbito de lo público, del trabajo en la sociedad, y en las ciencias duras. A las mujeres, en cambio, se las formaba para las tareas del hogar, para cocinar, coser, ser madres y amas de casa; se las relegaba al ámbito de lo privado. Con lo cual, existiendo las escuelas para mujeres y varones no se había acabado la discriminación hacia la mujer y es así como surge la búsqueda de igualar a los sexos en la sociedad y aparece la escuela mixta. La educación con mujeres y varones en una misma aula fue un logro de la modernidad que rompió con la discriminación de la mujer a la vida privada. Frente a la escuela mixta, ya absolutamente incorporada en los sistemas educativos de todos los países, surgen algunas consecuencias no deseadas o algunos objetivos de integración
  6. 6. La acción docente en la educación diferenciada Rosario Orive Licenciatura en Ciencias de la Educación 6 social para la igualdad, no logrados. Comienzan a observarse inconvenientes y deficiencias en el sistema de educación mixta. Uno de los efectos no deseados de la mixticidad es la polarización grupal: ésta se da cuando los integrantes del grupo de un sexo en presencia del otro se posicionan con mayor fuerza en normas y estereotipos de lo considerado socialmente correcto para su sexo. Las normas sociales sobre lo adecuado para cada sexo generan presión y quitan libertad. Las mismas cobran más importancia cuando ambos sexos están presentes. Para solucionar los problemas de la escuela mixta se presentan dos posibilidades: una es la escuela coeducativa y la otra es la escuela diferenciada. La escuela coeducativa no quiere renunciar a la mixticidad, y siguiendo con mujeres y varones dentro de sus aulas, quiere resolver los problemas de la escuela mixta. Para esto, capacita profesores, atiende a las diferencias, controla los espacios de recreos, etc. En cambio, la escuela con educación diferenciada toma la separación como estrategia escolar que permite conseguir los propósitos de igualdad. Hoy en día es cuestionado el dogma de que: “juntar niños y niñas recibiendo la misma educación necesariamente conseguirá la igualación de ambos” La escuela diferenciada coloca la perspectiva de género en un lugar central de su pedagogía. Introduce dentro del aula la mirada diferente hacia la conformación natural de mujeres y varones. “Atrasadas han quedado ya las teorías seudo- científicas que atribuían las diferencias entre los sexos a meras construcciones culturales que había que superar a toda costa en aras de una igualdad uniforme y neutra”. (Vidal; 2006: 13) Es evidente que el simple hecho de poner en contacto a los sexos opuestos no alcanzará para lograr la igualdad, porque para ello sería necesario atender a las diferencias. Si la justicia es dar a cada uno lo que le corresponde y no es dar a todos lo mismo, habrá que ver qué es lo que necesitan las mujeres y qué es lo que necesitan los varones. Si en la escuela reciben lo mismo, no habrá igualdad. En la actualidad es muy fuerte la presencia de la teoría de género, que parte de la base de que el género masculino o femenino es una construcción arbitraria y cultural y no se recibe por naturaleza. El sexo está dado por lo biológico en primer lugar. Es natural a la persona. La especie humana, en este sentido es bisexuada: se es varón o mujer. Sobre esta base, hay toda una construcción cultural, fruto de las distintas tradiciones. Así, estas diferencias se viven de modo distinto en una civilización o en otra. Pero la llamada ideología de género, lleva esta construcción
  7. 7. La acción docente en la educación diferenciada Rosario Orive Licenciatura en Ciencias de la Educación 7 hasta sus últimas consecuencias. Como ideología destaca y amplifica un aspecto del todo, y este aspecto es el cultural. Entonces lógicamente no se habla aquí de complementariedad de los sexos, sino de igualdad absoluta. Y como esto no es natural, se genera una especie de lucha permanente por lograr esa igualdad, artificial, que está en contra de los sentimientos más atávicos de los hombres. Es bueno aclarar que esa desigualdad de los sexos significa solo eso: que, desde el cuerpo, desde lo biológico y natural el varón es distinto a la mujer. Lógicamente esto condiciona modos de ser diferentes. Complementarios entre sí. Pero en cuanto persona, en cuanto a capacidades, en cuanto a inteligencia, tienen las mismas posibilidades dadas por su naturaleza, tanto varones como mujeres. Pero su aplicación y desempeño procesual va a ser significativamente diferente. Después de considerar esta evolución histórica que existe respecto del tema de la mixticidad, podría parecer que la educación diferenciada es un volver atrás, y sus promotores ser rotulados como retrógrados. Esto no responde a los hechos. La educación diferenciada es una propuesta nueva, con el acrisolamiento de todas las experiencias posteriores a la vieja escuela femenina o masculina. Esta propuesta ha cribado las fortalezas y debilidades de propuestas anteriores. Busca algo diferente: una nueva organización escolar para superar y mejorar los efectos de la escuela mixta. La educación separada del pasado manifestaba una segregación, es decir, un curriculum diferente para mujeres y para varones. Y ello por el contexto socio cultural que se vivía. Era una respuesta del sistema educativo para las necesidades del momento. Hoy la realidad es otra. La educación diferenciada que hoy se propone no busca aquella segregación. Por el contrario, su propósito es educar a personas, como tales distintas y únicas, teniendo en cuenta sus diferencias sexuales, coexistentes y condicionantes de múltiples disimilitudes, para que puedan vivir en sociedad de manera igualitaria. 1.1. Fundamentos antropológicos “Aunque casi todos convendrían en que hombres y mujeres son diferentes, la mayoría de la gente no sabe hasta qué punto lo son.” (Gray; 1992: 20)
  8. 8. La acción docente en la educación diferenciada Rosario Orive Licenciatura en Ciencias de la Educación 8 Los varones y las mujeres son esencialmente iguales porque tienen la misma naturaleza humana que los caracteriza como hombres. También son distintos y complementarios en algunos aspectos de su ser. Por naturaleza, desde su conformación en el seno materno, el hombre adquiere su sexo masculino o femenino. “La dimensión sexuada “abraza todos los aspectos de la persona humana, en la unidad de su cuerpo y de su alma” (CEC 2332). No es, pues, solo una diferencia física, biológica o psíquica, sino el modo humano de vivir el ser personal: se es persona desde y a través de la condición de varón o mujer.” (Bañares J.I y Miras J. ;2011: 49) El sexo es un accidente inseparable del individuo; una persona no puede no tener ningún sexo: es una persona mujer o es una persona varón. La sexualidad es abarcativa del individuo. El ser humano está indisolublemente ligado al ser femenino o masculino, en todas las dimensiones que lo componen. Esta es una de las ideas esenciales que defiende la filósofa Edith Stein en su escrito “La mujer”: “Soy de la convicción de que la especie ser humano se desarrolla como especie doble, hombre y mujer; de que la esencia del ser humano, a la cual no puede faltar ningún rasgo ni aquí ni allí, alcanza a expresarse de dos modos diversos; y de que solo la totalidad de su constructo esencial evidencia su troquelado específico. No solo el cuerpo está estructurado de forma distinta, no solo son distintas algunas de las funciones fisiológicas, sino que toda la vida corporal es distinta, la relación de cuerpo y alma es distinta, y dentro de lo anímico la relación de espíritu y sensibilidad, así como la relación de las fuerzas espirituales entre sí. A la especie femenina le corresponde la unidad y clausura de toda la personalidad corpóreo-anímica, el armónico desarrollo de las energías; a la especie masculina, el crecimiento de algunas energías en orden a actividades muy intensas. Esta diferenciación de la especie, tal y como hay que plantearla filosóficamente, corresponde a la especificidad de los sexos…” (Stein E; 1998: 228) La especificidad de los sexos es lo que se busca recuperar en esta investigación. Con su condicionamiento para los estilos de aprendizaje diferenciados y por lo tanto los estilos de enseñanza diferenciados. La importancia de esos rasgos específicos es lo que nos importa, para poder dilucidar las estrategias docentes con las que conviene enseñar a cada alumno o alumna.
