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Presentación para jóvenes

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  1. 1. EL USO DEL POWER POINT EN LAS AULAS UNIVERSITARIAS. ¿NUEVAS PRÁCTICAS DIRIGIDAS A LOS JÓVENES O PANTALLAS CON VIEJAS PRÁCTICAS María Bonicatto Facultad de Trabajo Social – UNLP Solboni69@yahoo.com.ar Introducción “Yo no se para que queremos un profesor que lo único que hace en la clase es leer rápido un montón de texto que aparece chiquitito en el power. Ni siquiera alcanzamos a copiar”1 La frase interpela la práctica docente. Interpela a quienes se encuentran dispuestos a ser interpelados. ¿O no es acaso el nivel universitario el único espacio del sistema educativo donde los profesores no se forman como docentes? Letras, chiquitas, grandes, de colores, muchas, pocas. Características de innumerables presentaciones que utilizan hoy los docentes universitarios para desarrollar sus clases. El programa power point ha sido desarrollado por la empresa Microsoft para la presentación de temas a través de slogan, imágenes, gráficos entre otras opciones en empresas extendido rápidamente a diferentes espacios para comunicar diversas cuestiones. Ideas fuerza, plantillas ya establecidas que sugieren a partir del tamaño de letra configurado la colocación de poco texto por pantalla. Indicaciones para la utilización de 1 Opinión de una estudiante universitaria de 22 años cursante de la Licenciatura en Trabajo Social en referencia una clase donde una docente utiliza el programa power point.
  2. 2. colores, en los modos de diseño de las presentaciones. El manual on line sugiere, el usuario dispone. El programa permite la incorporación de fotografías, videos, sonidos, animación del texto, hipervínculos. Opciones que representan de alguna forma el clima de época. Las TIC (Tecnologías de Información y Comunicación) llegaron para quedarse. ¿Como impacta su introducción en las aulas universitarias? En la UNLP el crecimiento en la cantidad de proyectores en las distintas unidades académicas es notable. Basta con prestar atención al crecimiento de la demanda de aparatos realizada por docentes y las compras realizadas en cada dependencia. En el caso de la facultad de Trabajo Social en la actualidad se cuenta con tres proyectores en funcionamiento y utilización permanente por parte de de los docentes la que se ha incrementado. En los cinco años de la carrera existe al menos un docente por nivel que lo utiliza en forma sistemática. No cabe duda de la potencialidad del recurso. Las pantallas, las imágenes vistas a través de ellas son el medio que atraviesa la escena. En especial si pensamos en las generaciones de jóvenes que han nacido en una época donde las pantallas son parte de la vida cotidiana desde el inicio de sus vidas. Ahora bien, el programa power point ha ingresado a las aulas universitarias. ¿Pero como se utiliza? ¿Quienes lo utilizan? ¿Es suficiente la incorporación del recurso para modificar las prácticas de enseñanza propuestas?¿Los docentes universitarios, formados con textos en papel como protagonistas del saber y el conocimiento, estamos preparados para diseñar presentaciones que utilicen la potencialidad que ofrece el recurso? ¿Podemos pensar al programa power point como un recurso didáctico que facilita los procesos de enseñanza y aprendizaje? Estas preguntas han orientado las reflexiones que a continuación se detallan y originan la hipótesis central del escrito. Los docentes universitarios actuales no contamos todavía con competencias para el diseño de filminas que superen la mera transposición del texto escrito en el pizarrón a la presentación en power point y que reconozcan las características actuales en las formas de aprender de los estudiantes. Haciendo docencia. Los intentos por el uso de la herramienta.