  9. 9. La acción docente en la educación diferenciada Rosario Orive Licenciatura en Ciencias de la Educación 9 Los varones y las mujeres tienen igualdad en su identidad más profunda que es la dignidad del ser humano. Y sus diferencias se manifiestan en la forma de procesar la información que reciben, en la expresión de los sentimientos, en la peculiar vinculación de unos con otros, en las preferencias, en las valoraciones, en la manera en que dan órdenes y las reciben, en la forma de discutir, etc. La lista de las diferenciaciones fenomenológicas se haría interminable. Y si el arte de la educación debe ser fiel a la naturaleza de quien es educado, ¿cómo ignorar todo esto?. Para educar en la complementariedad, es necesaria la educación en la propia identidad de cada sexo. Consideramos que se educa sobre cierto estado natural del hombre. La realidad de un hombre no es puramente aquella naturaleza con la que nace, pero tampoco es puramente la construcción socio cultural a la que fue sometido. No construye su realidad únicamente con las pautas culturales que experimenta. En toda filosofía realista y clásica, se parte de la concepción de que hay una naturaleza humana, hay una persona, y sobre esta entidad se construye una personalidad identificatoria. Pero dicha construcción parte directa y basalmente de “lo dado”, de una esencia irrenunciable. Así lo expresan Bañares y Miras: “La diversidad sexual entre mujer y varón es un hecho natural, constatable en la normalidad de los planos físico, psíquico, espiritual y social. Esa diferencia no se explica sólo por las pautas culturales o de comportamiento establecidas en una sociedad determinada, ni como fruto de una construcción jurídica artificial; por el contrario, es una realidad previa a toda sociedad cultura y norma” (Bañares J.I y Miras J. ;2011: 50). Igualdad de derechos y derecho a la diferencia “La igualdad de géneros no significa uniformidad” (Rosse: 2007: 5) “En algunos casos, y al amparo de la idea de igualdad, entendida como homologación de lo femenino a (y disolución en) lo masculino, encontramos prácticas que, denominándose coeducativas o no, no hacen sino fortalecer el modelo patriarcal que supuestamente pretenden romper. Así ocurre cuando confundimos ´la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres´ con ´ hombres y mujeres son iguales´” (Hernandez y Jaramillo; 2000: 93)
  10. 10. La acción docente en la educación diferenciada Rosario Orive Licenciatura en Ciencias de la Educación 10 Es riesgoso confundir la justicia que implica la igualdad de oportunidades para todos los alumnos en un colegio, con el hecho de dar a todos lo mismo, lo cual no es justo. Ya lo asentó Aristóteles, diciendo que es tan injusto dar desigualmente a los iguales, como igualmente a los desiguales. Un docente que brinda la misma atención a sus alumnas mujeres y a sus alumnos varones no está haciendo justicia con ellos. Si consideramos por acto justo dar a cada uno lo que le corresponde, debemos analizar entonces, qué le corresponde a cada uno. Para ello es necesario saber las características que presenta el alumno que tengo enfrente para saber qué es lo que éste necesita. En el caso de la edad, por ejemplo frente a un grupo de alumnos de primer año de secundaria, el docente a cargo de la clase debe considerar las características de un alumno de 13 años para poder planificar su clase a partir de esta realidad. Estamos hablando de características psicológicas, evolutivas, sociales y de aprendizaje. Es aquí donde también se ponen en juego las características biológicas que traen los alumnos por el sexo del que forman parte. En consecuencia, un docente debe considerar el sexo de sus alumnos para hacer justicia con ellos dando a cada uno lo que necesita. “La separación de sexos puede entonces caracterizarse por sus posibilidades de cara a la configuración de una enseñanza que se adecue de modo óptimo a las condiciones individuales de los alumnos. Hay que considerar el ajuste de la enseñanza a las condiciones del aprendizaje individual como presupuesto ineludible de una educación de calidad.” (Von Martial; 2005: 70). Y Calvo Charro añade a esta necesidad, el matiz pragmático, necesario en la actividad educativa, en la que, la ineficacia y el sentimiento de resignación ante la falta de resultados, tanto mal hace: “En esta labor la atención a las diferencias sexuales se convierte en un asunto de justicia, pero también de eficacia práctica. Los objetivos, metas, y contenidos habrán de ser los mismos para ambos sexos, pero los métodos pedagógicos y las estrategias docentes y educativas utilizadas deben ser diferentes si aspiramos a la excelencia en lo personal y en lo académico” (Calvo Charro, M; 2009: 17) La separación como estrategia
  11. 11. La acción docente en la educación diferenciada Rosario Orive Licenciatura en Ciencias de la Educación 11 El modo de agrupar a los alumnos en clases separadas según su edad, es una estrategia para que el docente logre adecuarse con mayor facilidad a las necesidades de los alumnos a quienes tiene que atender. En un grupo de alumnos de la misma edad, tendremos un grupo de personas con intereses similares, madurez evolutiva más o menos pareja, cierto nivel de abstracción, contenidos previos estudiados…etc. Y estas características son claves para el ejercicio docente en esa aula. El agrupamiento por edades facilita el ejercicio de una igualdad de oportunidades. Porque un grupo con alumnos de edades mezcladas implica más demanda del docente para atender a las diferencias. Si un docente de un aula con alumnos de diferentes edades, explica a todos un tema de la misma manera, y además propone a todos la misma actividad, y los evalúa con los mismos criterios, entonces no es justo, pues, no está brindando a todos las mismas oportunidades de aprendizaje. Sacarán más provecho de la clase aquellos alumnos que por su edad se adecuen a las características que esa clase requiera. Además, los alumnos mayores tendrán ventaja sobre los de menor edad. Lo mismo que sucede con el criterio de la edad, sucede con el sexo del alumnado. Si el docente no considera las características propias de cada sexo, entonces, reitero, no hay justicia. La igualdad de oportunidades implica reconocer que todos, por ser humanos, tenemos la misma dignidad, y como ciudadanos los mismos derechos, pero también es reconocer que nuestras diferencias tienen que ser atendidas. Esta cuestión la trata María Calvo Charro cuando define: “ La educación diferenciada es un sistema pedagógico que, partiendo de la igualdad de niños y niñas en derechos y deberes, dignidad y humanidad, reconoce, sin embargo, la existencia de una serie de diferencias innatas propias de cada sexo y las aprovecha para optimizar sus potencialidades y garantizar así una igualdad de oportunidades real.” (Calvo Charro M; 2009: 21) En la sociedad actual, se puede percibir la consideración de que femineidad y masculinidad son construcciones sociales que se aprenden, y que lograr eliminarlas es un beneficio para la sociedad. En el inconsciente colectivo es un beneficio y un avance poner en pie de igualdad dos realidades tan diferentes como son la mujer y el varón; “… en definitiva, la negativa a reconocer la existencia de cualquier tipo de diferencia vinculada al sexo y de su posible impacto o trascendencia en el ámbito pedagógico” (Calvo Charro, M; 2009: 15).
  12. 12. La acción docente en la educación diferenciada Rosario Orive Licenciatura en Ciencias de la Educación 12 1.2. Ser varón, ser mujer “La diferenciación sexual es un proceso enormemente complejo que comienza muy temprano, en el desarrollo del embrión” (Calvo Charro; 2009: 28) “La condición sexuada es una dimensión de esa totalidad unificada de cuerpo y espíritu que es el ser humano, y sabemos que como expresa el adagio filosófico clásico, el modo de obrar sigue al modo de ser. Así pues, la persona existe como mujer o como varón, antes que nada, en las diversas dimensiones de su ser; y ese modo de ser tiene después su correspondiente expresión en el obrar personal, en las costumbres, en la construcción social (articulada con rasgos y matices propios en las diversas culturas). Afirmar –como algunos pretenden- que la persona humana concreta no es mujer ni varón por naturaleza, y reducir la dimensión sexuada a la opción sobre la orientación sexual, como una más de las posibilidades abiertas a la libertad individual, supone alterar la historia y la ciencia. Pero, sobre todo, manifiesta una voluntad arbitraria de suprimir la realidad y sustituirla dogmáticamente por una construcción ideológica. Por el contrario, para afirmar que la persona humana existe en la realidad como mujer o como varón, no es necesario elaborar ningún tipo de argumentación filosófica o científica: basta la constatación del sentido común, sin prejuicios.” (Bañares J.I y Miras J. ;2011: 51) Para especificar las diferencias naturales entre las mujeres y los varones es necesario aclarar que algunas de las característica observadas no son aplicables a todos los miembros del grupo. Dentro de los dos grandes grupos observados que son las mujeres y los varones, puede haber subgrupos donde los miembros no manifiesten esa característica general de todos los varones o las mujeres. “Hoy sabemos que las diferencias innatas de niñas y niños son profundas; por supuesto, no todas las niñas son iguales y no todos los niños son iguales. Pero las niñas y los niños difieren unos de las otras en formas sistemáticas, que deberían ser entendidas y utilizadas, no escondidas e ignoradas.” (Sax; 2005: 37)
  13. 13. La acción docente en la educación diferenciada Rosario Orive Licenciatura en Ciencias de la Educación 13 Las diferencias que se nombran a continuación son propias de la naturaleza del ser femenino y del ser masculino. Esta distinción no significa que un grupo sea superior a otro; por el contrario, el ser diferentes los hace complementarios y manifiesta su riqueza. Así, ante la pregunta de ¿quién es más inteligente, el hombre o la mujer? , habría que preguntarse de qué mujer y de qué hombre se está hablando. “No es más inteligente el hombre que la mujer ni ésta que aquél; más bien sus cerebros se comportan como complementarios los unos de los otros.(…). Se ha demostrado sobradamente que porcentualmente los varones y las mujeres tienen el mismo promedio de inteligencia, aunque las estrategias utilizadas para conseguir un rendimiento parecido sean enormemente diferentes” (Calvo Charro; 2009: 35) El neurólogo Hugo Liaño, utiliza el término “conductas sexo- diferentes” para referirse a comportamientos biológicos que son distintos por el hecho de que el sexo sea masculino o femenino. Estas conductas se observan en muchos campos, por ejemplo: en las preferencias sensoriales, en el comportamiento motor, en el grado de agresividad y violencia, e incluso en la manera de encarar la muerte (Liaño; 2008: 27) Un estudio de Mage y Donner (2006) afirma que en igualdad de condiciones, la esperanza de vida de la mujer es superior a la del hombre porque los cromosomas XX aportan al cerebro más resistencia a la falta de oxígeno. También, a través de la observación de conductas de sexos diferentes, se perciben, más allá de los estereotipos culturales, diferencias en el aprendizaje y el juego. Si se considera un dato cultural como el hecho de que las industrias de perfumes estén orientadas a las mujeres y que a éstas les atraigan más las flores y los sabores dulces: se ha comprobado que el asunto en realidad es de índole biológico. Estudios con animales han demostrado que ratas hembras tienen preferencia por el sabor dulce, de la que carecen los machos y las manipulaciones hormonales lo confirman. Además, podemos verificarlo cuando una mujer embarazada tiene alteraciones en su ciclo hormonal y presenta rechazo hacia algún olor, o antojo hacia un sabor determinado. El hecho de que algunas hormonas se asocien a ciertas tendencias naturales, no significa que esto se aplique a todas las mujeres por igual. Lo mismo pasa con la presencia de la
  14. 14. La acción docente en la educación diferenciada Rosario Orive Licenciatura en Ciencias de la Educación 14 testosterona, que se vincula con el nivel de agresividad en los machos de la mayoría de las especies, incluida la humana. Hombres y mujeres se comportan de manera diferente y muchos de tales comportamientos tienen su base en operaciones del cerebro. A partir de su estructura se puede afirmar que: El cerebro femenino está mejor preparado que el cerebro masculino para el procesamiento verbal. No podemos generalizar a partir de esta afirmación, que radicalmente todas las mujeres usan el lenguaje de manera más fluida que todos los hombres, pero esta tendencia es fácil de comprobar. Dice Leonard Sax que las investigaciones con personas que han sufrido apoplejías proporcionaron mayor respaldo a la creencia de que “los cerebros de los hombres y los cerebros de las mujeres están organizados de manera diferente, con funciones más compartimentadas en los cerebros de los hombres y distribuidos más globalmente en los cerebros de las mujeres” “Una serie de estudios hechos por el profesor John Corso en la Universidad de Pennsylvania durante las décadas de los cincuenta y sesenta, han demostrado que las mujeres tienen mejor audición que los hombres.” (Sax; 2005: 5) Una estudiante graduada de la Universidad del Estado de Florida estudió sobre los efectos de la terapia musical en los bebés prematuros, considerando que un bebé prematuro no tiene ningún tipo de influencia cultural, sino que cualquier conducta o respuesta física que se manifiesta en su persona frente a un estímulo, será consecuencia únicamente de lo que tiene por naturaleza. Un niño recién nacido está absolutamente libre de estereotipos y de mensajes sociales sobre cómo debe responder a su ser sexuado varón o mujer. El estudio de Janel Caine, concluye que los bebés que fueron sometidos a una terapia musical, fueron dados de alta antes que los niños que no escucharon música. Pero estudios posteriores especificaron las diferentes repercusiones según el género. Las mujeres eran dadas de alta antes que los varones. Esto llevó a concluir que las mujeres eran más sensibles a la música, y tienen el oído más desarrollado que los varones desde el nacimiento. Esta cuestión descubierta en el campo de la medicina, lleva a considerar consecuencias pedagógicas. Así, el psicólogo Colin Elliot, demostró que las niñas de once años se distraen con niveles de sonido cerca de diez veces más suaves que los niveles de sonido que distraen a los niños.