  3. 3. A diferencia de los otros niveles educativos, donde las innovaciones se encuentran fuertemente dirigidas por la organización rectora (Ministerio de Educación, Dirección General de Escuelas), la Universidad se caracteriza por una búsqueda de innovación pedagógica fuertemente centrada en la autonomía de cátedras y un esquema de funcionamiento que no prioriza el establecimiento de reflexiones y criterios comunes sobre las practicas docentes. La enseñanza no suele ser un objeto de reflexión de los docentes universitarios a excepción de las carreras ligadas a las ciencias de la educación, profesorados y algunos casos aislados. Los debates sobre la didáctica, los medios o la trasposición didáctica en general son ajenos a las salas de profesores universitarios. Edith Litwin habla de buenas propuestas de enseñanza como “aquellas que favorecen las comprensiones y que dan cuenta de las comprensiones de los estudiantes” (Litwin, 2005, p.18). La interpelación propuesta pasa entonces por pensar como favorecer las comprensiones y como pensar diseños que faciliten ese proceso. El papel de los medios didácticos se torna entonces fundamental. “Quizá la buena enseñanza no es otra cosa que ser obstinadamente didácticos. Con esto quiero decir que es necesario revisar en forma empecinada las rutinas, quizás algunas ritualidades desde las viejas demostraciones o las propuestas más tradicionales y por supuesto también las novedosas e impactantes propuestas. Quizá la categoría de buena enseñanza nos impone volver a pensar la significación de la obstinación en las propuestas didácticas” (Litwin, 2005, p. 22). La mayoría de las definiciones coinciden en entender a un medio didáctico como cualquier material elaborado con la intención de facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje y se establece una diferencia con lo que significa un recurso educativo. Pere Marques lo define como “cualquier material que, en un contexto educativo determinado sea utilizado con una finalidad didáctica o para facilitar el desarrollo de las actividades formativas” Sin embargo aclara que por más que se utilicen en una situación de enseñanza pueden o no ser medios didácticos.
  4. 4. “Diseñar una propuesta que sea didáctica requiere de competencias para hacerlo. No todos los recursos es pertinente en cualquier situación. Requiere de una decisión conciente y fundamentada acerca de los propósitos educativos que se persigan, los contenidos que se van a tratar, las características de los estudiantes y el contexto en donde la situación se desarrolle” (Pere Marques 2007, p. 2) Meneses Benitez advierte sobre el riesgo que implica la mera introducción de nuevas tecnologías al aula sin el adecuado conocimiento del docente. “El simple añadido de herramientas y entornos a las mismas actividades ya diseñadas con anterioridad, la no adecuación o falta de actualización del modelo de enseñanza utilizado y de su concepción de educación, implicaran una perpetuación de anteriores modelos y una falta absoluta de aprovechamiento de las nuevas tecnologías”(Meneses Benitez 2005. p.70) El análisis de las prácticas docentes y la reflexión sobre las propias prácticas en profesores que no han sido formados específicamente en el campo de la pedagogía, permite encontrar modelos de identificación o propuestas contrarias a los propios procesos de aprendizajes de los sujetos cuando eran alumnos. El recuerdo sobre como daba las clases “la de matemáticas” o “el de historia”, escenas de las experiencias recordadas como significativas para cada individuo, muchas veces explican el porque de las propuestas. Por lo tanto el desafío es pensar practicas de enseñanza no solo sobre la base de las propias experiencias transitadas fuertemente perneadas de la cultura de la escritura y la lectura en soporte papel, sino atentas a las características de los jóvenes actuales. Meneses Benites (2005) nos advierte. “las nuevas tecnologías abren un abanico de posibilidades que deben comportar el desarrollo de nuevos modelos pedagógicos” Esos nuevos modelos propuestos con la inclusión del programa power point en este caso, requieren por lo tanto, de reflexión, investigación y diseños cuidados que permitan garantizar la calidad de las prácticas a desarrollar. Edith Litwin, quien ha investigado el tema de las ayudas tecnológicas en las prácticas docentes explicita lo siguiente: “El uso de los power point tienen dos problemas. Una de las cuestiones es su uso como machete del docente. El profesor va leyendo de la