  15. 15. La acción docente en la educación diferenciada Rosario Orive Licenciatura en Ciencias de la Educación 15 El sistema visual está organizado de manera diferente en las niñas y en los niños. Así lo explica el Dr. Leonard Sax: “La retina es la parte del ojo que convierte la luz en una señal neurológica. La retina se divide en dos capas: una capa contiene a los fotorreceptores, los bastones y los conos; los bastones son sensibles al negro y al blanco, no distinguen colores, mientras que los conos son sensibles al color. Los bastones y los conos mandan sus señales a la siguiente capa, las células ganglionares. Los científicos han sabido por muchas décadas que algunas células ganglionares son muy grandes (magno celulares), mientras que otras son muy pequeñas (parvo celulares). La mayoría de los documentos sobre este tema, solo se refieren a ellas como células ganglionares M y P. Las células P y las células M tienen funciones muy diferentes. Las células M están conectadas principalmente a los bastones con muy poco aporte de los conos: son, esencialmente, simples detectores de movimiento. Las células M están distribuidas por toda la retina, por lo que pueden seguir objetos en cualquier lugar del campo visual. Podríamos pensar en las células M como si estuvieran equipadas para responder a la pregunta, ‘¿dónde está ahora y hacia donde va?’ Las células P están conectadas (en nuestra especie) a las tres variedades de conos, pero tienen mucho menos aportaciones de los bastones. Las células P están conectadas en y alrededor de la fóvea, el centro del campo de visión. Podríamos pensar en las células P como si respondieran a la pregunta, ‘¿qué es esto?’. Las células P recopilan información acerca de la textura y el color las células P recopilan información acerca del movimiento y la dirección”.(…) El anatomista Edwin Lephart y sus asociados han encontrado que la retina masculina es sustancialmente más gruesa que la retina femenina. Esto es porque la retina masculina tiene en su mayoría células M que son más grandes y gruesas, mientras que la retina femenina tiene predominantemente las células ganglionares P que son más pequeñas y delgadas. No estamos hablando de pequeñas diferencias entre los sexos, con muchas coincidencias. Estamos hablando de grandes diferencias entre los sexos, con ni una sola coincidencia (Sax; 2004: 24). Esta realidad científica se traslada a la realidad del aula cuando por ejemplo se les da a los niños la posibilidad de elegir entre muchos lápices de colores para pintar. Y podemos observar
  16. 16. La acción docente en la educación diferenciada Rosario Orive Licenciatura en Ciencias de la Educación 16 cómo a veces predomina en los varones la tendencia a pintar con gris, o negro mientras que las mujeres eligen diversidad de colores como rosa, naranja, violeta. El daltonismo es un defecto genético que ocasiona dificultad para distinguir los colores. El defecto genético es hereditario y se transmite generalmente por un alelo recesivo ligado al cromosoma X. Si un varón hereda un cromosoma X con esta deficiencia será daltónico. En cambio en el caso de las mujeres, que poseen dos cromosomas X, sólo serán daltónicas si sus dos cromosomas X tienen la deficiencia. Por ello el daltonismo afecta aproximadamente al 1.5% de los hombres y solo al 0,5% de las mujeres. 1.3. Un estilo de agrupamiento de alumnos Después de ver resumidamente las diferencias naturales de mujeres y varones y sus consecuencias pedagógicas, podría parecer más complicado enseñar en un aula mixta. Agruparlos según el sexo, podría ser un criterio de selección, una alternativa de agrupamiento que permitiría a los docentes atender a las diferencias. Podría resultar más disciplinada un aula con alumnos de un solo sexo ya que presentarían características generales similares. Así como hoy en día un criterio básico de diferenciación de aulas es la edad de los alumnos, porque la psicología ha colaborado con aportes descriptivos especificando rasgos de los alumnos en cada edad, también puede utilizarse el ser mujer o ser varón como punto de diferenciación entre dos personas que aprenden. Sin embargo, algunos de los docentes encuestados para este trabajo afirman que es más difícil dar clases en escuelas diferenciadas. Algunos agregaron a modo de observación que la presencia de las mujeres los organiza a los varones y la presencia de los varones modera la participación de las mujeres, por lo que las clases resultan más ordenadas y disciplinadas. Vale aclarar que de los docentes que respondieron la pregunta, la mayoría ejerce la docencia en escuelas mixtas y de varones solos. Los tres docentes que respondieron que es más fácil dar clases en aulas diferenciadas son docentes que trabajan en mixto y de mujeres solas. Es decir, que
  17. 17. La acción docente en la educación diferenciada Rosario Orive Licenciatura en Ciencias de la Educación 17 en aulas mixtas los varones resultan más disciplinados pero mujeres solas resulta más fácil que en mixto. “Cada niño es único. No estoy diciendo que todos los niños son iguales ni que todas las niñas son iguales, pero el hecho de que cada niño sea único y complejo no debe cegarnos al hecho de que el género es uno de los dos grandes principios de organización en el desarrollo de un niño (siendo el otro principio la edad).Tratar de entender a un niño sin entender el papel del género en su desarrollo, es como tratar de entender el comportamiento del niño sin saber su edad.” (Sax, L.; 2005: 45) Hay cada vez más coincidencia entre los sociólogos y psicólogos en la premisa de que “Las categorías de género son más prominentes que otras categorías sociales” (Páez; 2004: 208). En una escuela donde se encuentran alumnos provenientes de diferentes etnias, niveles socioculturales, religiones, color de piel y sexo, el criterio de clasificación o diferenciación más evidente entre todas esas personas será el sexo al que pertenecen. Es inevitable considerarlo y son evidentes sus diferencias. Esto no significa una desvalorización, ni la ubicación de un género sobre el otro. Simplemente mostrar los condicionamientos para que, atendiendo a las diferencias, ayudar a que alumnos y alumnas alcancen su máximo potencial y así ser, de manera efectiva y real, iguales en la sociedad. Es erróneo creer que por enseñarles de la misma manera a mujeres y a varones se logrará la equidad social, ya que enseñándoles de manera idéntica, se estarán atendiendo a algunos rasgos del modo de aprender de los varones, y dependiendo del método de enseñanza en otros casos se facilitara el aprendizaje de las mujeres. Por ejemplo, si en la materia de lengua se imparte a los alumnos la consigna de escribir acerca de los sentimientos personales, evidentemente las mujeres tendrán ciertas ventajas sobre los varones y como consecuencia obtendrán mejores resultados. Una misma consigna para ambos sexos acentúa más las diferencias y se realza la brecha entre estos dos grupos. En cambio, si en la materia de geografía se les pide a los alumnos que en una hoja en blanco diseñen el mapa mental que tienen desde su casa hasta la escuela (ubicando puntos cardinales y distancias aproximadas), los varones, en principio, por lo que se dijo anteriormente acerca de la configuración de su cerebro y las facilidades naturales causadas por sus hormonas, tendrán mejores resultados. Sus mapas dibujados tendrán más coherencia con la realidad que el de las mujeres.