  5. 5. pantalla el mismo apunte que aquel otro que no utiliza diapositivas, con la diferencia que lo expone a los estudiantes. El docente habla, al mismo tiempo va leyendo.(Litwin, 2005, p. 26) Este primer problema cuestiona fuertemente la utilidad como medio didáctico de la presentación propuesta por el docente. Distrae, confunde, no aporta, no utiliza la potencialidad del programa. Es muy común observar que las presentaciones están realizadas en un tamaño de letra o en colores que son leídos por el docente a una distancia no mayor a tres metros, pero que se torna imposible de decodificar para el estudiante que se encuentra sentado de la mitad del recinto para atrás, considerando las dimensiones de la mayoría de las aulas universitarias. La autora plantea el segundo problema: “otro manejo incorrecto del power point es cuando su utilización está en manos de profesores a los que las tecnologías les son trasparentes y que hacen uso de ellas sin que ellos puedan dominarlas. Pasa en esos casos que el power point los termina dominando, porque les instala el tipo de tratamiento de contenidos” En este caso el problema tiene que ver con la utilización de las plantillas (esquemas pre armados que tiene el programa power point”) que al no saber utilizarlos terminan determinando como tiene que ser la forma de presentación del texto, obviando cual es la manera en la que el docente considera la utilización del espacio en la pantalla, el tamaño de la letra, la colocación de imágenes etc. Y acá estamos, los docentes universitarios, transitando caminos de búsqueda individuales, ciegos en muchos casos de nuestras propias limitaciones para transitar épocas donde las imágenes cambian y la forma de acceder al mundo otorga un lugar central a las pantallas. ¿Y quienes son esos sujetos que miran nuestras “pantallas académicas”? “Los adolescentes preguntaran que es eso de que haya que darle cuerdas al reloj todos los días. La mayoría de los jóvenes ya no usa
  6. 6. reloj de pulsera, porque consultan la hora en el móvil o en el ordenador. Es comprensible que miren a los adultos que todavía usamos reloj como nosotros veíamos hace unas décadas los relojes de sol o de péndulo” (García Canclini) Evidentemente son otros. Son otros que nosotros mismos en ese lugar. Ninguna generación tiene las mismas características que la anterior. Sin embargo los que investigan estos temas hablan de una revolución sin precedentes. Cristina Casco (2007) quien cita a Vilches (2001) plantea que los NATIVOS DIGITALES son “sujetos que han aprendido a acceder a la información a través de las TICs, y por eso se dice que protagonizan un proceso de transformación mental y cultural revolucionario. Sus competencias comunicativas se configuran en una etapa de transición entre la fase letrada y la fase electrónica de las practicas comunicativas”. Garcia Canclini (2007) propone una escena que representa a muchos de los jóvenes que en la actualidad habitan las aulas universitarias: “Estas en tu casa sentado en un sillón con la novela que acabas de comprar, mientras el televisor encendido a la espera de las noticias pasan publicidad de nuevas funciones del IPED. Te levantas y vas al ordenador a ver si entiendes esas novedades que ya no están en las enciclopedias de papel y de pronto adviertes cuantas veces, recurres a esos nuevos patrimonios de la humanidad llamados Google y Yahoo”. La percepción de los jóvenes actuales, sobre la simultaneidad de estímulos provenientes de distintos aparatos que forman hoy la vida cotidiana de innumerables familias, independientemente de su situación económica es totalmente diferente. Una imagen típica de un joven envíando mensajes de textos desde su celular, mientras escucha música y chatea con amigos por Internet es una escena cotidiana que no genera, a primera vista ninguna dificultad en el sostenimiento de todas las actividades simultáneas. La lógica de la gradualidad que durante décadas reguló la educación, pierde algún grado de sentido ante esta generación que encuentra en la simultaneidad el sentido de su
  7. 7. búsqueda. Las reflexiones que introduce Sergio Balardini, subvierten la esencia de la escena educativa. Balardini (2008, p. 4) siguiendo a Santori plantea. “Este nuevo homo videns, cambia sus nociones de tiempo y espacio en relación a la cultura de los viejos sapiens de la palabra y el texto escrito. Estamos, pues, frente a la primera generación de jóvenes videoformados, gusta decir Sartori. Y esto habla de mucho más que un mero estar frente a una pantalla-objeto. En todo caso, habla de un "estar siendo", en una dinámica transformadora, de un sujeto frente a algo más que un objeto pasivo al que manipular. Hay un poder subjetivador profundo en esta relación y sus nuevos lenguajes. El resultado, la producción de nuevos sujetos” Roxana Morduchowicz (2008) citando a Barbero habla de una nueva sensibilidad de los jóvenes, en las formas diferentes de percibir el mundo. Distintas de la de los adultos. Como viven la velocidad de las imágenes, del discurso televisivo, de la publicidad y de los videoclips. “La sensibilidad juvenil es diferente porque la manera en la que la cultura popular se ofrece también ha cambiado. Si con Gutenberg, en el siglo XV, se habló del paso de la cultura oral a la escrita y a mediados del siglo XX hablábamos del lugar que cedió la cultura de la palabra a la cultura de la imagen, hoy, en el siglo XXI, somos testigos de la manera en que la lectura lineal dio paso a la percepción simultanea. (Morduchowicz 2008) Si bien, existen estudiantes universitarios de edades diferentes, interesa especialmente la indagación de las características de los ingresantes jóvenes, nacidos en un tiempo, donde la presencia de las tecnologías de información (TICs) tiene un papel fundamental en su vida. Prácticas de enseñanza en la cátedra Administración en Trabajo Social de la FTS de la UNLP. “el power. Un recurso en exploración El equipo de la cátedra de Administración en Trabajo Social utiliza el programa power point como medio didáctico para el desarrollo de sus clases desde el año 1995. En esas oportunidades se utilizaba el levantaimagen para mostrar las filminas diseñadas, las que eran propuestas en particular para la presentación de esquemas o gráficos relacionados con el desarrollo de los contenidos de la materia.
  8. 8. Luego la cátedra incorporó el proyector (cañón) para la presentación de experiencias de planificación realizadas y que querían ser compartidas con los estudiantes, lo que posibilitaba el recurso era la animación de textos y gráficos que hacia más comprensible la secuenciación del contenido trabajado. En este caso el proyector era prestado al docente por otras personas ajenas a la facultad que contaban con el recurso. A partir del año 1998 la cátedra comienza a utilizar el proyector que la Facultad había comprado. En el año 2008 se introducen imágenes fotográficas a las presentaciones. La incorporación buscaba en principio la ejemplificación de lo que se quería trasmitir, acompañando al texto, el cual desde el inicio siempre fue cuidado en tamaño y colores para que pudiera ser visto de cualquier punto del aula. Siempre los diseños fueron por fuera de las plantillas establecidas por el programa y nunca el protagonista de la pantalla fue el texto escrito.La filmina se diseñaba asociada fuertemente a gráficos, definiciones cortas o palabras claves para que el docente mostrara visualmente la línea argumental de su exposición. En el año mencionado, comienza una experiencia exploratoria en el diseño de las clases teoricas utilizando el programa power point que buscaba una mejor utilización del recurso como medio didáctico. Una de las decisiones que se tomó fue la de generar como estrategia la edición semanal de los denominados “Cuadernillos Soporte para el espacio de teóricos”. Se encuentran a disposición de los estudiantes en la cooperativa de apuntes de la FTS con la modalidad de impresión que genera tres filminas por página con espacio diferenciado para la toma de apuntes. Son compradas por los estudiantes antes del teórico y les permite ir anotando apuntes al costado de cada filmina, sin estar pendientes de copiar el texto, escenas o fotografías que puedan formar parte de la presentación. Pensar la introducción de imágenes en la educación no es una cuestión actual. Han sido utilizadas a lo largo de la historia como un recurso didáctico que permita acompañar el proceso de enseñanza. Mapas, láminas, letras, imágenes que todavía empapelan las aulas de los distintos niveles de la educación.