  18. 18. La acción docente en la educación diferenciada Rosario Orive Licenciatura en Ciencias de la Educación 18 La superioridad masculina en materia de poder de representación espacial parece que puede localizarse genéticamente. Hay estudios que demuestran que la facultad es hereditaria recesiva y que su soporte es un gen de cromosoma X” (Stafford, 1961; Buffery/Gray 1972: en Von Martial, 2005: 51) “Existen diferencias consistentes y significativas entre los sexos basadas en el cerebro en cómo las niñas y los niños aprenden geometría y en cómo entienden literatura” (Sax, L.; 2005: 126) En una escuela secundaria, donde el objetivo es formar a los alumnos para que se desempeñen en la sociedad como líderes auténticos, es necesario crear un clima de seguridad donde se identifiquen con su grupo de pares. La presencia del sexo opuesto genera presión por el hecho de que los adolescentes creen que deben reaccionar de una manera específica por el hecho de pertenecer a un sexo determinado. Los integrantes del grupo de un sexo en presencia del otro se posicionan con mayor fuerza en normas y estereotipos de lo considerado socialmente correcto para su sexo. Las normas sociales sobre lo adecuado para cada sexo generan presión y quitan libertad. Cobran más importancia cuando ambos sexos están presentes. En una escuela mixta, a la hora de organizar una presentación teatral, las mujeres se encargarán de coser los disfraces, y naturalmente los varones de la escenografía. En una escuela de varones solos tendrán menos presión del ambiente y serán más libres de elegir lo que quieran. 2. La escuela secundaria Entre los objetivos de la escuela secundaria figura el de formar a los hombres y a las mujeres para la vida social en general y en particular para la inserción en el mundo laboral y para extender su formación. Así en el artículo n° 30 de la ley de educación nacional (n° 26.206) encontramos el principal objetivo que tiene la educación secundaria en Argentina: “La Educación Secundaria
  19. 19. La acción docente en la educación diferenciada Rosario Orive Licenciatura en Ciencias de la Educación 19 en todas sus modalidades y orientaciones tiene la finalidad de habilitar a los/las adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de estudios.” Analizando este objetivo, nos encontramos en primer lugar con un sujeto que es “los adolescentes y jóvenes” y con una conducta esperable que es “la ciudadanía”. Sabiendo que hay jóvenes y adultos que forman parte del sistema educativo secundario (que por diversos motivos han prolongado su pertenencia o que se han reincorporado al sistema luego de algunos años) es necesario aclarar que el presente trabajo considera como sujetos que forman parte de la escuela secundaria a los adolescentes de entre 13 y 18 años. En este tema, prolongar la franja etaria sería imposible, porque no se pueden abarcar la multiplicidad de variables que se agregarían. Por un lado, caracterizaremos la adolescencia como edad evolutiva y por otro trataremos el ejercicio pleno de la ciudadanía que se busca lograr al terminar la escuela secundaria. Atendiendo a esta finalidad nos detenemos a pensar cuál será la mejor manera de preparar a los adolescentes para el ejercicio de la ciudadanía. Es imprescindible el paso satisfactorio por la escuela secundaria, para que un joven logre una correcta inserción en el mundo laboral. La escuela secundaria debe estar diseñada de tal modo que responda a las expectativas que toda la sociedad, incluido el mismo sistema, tiene de ella. En nuestro campo de investigación, que es la educación diferenciada por sexos, nos limitaremos considerar algún aporte desde este punto. 2.1.- Sobre las alumnas y los alumnos de entre 12 y 18años Los alumnos con los que nos encontramos en la escuela secundaria son de diferentes edades pero todos pueden ubicarse dentro de la misma etapa de vida que es la adolescencia. Muchos autores coinciden en ubicar a la adolescencia entre las edades de 12 y 18 Años. La adolescencia “Por adolescencia solemos entender la etapa que se extiende, grosso modo, desde los 12- 13 años hasta aproximadamente el final de la segunda década de la vida. Se trata de una etapa de transición en la que ya no se es niño, pero en la que aún no se tiene el estatus de adulto. Es lo que
  20. 20. La acción docente en la educación diferenciada Rosario Orive Licenciatura en Ciencias de la Educación 20 Erikson (1968) denominó una “moratoria social” un compás de espera que la sociedad da a sus miembros jóvenes mientras se preparan para ejercer los roles adultos.” (Palacios; 1990: 299). “Los comienzos de la pubertad en el varón y la niña no son sincrónicos, su respectiva maduración y desarrollo no avanzan a ritmo parejo ni tampoco son de naturaleza totalmente comparable. Sea cual fuere la posición psicosexual y yoica en que se hallen temporariamente situados la muchacha o el muchacho adolescentes (…) ello siempre es un preámbulo a la formación definitiva de su yo y de su identidad sexual” (Blos; 1991: 85) “En el varón, nos sorprende el camino indirecto que emprende, a través de la investidura pulsional pregenital, hacia una orientación genital; la niña se vuelca hacia el otro sexo mucho mas pronta y enérgicamente. Decir que el aumento cuantitativo de las mociones pulsionales durante la preadolescencia conduce a una investidura indiscriminada de la pregenitalidad sólo es correcto con referencia al varón; en este el resurgimiento de la pregenitalidad marca, en efecto, el final del periodo de latencia. En la niña suele observarse que ese resurgimiento es mucho mas moderado, hecho que revela, por su propia índole de táctiva diversiva (la exteriorización de las pulsiones es indirecta), que esta coyuntura del desarrollo constituye una crisis más compleja para ella que para el varón” (Blos;1991: 91) “Cuando en la pubertad el estrógeno inunda el cerebro femenino, las mujeres empiezan a concentrarse intensamente en sus emociones y en la comunicación. Las hormonas las empujan hacia la conexión humana. Necesitan compartir experiencias personales, comienzan las largas conversaciones telefónicas durante horas y su atención hacia los problemas ajenos se acentúa. Las relaciones humanas se convierten en el centro de gravedad del universo femenino. Los trabajos solidarios, la atención a los demás, empiezan a dominar su mundo.” (Calvo Charro; 2009: 67). En cambio, el varón se caracteriza por pasar el tiempo compitiendo. “Canalizan la agresividad proporcionada en su flujo hormonal en juegos de acción, competencia, dominio y liderazgo. (…) La testosterona está directamente asociada a la búsqueda de status, poder, dominio o rango en los muchacho. El deseo de ganar les motiva, incentiva, excita y alimenta su espíritu de lucha y sacrificio. Tenia pues razón Chesterton cuando decía que: los juegos masculinos son competitivos porque es el único modo de hacer que sean emocionantes.” (Calvo Charro; 2009:
  21. 21. La acción docente en la educación diferenciada Rosario Orive Licenciatura en Ciencias de la Educación 21 65) En palabras de Charles Dickens “el hombre es rival de otros hombres. Disfruta con la competencia. Autoconocimiento: camino a la madurez “Para todo muchacho o muchacha, su género es una parte grande de su identidad; pero hoy les resulta más difícil tener claro qué es ser una mujer o un hombre de verdad” (Rosse: 4) “Niños y niñas no tiene aún configurada su personalidad definitiva, están en pleno proceso de transformación y en especial, de los seis a los diecisiete años, como demuestra la neurociencia, sus cerebros experimentan los cambios más profundos que van a marcar posteriormente su vida en la madurez” (Calvo Charro; 2009: 36). Los alumnos de escuela secundaria, los adolescentes, se encuentran en una etapa de la vida que tiende, en todos sus aspectos, a buscar equilibrios en orden a estabilizar la personalidad. Esto repercute lógicamente en todos los ámbitos, y el docente y la escuela deben conocer esta realidad, para poder atender a estas situaciones particulares a la hora de planificar y enseñar. El aparente fracaso de este nivel, se debe en parte a no considerar las características correspondientes a la etapa evolutiva. En efecto, hay muchas investigaciones y estudios al respecto, pero a la hora de proyectar y diseñar el nivel, incluso a nivel de las políticas macro, no se llega a considerar en concreto la realidad en cuestión. Y esto que se dice de la etapa evolutiva en general, vale para toda la consideración de las diferencias que tienen su condicionamiento preciso en el sexo. Es altamente valorable y recomendable su consideración. Así lo afirma Calvo Charo: “Aquellos métodos docentes que aprecien, valoren y concedan el tratamiento adecuado a las especificidades propias de cada sexo en la escuela serán sin duda los más adecuados para lograr el equilibrio personal y humano que todo niño precisa para alcanzar una madurez responsable y, en consecuencia, libre y feliz.” (Calvo Charo M; 2009: 17) Ingbert von Martial introduce el término de “polarización” para explicar el fenómeno que se produce cuando los niños buscan acentuar sus cualidades específicas de género en presencia del sexo opuesto. “Ya en los primeros años de vida la polarización se manifiesta en el aprendizaje de los roles sexuales. Este fenómeno hay que contemplarlo en relación con una
  22. 22. La acción docente en la educación diferenciada Rosario Orive Licenciatura en Ciencias de la Educación 22 dinámica psicosexual. Es de gran importancia para la consolidación de la estructura del instinto sexual. […] Así pues, se consolida la orientación según las claves específicas de cada sexo. El resultado de ese proceso constituye una representación de la masculinidad y de la feminidad. Las diferencias establecidas forman la materia que posibilita la clara identificación como chico o chica.” (Traducción de Barrio Maestre; 2005: 53) 2.1.2 La presencia del sexo opuesto en el aula Para una educación de calidad, una de las cuestiones que se procura es crear un ambiente favorable al correcto desarrollo de la enseñanza en las aulas. Este ambiente puede ser considerado desde distintos focos, pero uno de los más importantes y menos considerados durante mucho tiempo, es el ambiente emocional. En efecto, “los ambientes emocionalmente seguros (AES) constituyen no sólo la base del equilibrio emocional; son también la fuerza generativa del intelecto y de la creatividad del ser humano, y deberían constituir el primer y más importante derecho fundamental del niño” (Céspedes, 2010: 104). Concretamente esta autora sostiene que dichos AES en la edad adolescente, deben atender a una protección indirecta sustentada en el principio de la confianza y en la comunicación afectiva, deben ser intelectualmente desafiantes, abiertos, propiciar el quehacer autónomo y la creatividad; y debe ser profundamente educativo, para procura un ejercicio responsable de la libertad y su autojurisdicción (Céspedes, 2010: 105). Aquí surge la cuestión de si estas condiciones se pueden dar de manera eficaz con chicos de distinto sexo o es más conveniente atender las necesidades emocionales de manera diferenciada. Por otra parte, cada año los educadores toman nuevas medidas para que los alumnos aprendan más y mejor. Son muchas las variables que influyen en el clima escolar para buscar la excelencia: el edificio, la distribución de las aulas, la limpieza del lugar, el espacio, la cantidad de alumnos por aula…etc. Se busca presentar un escenario favorable para que los alumnos que asistan a esa escuela puedan concentrarse en aprender tanto hábitos como contenidos académicos. Con este objetivo, también será necesario eliminar o distanciar aquellos factores de distracción que se presenten para los alumnos: el salón de música por el ruido que provocan los instrumentos, las pelotas de futbol, las carteleras con publicidades o noticias sociales, etc. No significa que no sean instrumentos valiosos, pero sí son perjudiciales dentro del aula a la hora de
  23. 23. La acción docente en la educación diferenciada Rosario Orive Licenciatura en Ciencias de la Educación 23 aprender. Se busca distanciar estos factores de distracción para que se pueda desarrollar libremente el proceso de enseñanza-aprendizaje. ¿Serán los miembros del sexo opuesto un factor de distracción para los adolescentes de escuela secundaria? ¿Podríamos decir que es necesario distanciarlo como tantos otros, para favorecer el clima de trabajo en el aula? Una de las posturas que se presentan en referencia a este tema es la de Maria Calvo Charro: “Varios estudios reflejan cómo los niños y las niñas que comparten aula están más pendientes de agradar al sexo opuesto que de ser uno mismo. No se muestran como verdaderamente son, por vergüenza, por miedo al ridículo, a no “gustar”, lo que dificulta un desarrollo personal sano y equilibrado” (Calvo Charro; 2009: 24) Por otro lado, se presenta la postura de que esto no es natural ya que la sociedad no esta fragmentada por sexos y se plantea que la mixticidad es lo natural. Frente a esta postura nos preguntamos ¿Acaso toda la organización escolar tiene mucho de natural? ¿Cuánto de las normativas de convivencia escolares se asemejan a la vida real? ¿Es posible trasladar ese ambiente “tan natural” a la escuela? No es la escuela de suyo un ambiente artificial, en el que precisamente se crean las situaciones “ideales” de aprendizaje? Los horarios establecidos por asignatura, los recreos, las actividades pautadas, el uniforme, el uso de delantal, no son “naturales”. Más allá de las diferencias que puede haber entre un colegio y otro, todos tienen pautas, creadas artificialmente por un grupo de personas, para que la institución funcione. Y con estas medidas consensuadas y planificadas no se busca arruinar la vida de los que asisten, ni provocarles un quiebre psicológico respecto de su vida social familiar y social. Lo que se busca con estas medidas es lograr los objetivos que la educación se propone. Para que el adolescente de escuela secundaria pueda aprender determinados contenidos académicos, lograr un autoconocimiento y una madurez para desarrollarse correctamente en la vida social, es necesario insertarlo en un sistema que artificialmente permita a los docentes trabajar. Se necesita crear ese “lugar diferente”, esa “clase artificial”, para lograr objetivos educativos. Si entonces llegamos a reconocer que el sexo opuesto genera distracción en nuestros adolescentes, u obstaculiza el aprendizaje eficaz, ¡bienvenida sea el aula diferenciada!.
  24. 24. La acción docente en la educación diferenciada Rosario Orive Licenciatura en Ciencias de la Educación 24 En la escuela secundaria, los adolescentes se encuentran en una etapa de autoconocimiento y camino a la madurez como especificamos en el apartado anterior. No es menor que estén cursando este trance, ya que la presencia del sexo opuesto, es un ingrediente más y muy específico, que puede generar disturbio y entorpecer ese conocimiento de la personalidad propia como miembro de un sexo. “(…) la de la adolescencia es una de las etapas de la vida en que más atento se está al propio cuerpo, a sus características y desarrollo, a sus semejanzas y diferencias respecto del cuerpo de los demás. Eso ocurre así en nuestra cultura,(…) en la que además existen una serie de estereotipos, y tanto más incómodo cuanto más se aleje de ellos, o cuanto más se aleje de lo que es lo más habitual en su contexto. (Palacios; 1990: 303) La presencia del grupo de pares influye en el autoconocimiento. La presión que generan los otros, sobre todo los del sexo opuesto, puede perjudicar la correcta interpretación de las actitudes propias. Una mujer que responde con una conducta femenina ante determinada situación puede cuestionarse ¿es natural esta respuesta? ¿o me dejo influir por lo que socialmente se espera de mi? O por el contrario, tal vez naturalmente le dé vergüenza hacer público un comentario personal y sienta que sea una presión del ambiente, entonces lucha por decirlo de todas formas para cortar con el estereotipo. “Tanto de los profesores como de los condiscípulos emanan influencias específicas (…). En la escuela mixta, el aprendizaje social está vinculado con las atribuciones específicas de cada sexo. Ésta es una de las causas por las que la enseñanza mixta fomenta más la polarización de los caracteres sexuales que la equiparación de éstos. Es un fenómeno psicosexual comprensible.” (Von Martial; 2005: 59) Existen conductas esperables para cada sexo: “En las clases mixtas comparecen representantes del otro sexo caracterizados de acuerdo con un papel a desempeñar” (Von Martial; 2005: 69) “Cuando se pide a chicos y chicas que respondan veinte veces a la pregunta ¿quién soy yo? en una situación experimental segregada no se observan diferencias notables: unas y otros ofrecen respuestas en términos más o menos singulares. En cambio, cuando se repite la experiencia en una situación mixta, las chicas recurren a las características de su grupo de sexo
  25. 25. La acción docente en la educación diferenciada Rosario Orive Licenciatura en Ciencias de la Educación 25 para describirse, en tanto que los chicos siguen ofreciendo el tipo de respuesta idiosincrática. La presencia del sexo opuesto hace dependientes a las chicas del sistema de categoría de sexo y de los estereotipos que éste especifica.” (Durand-Delvigne y Duru-Bellat; 2000: 132). 2.1.3. Los intereses y las capacidades diferenciados “La naturaleza produce dos sexos con cualidades cognitivas diferentes. Cuando se nace con un cerebro - masculino o femenino- ni la terapia hormonal, ni la cirugía, ni la educación pueden cambiar la identidad del sexo.”(Calvo Charro; 2009: 29) Para educar a mujeres y varones debemos partir de esas diferencias. No buscar pulirlas o achicar la brecha que nos separa del otro sexo. Si hoy está completamente aceptado que hay estilos cognitivos tan diferentes y diferenciados debido a una multitud de factores, entre los que figuran los distintos tipos de inteligencias (Gardner), a los que hay que atender desde las estrategias didácticas, sería una incongruencia no aceptar la diferenciación más neta, con fundamentación biológica, que corresponde a los distintos sexos. Estas diferencias deben ser consideradas, sin reforzar estereotipos, ni generar presión en los alumnos. El aula “single sex” facilita esta tarea docente y libera a los alumnos de algunas presiones, según las distintas asignaturas. Esto no significa que en las aulas mixtas no pueda impartirse una enseñanza eficaz. Pero es enriquecedor plantear otras alternativas. “Es un fenómeno conocido que en las clases coeducativas se aprecia una presión de grupo debida a expectativas más o menos claras de los alumnos acerca de la dominancia de género en materias específicas” (Von Martial; 2005: 62) “Como la persona entera sólo puede ser varón o mujer, en unidad de cuerpo y alma, la masculinidad o feminidad se extiende a todos los ámbitos de su ser: desde las diferencias físicas a las psíquicas. Aunque no se pueda constatar ningún rasgo psicológico o espiritual atribuible sólo a uno de los sexos, existen, sin embargo, características que se presentan con una frecuencia especial y de manera más pronunciada en los varones o en las mujeres”. (Llanes, I; 2006:25)
  26. 26. La acción docente en la educación diferenciada Rosario Orive Licenciatura en Ciencias de la Educación 26 2.2.- El docente como modelo femenino o masculino Uno de los riesgos de impartir clases en aulas separadas a mujeres y a varones, es el riesgo de reforzar estereotipos. Podría parecer lógica la conclusión de que educar a mujeres solas según ciertas concepciones sobre el sexo femenino, es una forma de acentuar estilos y de establecer conductas esperables solo por el hecho de ser mujer. Por ende, la escuela mixta se presentaría como una solución, ya que teniendo alumnos de ambos sexos, se evita el reforzamiento de estereotipos de género. Von Martial, considera que el reforzamiento de estereotipos pasa por otro lado, no por el hecho de que estén juntos o separados. Y plantea la cuestión de la actitud del docente. “Es frecuente que los profesores reaccionen de manera diversa según cuál sea el sexo de los alumnos. Esto contribuye aún más a que se refuercen los contrastes existentes” (Von Martial; 2005: 64) Esto nos lleva a reflexionar acerca de la importancia de la capacitación que deben recibir los docentes sobre las diferencias entre alumnos y alumnas. No es menor la influencia que ejerce un docente en el aula sobre estos contrastes de género. Siguiendo la postura que propone este autor, llegamos a concluir que entonces, en una escuela mixta, habrá más riesgo de reforzar estereotipos, ya que la presencia de ambos sexos en el aula, hace más evidente las reacciones del profesor, el trato diferente a cada sexo y la expectativa que el docente tiene y deja traslucir en su trato. Si un profesor tiene el concepto de que las mujeres serán más disciplinadas en clase, las corregirá cuando no lo hagan, y lo mismo con los varones cuando no reaccionen de la manera que el docente espera que reaccione un alumno varón. “Las expectativas que alimentan los profesores respecto de sus alumnos incluyen atributos específicos de género. Frecuentemente han visto que las chicas son más aplicadas, más disciplinadas y amables que los chicos. Los profesores pueden formarse una idea de los intereses y expectativas propias de cada género. Muchos suponen que éste o aquél contenido de aprendizaje es de especial importancia para la vida futura de los chicos o de las chicas.