  9. 9. La potencialidad de la imagen en la educación es reconocida desde hace tanto tiempo, que no deja de sorprender la antigüedad de algo que en un primer momento parece tan actual. “Si el niño es desatento, es culpa de sus maestros que no le proponen sino abstracciones, formulas generales que no puede comprender. Es preciso, por el contrario, no presentarle sino objetos sensibles, pinturas e imágenes. Esforcémonos por hacerle la enseñanza agradable. Impidamos que se forme en el espíritu del niño una asociación de ideas invencible entre el estudio y el aburrimiento”. (Felenon 1661) La cita interpela las practicas, pero coloca a la imagen como una forma de acompañar el concepto abstracto, para hacerlo más entendible. Sin embargo, la propuesta de la cátedra para el desarrollo de las clases en espacio de teóricos intentó e intenta ir más allá. Encontrar en la imagen un espacio de síntesis que permita construir y reconstruir con los estudiantes la propuesta conceptual a desarrollar en las clases. ¿Cómo encontrar fotografías potentes, que permitan meterse en el concepto a partir de ellas y no partir del concepto para luego ilustrarlo? Implicó e implica tratar de decodificar cuales son esas imágenes que pueden interpelar a ese sujeto joven que está en el aula. Las filminas entonces ya no son texto escrito, son fotos, escenas que infieren, que son significadas desde cada historia, desde cada punto de vista de los sujetos que las miran. La preparación de la clase es otra. No implica copiar pedazos de libros, implica elegir las categorías y la línea argumental a trabajar, luego elegir imágenes fotográficas o videos, seleccionar texto que acompaña, situarlo en el aula y vincular las dos cosas a partir de lo que los estudiantes van diciendo. ¿Y como dicen? No dicen siempre con las palabras. Dicen con sus ojos, con sus cuerpos. Solo hay que escucharlos. Ines Dussel plantea una concepción más que interesante de lo que es la imagen, que posibilita otras perspectivas. “Es importante destacar que “la imagen” no es un artefacto puramente visual, puramente icónico, ni un fenómeno físico, sino que es la practica social material que produce una determinada imagen y que la inscribe en un marco social particular…involucran a creadores y receptores, productores y consumidores, y ponen en juego una serie de saberes y
  10. 10. disposiciones que exceden en mucho a la imagen en cuestión” (Dussel, 2006, p. 280) Tres escenas. Esbozos de algunas filminas desarrolladas. Se eligió iniciar la cursada 2008 trabajando la categoría de Planificación Estratégica propuesta por Carlos Matus. La presentación en power point iniciaba con una serie de 10 imágenes que proponían escenas cotidianas donde se utiliza el pensamiento estratégico para luego trabajar la definición conceptual propuesta. Otra clase trabajaba sobre la idea de explicación situacional. Como introducir a los estudiantes en la perspectiva teórica propuesta, pero a partir de la propia experiencia. Se eligió en este caso una serie de fotografías de la Torre Eiffel, reconstruyendo con ellos y colocando en el pizarrón que era cada una. Solo la última imagen mostraba el icono claramente. El proceso mostró claramente como la explicación depende de quien explica, cada uno tenia percepciones diferentes de cada imagen. ¿Cómo trabajar la idea de comprender a la realidad en forma no fragmentada, dando cuenta de lo que observamos y los puntos de vista del observador? Foto terrestre de las figuras de Nasca. Foto aérea de la misma figura trabajada en la imagen anterior. Los estudiantes evalúan la propuesta En diciembre del año 2008 se realizó una encuesta anónima para evaluar el desarrollo de la cursada. Constaba de diez preguntas cerradas sobre diferentes aspectos de la catedra y una abierta donde se posibilitaban los comentarios que definieran necesarios de realizar. Se introdujo entre otras, la siguiente pregunta: ¿Las presentaciones en power point propuestas aportan a la comprensión, sistematización y reflexión de los temas trabajados? Las opciones de respuesta eran totalmente, parcialmente, escasamente o no contesta. Sobre un total de 124 estudiantes que contestaron, el 67 % contestó que totalmente. Solo un 14 % contestó que escasamente. El resto consideró que el aporte fue parcial. Al finalizar el primer cuatrimestre de 2009, se realizó la encuesta anónima para evaluar el primer cuatrimestre.