  27. 27. La acción docente en la educación diferenciada Rosario Orive Licenciatura en Ciencias de la Educación 27 Las experiencias y los supuestos influyen sobre las expectativas y exigencias que los profesores plantean a sus alumnos.” (Von Martial; 2005: 60) 3. La acción docente en el aula diferenciada “La educación diferenciada renueva la pedagogía escolar mediante la introducción en el aula de la perspectiva del género, un parámetro de esencial importancia que facilita la práctica docente y permite tratar eficazmente dentro del aula una de las primeras peculiaridades del género humano: la diversidad sexual.”(Vidal; 2006: 13) Un docente que se encuentra frente a un aula de alumnos de un solo sexo, tiene un contexto que le facilita su tarea de atender a las diferencias. Pero no es suficiente. Si un profesor de matemática enseña en una escuela de mujeres solas y explica un tema y evalúa de un modo determinado y luego asiste a un colegio de varones solos y explica de la misma forma el tema y evalúa con el mismo criterio: entonces no esta atendiendo a las diferencias. Es decir, el hecho de que los alumnos se encuentren en aulas separadas no garantiza la calidad de educación que se les brinda. Por este motivo, este trabajo considera conveniente apuntar a la mejora de las estrategias metodológicas para satisfacer los distintos modos de aprender, y no se conforma con la creación de escuelas diferenciadas por todos los fundamentos pedagógicos que puedan presentarse. Estrategias metodológicas aplicadas a la diversidad de sexos “La aplicación de técnicas docentes adaptadas a las características y exigencias propias de cada sexo refuerza la autoestima de los alumnos y les permite desarrollar mejor sus capacidades” (Calvo Charro, 2009: 22)
  28. 28. La acción docente en la educación diferenciada Rosario Orive Licenciatura en Ciencias de la Educación 28 3.1 Estudio dirigido El estudio dirigido es una técnica individualizada de Enseñanza expositiva, menos rígidamente estructurada, que sustituye la explicación oral del profesor por unas instrucciones escritas para que los alumnos realicen actividades con un apoyo bibliográfico, y con la que se pretende que cada alumno, además de conseguir objetivos cognoscitivos de comprensión, adquiera hábitos de estudio personales. Esta técnica es más adecuada para el logro de objetivos relacionados con la comprensión. Se guía al alumno a través de bibliografía de un tema para que desarrolle las habilidades que necesita para estudiar. Se busca que el alumno logre un estudio independiente de la tarea del profesor. Para evitar el rechazo “a priori” de los alumnos ante esta modalidad de trabajo, se los debe motivar antes de presentarles el material. Además, el material debe estar bien organizado y adaptado al nivel y a los intereses del grupo. En el momento previo a la clase, donde el docente está planificando la presentación de las pautas de trabajo, debe considerar cuáles podrían ser los intereses de los alumnos con los que trabajará. “Ideal resultaría que el tema de la lección coincidiera con aquello que preocupa e interesa al alumno en ese momento” (Pérez Taboada, 1928: 452). En esta tarea del docente para lograr el interés del alumno en la estrategia de estudio dirigido, resulta indispensable la consideración de las diferencias de los sexos. En la edad de la adolescencia, en una escuela secundaria, son diferentes las motivaciones que manifiestan chicos y chicas. Por ejemplo, con un grupo de varones puede iniciarse una conversación sobre “los vuelos espaciales”, “problemas de espacio para combustible”, “necesidad de utilizar combustible de alto valor energético”, etc. (Pérez Taboada, 1928: 452). Esta conversación no resultará tan motivadora para las mujeres, a la hora de comenzar el estudio independiente de un tema, como preparación para una lectura silenciosa. Pérez Taboada organiza esta estrategia de enseñanza en 8 momentos: 1) Preparación de la lección por el maestro 2) Introducción en la lección
  29. 29. La acción docente en la educación diferenciada Rosario Orive Licenciatura en Ciencias de la Educación 29 3) Preparación de la lectura silenciosa 4) Lectura silenciosa 5) Vocabulario 6) Control de comprensión y refuerzo de la lectura silenciosa 7) Segunda lectura: oral o silenciosa 8) Extensión y profundización de lo leído. En cada uno de estos momentos, se manifiestan las diversas reacciones y conductas según el sexo de los alumnos. Primero, cuando el docente prepara la lección debe considerar si el grupo destinatario de la actividad será un grupo mixto o de mujeres solas o de varones solos. Luego, como se explicó anteriormente, se debe introducir a la lección con algún tema que motive al grupo de alumnos. Los temas de interés no serán iguales para las mujeres y para los varones. En el tercer momento de esta estrategia, el docente escribe en el pizarrón o simplemente anuncia el tema a tratar. A partir de este título, permite a los alumnos (de manera organizada) expresar sus conocimientos previos sobre el tema. Puede usarse por ejemplo el torbellino de ideas o algunas preguntas que le permitan al profesor conocer las experiencias anteriores que han tenido referidas al tema y de esta forma poder partir de los conocimientos previos y relacionarlos con los que están por aprender. El docente debe motivar al alumno a hacer silencio para poder concentrarse en la “lectura silenciosa” para que el estudio sea eficaz. La motivación para iniciar el momento de lectura no será igual en varones y mujeres. Considerando la característica natural en los varones de moverse por objetivos, a ellos los motivará que el docente les diga lo que van a ser capaces de lograr cuando terminen la lectura. También será conveniente decirles a los varones que en este texto se contienen respuestas a cuestiones concretas que ellos puedan llevar a la práctica. En cambio, las mujeres, que valoran y disfrutan mas de los procesos, (Sordo; 2010:41) se insertarán con más
  30. 30. La acción docente en la educación diferenciada Rosario Orive Licenciatura en Ciencias de la Educación 30 facilidad en la lectura cuando se les diga que es un texto ameno, que tiene párrafos muy claros, o en caso de ser un texto difícil se les puede decir que realicen una lectura pausada, que busquen palabras en el diccionario, que se vayan imaginando posibles conclusiones a medida que se presenta el tema. La exhortación apuntará al proceso de lectura y a los beneficios que trae la lectura silenciosa. A ellas las motivará que el aula esté en silencio y que en ese clima todas estén enfocadas en lo mismo, porque les influye el clima del entorno, el contexto en que están trabajando. “(…) la función del docente, dentro del Estudio Dirigido, es la de orientar, o sea la de guiar, la de ayudar al alumno para que éste satisfaga esa necesidad básica del ser humano, que es la de su realización personal.” (Echegaray de Juárez; 1974: 16) Esta estrategia de enseñanza permite una amplia libertad de aplicación ya que para cumplir un mismo objetivo, cada alumno recorrerá caminos diferentes. Este modo de enseñar a estudiar permite que se pongan en juego las características propias de los alumnos que estudian: sus ritmos, sus intereses y sus modos particulares. Podemos concluir que el Estudio Dirigido permite respetar (más que otras estrategias de enseñanza) las diferencias de los individuos, en nuestro caso, las diferencias que se presentan entre los varones y las mujeres. Dice Garcia Hoz: “Hoy se estima que la educación consiste en orientar al alumno en sus actividades de aprendizaje para su mejor adaptación al medio y la resolución de los numerosos problemas que le crea la civilización, ya que se considera que no existen dos educandos iguales en capacidad, intereses o madurez y que, por esto mismo las necesidades personales y sociales de cada uno deben variar dentro de una amplia órbita de intereses comunes” (García Hoz; 1972: 31) Para evitar el riesgo de reforzar estereotipos, o conducir a un educando por el camino de “lo esperable para su sexo”, es conveniente otorgar libertad en el ejercicio de tareas, siempre que sea posible. Consideramos que el método de estudio dirigido brinda por su misma naturaleza la libertad de acción para que el educando despliegue sus características propias en el modo de resolver las guías de trabajo y de estudiar luego de la lectura silenciosa. Es oportuno traer a colación algunas diferencias que resalta Pilar Sordo en su estudio “Viva la diferencia”. Algunos de los rasgos que esta psicóloga chilena rescata de las diferencias entre mujeres y varones en general, sirven a la hora de estudiar el modo en que aprenden ellas y
  31. 31. La acción docente en la educación diferenciada Rosario Orive Licenciatura en Ciencias de la Educación 31 ellos. Los títulos que se presentan en los apartados del libro, nombran las principales diferencias que ella descubre en su investigación: (cfr: Sordo; 2010: 40) 1. La primera gran diferencia tiene que ver con el motor que nos lleva a actuar. 2. Lo femenino valora más el proceso; lo masculino, los objetivos. 3. Lo masculino separa, ordena. Lo femenino reúne, junta. 4. Lo masculino: monofocal. Lo femenino: multifocal 5. Lo femenino resuelve los conflictos hablando; lo masculino, en silencio. 6. La rabia de los hombres y la tristeza de las mujeres. 7. Los tiempos personales marcan otra importante diferencia. “Los varones necesitan mayor estimulación y tensión para mantener su atención pues tienen mayor tendencia al aburrimiento y a la distracción que sus compañeras. Por eso los niños necesitan emociones fuertes, que se les planteen retos que solucionar. Evitar el aburrimiento de un chico en clase tiene gran importancia, ya que cuando el niño se aburre, no solo “desconecta” sino que para entretenerse suele provocar conflictos o molestar a los demás. Lo más seguro es que le diagnostiquen problemas de atención y de comportamiento, cuando en realidad estamos ante un niño perfectamente normal al que el profesor no ha sabido estimular debidamente” (Calvo Charro, M; 2005: 72). O lo ha sometido a un tipo de “disciplina escolar” que no es el adecuado. Otra de las técnicas y estrategias que podríamos considerar en este muestreo didáctico es la del aprendizaje por descubrimiento. 3.2 Aprendizaje por descubrimiento
  32. 32. La acción docente en la educación diferenciada Rosario Orive Licenciatura en Ciencias de la Educación 32 “El aprendizaje por descubrimiento considera que la condición indispensable para aprender una información de forma significativa es tener la experiencia personal de descubrirla […]. Cada persona construye la experiencia en diversos planos o niveles de representación; por lo que conviene también estructurar el conocimiento en diferentes niveles, con el fin de que cada alumno pueda utilizar el que mejor se adecue a sus características” (Soler; 1992: 57). En el aprendizaje por descubrimiento, el docente facilita las condiciones para que el alumno descubra nuevos conceptos o habilidades. El docente guía al alumno, quien elabora su propio trabajo de aprendizaje, relacionando los conceptos previos con el nuevo material de trabajo que se le entrega. El docente guía el pensamiento de los alumnos para que ellos arriben a una conclusión por ellos mismos, sin presentarle anticipadamente su propio punto de vista sobre el tema. Siguiendo una serie de pasos que veremos a continuación, el docente presenta ejemplos confrontativos acerca de lo que el concepto a desarrollar es y no es. Luego propone contraejemplos y el alumno concluye la hipótesis correspondiente, o la definición de un concepto a la que deben arribar. En la enseñanza por descubrimiento existen dos tipos de objetivos: objetivos de aplicación y objetivos de análisis, síntesis y valoración. 1. Objetivos de aplicación Para lograr este objetivo existen dos tipos de procesos: Procesos algorítmicos y procesos heurísticos Procesos algorítmicos Estrategias para enseñar procesos algorítmicos  Se enseñan paso a paso.  Las reglas teóricas se presentan de a una para permitir al alumno que las recuerde mientras hace los ejercicios donde aplica dicha normativa.  El profesor debe presentar en primer lugar el objetivo que se busca, y luego dice claramente lo que deben hacer. Considero que esta estrategia se corresponde con el pensamiento masculino, porque las habilidades que pretende del alumno y la manera de presentar la actividad en pasos, es propia de un modo de razonar masculino. No todos los varones tienen este mismo modo de razonar, pero sí
  33. 33. La acción docente en la educación diferenciada Rosario Orive Licenciatura en Ciencias de la Educación 33 parece ser un rasgo general. Cabe la excepción de que una alumna mujer trabaje mejor con este modo masculino de implementar la estrategia. Procesos heurísticos 2. Objetivos de análisis, síntesis y valoración Análisis previo Variable dependiente Variable independiente Preguntas problema Presentación de casos Proceso deductivo – inductivo “Los conceptos pueden aprenderse, según Bruner, por “Descubrimiento” de los atributos que los definen a partir de estímulos físicos del ambiente, lo que Rost (1983) llama “formación primaria”. Esta formación de conceptos se realiza espontáneamente, por descubrimiento autónomo sin guía, dando lugar casi siempre a conceptos precientíficos; o a través de un proceso de descubrimiento guiado, generando conceptos científicos. Tanto unos como otros siempre se convierten en nudos significativos de la estructura semántica del aprendiz.” (Soler y otros; 1992: 64) Esto significa que cuando un alumno logra descubrir un concepto a través de los ejemplos positivos y negativos que el docente le presenta; no solo logra describir ese concepto sino que aprende características, lo discrimina entre otros conceptos similares, conoce datos y métodos para conocer otros conceptos nuevos. Mientras el alumno selecciona entre los modelos que tiene en su mente, aquellos que encajan en la propuesta del profesor, éste debe ser consultor y orientador. En lugar de anticiparse a guiar cuando el alumno comienza su camino de descubrimiento, simplemente debe responder las preguntas que le surgen al aprendiz porque son parte de su proceso de descubrimiento.
  34. 34. La acción docente en la educación diferenciada Rosario Orive Licenciatura en Ciencias de la Educación 34 3.3. Aprendizaje cooperativo “El rendimiento excepcional en el aula (…) exige un esfuerzo cooperativo, y no los esfuerzos individualistas o competitivos de algunos individuos aislados.” (Johnson, Johnson y Holubec; 1999: 3) El aprendizaje cooperativo es "[...] un sistema de interacciones cuidadosamente diseñado que organiza e induce la influencia recíproca entre los integrantes de un equipo."(Johnson y Johnson, 1998). Es un modo de trabajo en el aula que permite el aprendizaje basado en la colaboración de todos sus integrantes. El docente forma los grupos y luego es responsabilidad de los alumnos que sus compañeros de equipo tengan todo el material de trabajo y avancen en la construcción del conocimiento. Para lograr el aprendizaje de este modo, es necesario un buen trabajo en equipo: con división de tareas donde cada integrante acepte la responsabilidad y comparta la autoridad. Es necesario el conocimiento de las características del trabajo de los compañeros, para poder conciliarlo con el trabajo personal y lograr así un trabajo con el estilo de ambos. Se toman decisiones en grupo, se consulta a todos los miembros antes de presentar una respuesta final ante una consigna formulada por el profesor. Una de las características de estos grupos de trabajo para el aprendizaje, será el sexo de los alumnos que la conformen. En el resultado del trabajo grupal podrá distinguirse si ese grupo estaba formado por varones solos, por mujeres solas o era un grupo mixto. En dos momentos se considera el sexo del alumnado: en primer lugar, lo considera el docente al diseñar la distribución de alumnos en grupo. Y en segundo lugar los mismos alumnos a la hora de dividir las tareas otorgarán las tareas más “femeninas” a las mujeres integrantes y las tareas más “masculinas” a los varones. No por imposición del maestro, sino porque se sentirán atraídos a realizar cada uno la tarea que les resulte mas fácil o la que mejor hagan para beneficiar al grupo con sus habilidades personales. De esta forma, un grupo mixto se vería enriquecido de los aportes femeninos y de los aportes masculinos. Otro planteo podría ser el de unificar el sexo en los grupos de trabajo. El beneficio sería que todos los miembros, pertenecientes al mismo sexo, se verían más seguros en su trabajo y les resultaría más fácil comprender el modo de trabajo de los otros porque presentan muchas similitudes con el estilo personal. Por ejemplo: en un grupo de mujeres solas puede ser que surja de ellas la creación de un rol que estará a cargo de una y es el de aportar ilustraciones decorativas
  35. 35. La acción docente en la educación diferenciada Rosario Orive Licenciatura en Ciencias de la Educación 35 al trabajo realizado por el grupo, justificando que esta tarea mejoraría su presentación. En cambio, en un grupo mixto cuando una mujer proponga ser la encargada de decorar con ilustraciones el trabajo, es probable que un hombre (por sus características de pensamiento) lo descarte considerándolo un trabajo innecesario, una pérdida de tiempo o un extra que no aportaría a la mejora del resultado final. Un objetivo de los grupos mixtos, será la necesidad de comprensión de cada uno hacia los miembros del sexo opuesto. Habrá que conocer otros estilos de trabajo y buscar la complementariedad aceptando las diferencias. El lema de la revolución norteamericana describe muy bien lo que los alumnos deberán internalizar durante su trabajo para lograr los objetivos: “Juntos, nos mantenemos en pie; divididos, nos derrumbamos.” "Lo que debe ser aprendido sólo puede conseguirse si el trabajo del grupo es realizado en colaboración. Es el grupo el que decide cómo realizar la tarea, qué procedimientos adoptar, cómo dividir el trabajo, las tareas a realizar.” (Gros, 2000) Este conjunto de métodos de instrucción y de entrenamiento se apoyan en la tecnología y en estrategias que permiten desarrollar en el alumno habilidades personales y sociales, logrando que cada integrante del grupo se sienta responsable no sólo de su aprendizaje, sino del de los restantes miembros del grupo. (Lucero, Chiarani, Pianucci, 2003). La cooperación consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes. En una situación cooperativa, los individuos procuran obtener resultados que sean beneficiosos para ellos mismos y para todos los demás miembros del grupo. El aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás. “El docente puede organizar cooperativamente cualquier tarea didáctica, de cualquier materia y dentro de cualquier programa de estudios.” (Johnson, Johnson y Holubec; 1999: 3) El aprendizaje cooperativo le permite al docente alcanzar varias metas importantes al mismo tiempo: 1) Lo ayuda a elevar al rendimiento de todos los alumnos (los más dotados y los que tienen dificultad). 2) Lo ayuda a establecer relaciones positivas entre los alumnos, sentando las bases de una comunidad de aprendizaje en la que se valore la diversidad.
  36. 36. La acción docente en la educación diferenciada Rosario Orive Licenciatura en Ciencias de la Educación 36 3) Proporciona a los alumnos las experiencias que necesitan para lograr un saludable desarrollo social, psicológico y cognitivo. Los grupos de alumnos que se forman para el trabajo en el aula pueden ser de tres tipos: Formales, informales o de base cooperativos. Grupos formales: Funcionan durante un período que va desde una hora de clase a varias semanas. En este grupo hay que lograr objetivos comunes y cada miembro debe asegurarse que el resto de sus compañeros complete la tarea de aprendizaje asignada. Tareas del docente cuando emplea grupos formales de aprendizaje cooperativo, son las siguientes: a) Especificar los objetivos de la clase. b) Tomar una serie de decisiones previas a la enseñanza. c) Explicar la tarea y la interdependencia positiva a los alumnos. d) Supervisar el aprendizaje de los alumnos e intervenir en los grupos para brindar apoyo en la tarea o para mejorar el desempeño interpersonal y grupal de los alumnos. e) Evaluar el aprendizaje de los estudiantes y ayudarlos a determinar el nivel de eficacia con que funcionó su grupo. Grupos informales: Estos operan durante unos pocos minutos hasta una hora de clase. El docente puede servirse de ellos para centrar la atención de los alumnos en el material en cuestión, para promover un clima propicio al aprendizaje, para crear expectativas respecto del contenido de la clase, para asegurarse de que los alumnos procesen cognitivamente el material que se les está enseñando y para dar cierre a una clase. Al igual que los grupos formales de aprendizaje cooperativo, los grupos informales le sirven al maestro para asegurarse que los alumnos efectúen el trabajo intelectual de organizar, explicar, resumir e integrar el material a las estructuras conceptuales existentes durante las actividades de enseñanza directa. Grupos de base cooperativos: Su funcionamiento es de largo plazo, por lo menos un año y son grupos de aprendizaje heterogéneos, con miembros permanentes cuyo principal objetivo es posibilitar que sus integrantes se brinden unos a otros el apoyo, la ayuda, el aliento y el respaldo
  37. 37. La acción docente en la educación diferenciada Rosario Orive Licenciatura en Ciencias de la Educación 37 que cada uno de ellos necesita para tener un buen rendimiento escolar. Los grupos de base permiten que los alumnos entablen relaciones responsables y duraderas que los motivarán a esforzarse en sus tareas, a progresar en el cumplimiento de sus obligaciones escolares y a tener un buen desarrollo cognitivo y social. (Johnson, Johnson y Holubec, 1992) El verdadero grupo cooperativo “Agrupar a varias personas en la misma habitación y decir que eso es un grupo cooperativo no basta para que lo sea.”(Johnson, Johnson y Holubec; 1999: 5) Elementos esenciales para que la cooperación funcione bien: 1) Interdependencia positiva 2) Responsabilidad individual y grupal 3) Interacción estimuladora 4) Enseñar a los alumnos técnicas interpersonales y grupales 5) Evaluación grupal La interdependencia positiva es la necesidad del éxito de cada miembro del grupo para el éxito personal. Es la dependencia del trabajo del otro para el trabajo final que es también mío. Es la conciencia de responsabilidad personal en mi trabajo porque repercute en el resto. La responsabilidad individual y grupal implica que cada miembro asuma el cumplimiento de la parte del trabajo que le corresponde para poder lograr el objetivo grupal. La responsabilidad grupal se verá como resultado del aporte responsable de cada miembro. El tercer elemento esencial del aprendizaje cooperativo es la interacción estimuladora. Esto es facilitar el éxito de aprendizaje de los otros con una palabra de estímulo, un auxilio en los recursos necesarios, una explicación al que no entiende algún punto. Ayudarse para aprender juntos. El cuarto componente del aprendizaje cooperativo es enseñarles a los alumnos algunas prácticas interpersonales y grupales imprescindibles. Requiere que los alumnos aprendan, por un lado, la materia escolar y por otro, las técnicas para funcionar como parte de un grupo. El quinto elemento es la evaluación grupal. Los miembros del grupo evalúan en qué medida están alcanzando sus metas y también evalúan si están manteniendo relaciones de trabajo eficaces.
  38. 38. La acción docente en la educación diferenciada Rosario Orive Licenciatura en Ciencias de la Educación 38 “Las estructuras de objetivos cooperativas crean situaciones en las que los miembros de un grupo solo pueden alcanzar sus propios objetivos personales si todo el grupo tiene éxito. Por lo tanto, para satisfacer sus propios objetivos personales, los integrantes del grupo deben ayudar a sus compañeros en todo lo que sea necesario para alcanzar el éxito conjunto y (…) tienen que estimularlos para que realicen el máximo esfuerzo posible.”(Slavin; 1999:37). La asignación de roles Algunas veces los alumnos se niegan a participar en grupos cooperativos integrados por varones y mujeres. Según la edad que estén atravesando puede escucharse la queja de las mujeres de no querer trabajar con varones “porque no hacen nada y molestan” o los varones pueden quejarse de trabajar con las mujeres porque “hablan mucho”. Algunos problemas que pueden surgir son: que algunos alumnos adopten una actitud pasiva y no aporten, dejando que el trabajo lo hagan otros. Que no se adopten prácticas de trabajo en grupo sino que únicamente se sumen los trabajos individuales, es decir, en lugar de dividir roles a los miembros se dividen las consignas de trabajo y cada uno hace una parte. Este último problema, hace que no exista una interdependencia positiva porque el trabajo de uno no depende en absoluto del otro, incluso puede no leerse el trabajo de otro miembro; sólo hay aportes de parcelas de cada uno de los miembros. Para evitar estos problemas, el docente puede adelantarse y brindarle al grupo una serie de roles a desempeñar. Los autores D. W Jhonson, R.T. Jhonson y E.J Holubec clasifican los roles según la función: 1. Roles que ayudan a la conformación del grupo: a. Supervisor del tono de voz (controla que todos los miembros del grupo hablen en tono bajo). b. Supervisor del ruido (controla que todos los compañeros se muevan entre los grupos sin hacer ruido).
  39. 39. La acción docente en la educación diferenciada Rosario Orive Licenciatura en Ciencias de la Educación 39 c. Supervisor de los turnos (controla que los miembros del grupo se turnen para realizar la tarea asignada). 2. Roles que ayudan al grupo a funcionar (es decir, que ayudan al grupo a alcanzar sus objetivos y a mantener relaciones de trabajo eficaces): a. Encargado de explicar ideas o procedimientos (transmite las ideas y opiniones de cada uno). Podemos asociar este rol con una característica del sexo femenino: “Las niñas suelen tener el cerebro izquierdo activo a los dos años, y el de los niños debe esperar hasta los cinco.(…) De ahí que las niñas aprendan a hablar y a escribir antes y mejor que los niños, así como que en ellas se dan menos los trastornos disléxicos que en los niños” (Calvo Charro; 2008: 38) Maria Calvo Charro presenta resultados de estudios instrumentales neurofuncionales y concluye que los hallazgos son siempre los mismos: “mejor capacidad de trabajo para lo verbal las mujeres” (Calvo Charro; 2008: 41) Y por esta característica, se infiere que una mujer podría desempeñar este encargo con mayor facilidad y mejores resultados. Es probable que las mujeres vean esta función dentro del grupo como indispensable, mientras que los hombres no puedan valorarla ya que les resultaría innecesaria. “La mujer necesita hablar para resolver sus conflictos. Comprender esto tiene gran relevancia, ya que en este punto se origina la necesidad de las mujeres de conversar. (…). La mujer necesita transmitir los procesos por los que está pasando, pues al mismo tiempo va ordenando su cabeza y obteniendo posibles soluciones.” (Sordo; 2010: 53) b. Encargado de llevar un registro (anota las decisiones y redacta el informe del grupo) “El pensamiento de los hombres tendría una sola estructura dada en forma natural (…). Su estructura de pensamiento solo está determinada por lo real y lo concreto.” (Sordo; 2008: 97). De esta característica de desprende que será más objetivo y real el registro llevado por un miembro del sexo masculino. “Lo masculino separa, ordena. Lo femenino reúne, junta” (Sordo; 2008: 45)
  40. 40. La acción docente en la educación diferenciada Rosario Orive Licenciatura en Ciencias de la Educación 40 c. Encargado de fomentar la participación (se asegura de que todos los miembros del grupo participen). d. Observador (registra la frecuencia con que los miembros del grupo adoptan las actitudes deseadas). e. Orientador (orienta el trabajo del grupo revisando las instrucciones, reafirmando el propósito de la tarea asignada, marcando los límites de tiempo y sugiriendo procedimientos para realizar la tarea con la mayor eficacia posible). El grupo de trabajo necesita un miembro que paute tiempos y reafirme el objetivo buscado. Esto se corresponde con el estilo de trabajo masculino, caracterizado por “trabajar por objetivos”. “Los hombres valoran más los objetivos y no toman tanto en cuenta o no consideran tan relevantes los procesos emocionales” (Sordo; 2008: 41) “Para los hombres es mucho más lógico el disfrutar sólo cuando estos objetivos están siendo logrados” (Sordo; 2008: 43) f. Encargado de ofrecer apoyo (brinda apoyo verbal y no verbal mediante la consulta y el elogio de las ideas y las conclusiones de los demás) g. Encargado de aclarar/parafasear (reformula lo que dicen otros miembros para clarificar los puntos tratados). 3. Roles que ayudan a los alumnos a formular lo que saben e integrarlo con lo que están aprendiendo: a. Compendiador o sintetizador (reformula las principales conclusiones del grupo, o lo que se ha leído o analizado, del modo más completo y exacto que le es posible, sin hacer referencia a ninguna nota ni al material original). b. Corrector (corrige cualquier error en las explicaciones de otro miembro o resume y complementa cualquier dato importante que haya sido omitido). c. Encargado de verificar la comprensión (se asegura de que todos los miembros del grupo sepan explicar cómo se llega a determinada respuesta o conclusión). d. Investigador / mensajero (consigue el material necesario para el grupo y se comunica con los otros grupos de aprendizaje y con el docente).
  41. 41. La acción docente en la educación diferenciada Rosario Orive Licenciatura en Ciencias de la Educación 41 e. Analista (relaciona los conceptos y las estrategias actuales con el material previamente estudiado y con los marcos cognitivos existentes. f. Generador de respuestas (produce y pone a consideración del grupo otras respuestas factibles además de las primeras que aportan los miembros). 4. Roles que ayudan a incentivar el pensamiento de los alumnos y mejorar su razonamiento. a. Críticos de ideas, NO de personas (cuestiona intelectualmente a sus compañeros criticando sus ideas al mismo tiempo que les transmite su respeto en tanto personas). b. Encargado de buscar fundamentos (les pide a los miembros del grupo que fundamentes sus respuestas y conclusiones con hechos o razonamientos). c. Encargado de diferenciar (establece las diferencias entre las ideas y los razonamientos de los miembros del grupo para que todos entiendan y sopesen los diversos puntos de vista). d. Encargado de ampliar (amplía las ideas y conclusiones de los miembros del grupo, agregando nueva información o señalando consecuencias). e. Inquisidor (hace preguntas profundas que conducen a un análisis o profundizan la comprensión). f. Productor de opciones (va más allá de la primera respuesta o conclusión del grupo y genera varias respuestas factibles entre las cuales optar) g. Verificador de la realidad (verifica la validez del trabajo del grupo en función de las instrucciones, del tiempo disponible y del sentido común). h. Integrador (integra las ideas y los razonamientos de los miembros del grupo en una única posición con la que todos pueden concordar). También podrían agregarse: los roles relativos a los recursos, los roles referentes a asumir perspectivas y los roles cognitivos. Es conveniente que primero se reúna el grupo una serie de veces, para que se acostumbren a trabajar juntos, y se les van asignando roles periódicamente. Para que todo el resto del grupo se acostumbre al rol por ejemplo del supervisor del tono de voz. Y además la incorporación lenta de
  42. 42. La acción docente en la educación diferenciada Rosario Orive Licenciatura en Ciencias de la Educación 42 roles colabora en la valoración que se le da, ya que los miembros del grupo considerarán necesarias algunas funciones como el que saca conclusiones.
  43. 43. La acción docente en la educación diferenciada Rosario Orive Licenciatura en Ciencias de la Educación 43 3.4.- La realidad revela las diferencias: resultados de las entrevistas a docentes Entrevista a los docentes Materia que dicta: Sexo: M F 1) ¿Considera que las diferencias entre chicos y chicas condicionan un modo de aprender distinto? SÍ NO NUNCA ME DETUVE A PENSAR ESTO 2) ¿Fue informado respecto de las diferencias de aprendizaje en mujeres y varones durante su proceso de formación? MUCHO LO SUFICIENTE POCO NADA 3) ¿Tuvo que cambiar sus estrategias de enseñanza cuando el colegio pasó a ser mixto? SÍ NO ¿Por qué? 4) ¿Considera que algunas técnicas de enseñanza facilitan más el aprendizaje para uno de los dos sexos? SÍ NO NO SE 5) ¿Observa diferencias en el rendimiento académico entre las mujeres y los varones según la consigna de trabajo indicada? MUCHO POCO NADA 6) ¿Observa en sus clases que algunos alumnos ocultan las buenas notas? SÍ NO ¿Quiénes lo hacen más? MUJERES VARONES 7) ¿En qué aula le resulta más difícil dar clases? MIXTA DIFERENCIADA 8) ¿En qué aula logra un clima más disciplinado?¿por qué? MIXTA VARONES MUJERES ES INDIFERENTE SOLOS SOLAS 9) En un aula mixta ¿Quiénes preguntan más dudas sobre los temas explicados?
  44. 44. La acción docente en la educación diferenciada Rosario Orive Licenciatura en Ciencias de la Educación 44 MUJERES VARONES 10) ¿Considera que la estructura organizativa de su escuela responde a ciertos estándares machistas (esto es, una organización de estilo masculino de trabajo) SÍ NO ¿Por qué? Entrevista a los docentes 20 DOCENTES Materia que dictan: Historia, computación, ética, catequesis, lengua, inglés, geografía, biología, Física, físico-química, matemática. Sexo: M 5 F 15 11) ¿Considera que las diferencias entre chicos y chicas condicionan un modo de aprender distinto? SÍ 16 NO 3 NUNCA ME DETUVE A PENSAR ESTO 1 12) ¿Fue informado respecto de las diferencias de aprendizaje en mujeres y varones durante su proceso de formación? MUCHO 0 LO SUFICIENTE 5 POCO 10 NADA 4 13) ¿Tuvo que cambiar sus estrategias de enseñanza cuando el colegio pasó a ser mixto? SÍ 9 NO 8 ¿Por qué? ( 3 sin responder) 14) ¿Considera que algunas técnicas de enseñanza facilitan más el aprendizaje para uno de los dos sexos? SÍ 13 NO 4 NO SE 3 15) ¿Observa diferencias en el rendimiento académico entre las mujeres y los varones según la consigna de trabajo indicada? MUCHO 6 POCO 13 NADA 0 (1 sin responder) 16) ¿Observa en sus clases que algunos alumnos ocultan las buenas notas? SÍ 4 NO 16 ¿Quiénes lo hacen más? MUJERES 3 VARONES 3 17) ¿En qué aula le resulta más difícil dar clases?

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