  11. 11. A diferencia de la evaluación anterior, en este caso hubo una sola consigna que permitía a los estudiantes elegir la ponderación y los alcances de cada respuesta “Te pedimos que puedas compartir con nosotros cuales consideras que han sido los mayores aciertos de la propuesta de cátedra y cuales son aquellas cuestiones que consideras que obstaculizan el proceso de aprendizaje que te proponemos o había que modificar”. El 49 % del total de evaluaciones (83 estudiantes) considera la utilización del power point como uno de los mayores aciertos de la cátedra. De ese porcentaje el 68% reconoce la propuesta como facilitadora de la comprensión de los conceptos, prestar mayor atención, visualizar contenidos en forma más organizada y la preparación al momento de los parciales. El 31% considera que la entrega anterior al teórico de los cuadernillos soporte permite llegar mejor ubicado a la clase, y organizar la lectura. Solo en un caso de las 83 evaluaciones se considera que la utilización del programa es abusiva y que hace perder la atención. Reflexiones finales. Interpelando las prácticas de enseñanza El reconocimiento de los cambios mencionados, y la indagación de las características que asumen los estudiantes universitarios actuales, interpelan claramente la configuración que deben plantear las clases. Entendemos a las configuraciones didácticas como “la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de construcción del conocimiento”. (Litwin 2008, p.97) lo que permite afirmar que cada docente, a través de su propuesta educativa propone formas distintas de entender el proceso que se juega en las practicas de la enseñanza. El primer problema que se presenta es cuanto se conoce y reconoce de las formas actuales de aprender y de los valores que hoy los jóvenes consideran importantes. El saber se encuentra también en sus pares, no hay un reconocimiento ciego al conocimiento de los adultos. La universidad recibe estos jóvenes, organización que se estructura a una fuerte idea del conocimiento en manos de unos pocos que trasmiten a muchos (los alumnos).
  12. 12. El reconocimiento de la existencia de esta generación que a partir de los años cincuenta comienza a ser identificada, y que agudiza su identidad en los últimos años implica reconocer en que punto se está, para luego pensar cuales son los andamiajes que se necesitan construir para garantizar generaciones de profesionales universitarios que aporten a la construcción de la vida social. ¿Que permite introducir el programa power point? imágenes, sonido, movimiento, simultaneidad. Lectores desprevenidos podrían pensar que su utilización es una apuesta al vaciamiento de contenidos, a disminuir el nivel educativo de la educación. La propuesta es pensar que potencialidad hay en la introducción de la imagen, del sonido, del movimiento en el aula. ¿Que se pierden las presentaciones que están sostenidas en el programa pero son simples pantallas de textos, como si fueran viejos pizarrones en los que los docentes solo enuncian aquellas frases o definiciones que consideran importantes? ¿Es posible pensar en el lenguaje de la imagen los conceptos que se quieren trasmitir o proponer a partir del trabajo de textos de las ciencias sociales?¿Es posible que nos animemos a pensar como docentes en un lenguaje que no manejamos, pero que intuimos potente para las generaciones de jóvenes actuales? ¿Las nuevas pantallas garantizan nuevas prácticas?. Seguramente coincidimos que es un proceso de construcción que tendrá el alcance que seamos capaces de darle. BIBLIOGRAFÍA BALARDINI Sergio (2008) De Dejáis y Ciberchabones. Subjetividades juveniles y tecnocultura. Modulo 2. Clase 3. Diplomatura en Gestión Educativa. 13 Cohorte. CASCO M (2007) Prácticas Comunicativas del Ingresante y Afiliación Intelectual. V Encuentro Nacional y II Latinoamericano La Universidad como objeto de investigación. Facultad de Ciencias Sociales UNC Argentina. Tandil. COMPAYRE G (1935) Felenon y la educación atractiva. Espasa Calpe S.A Madrid DUSSEL I y GUTIERREZ D (comp) (2006) Educar la mirada. Politicas y Pedagogías de la Imagen. Buenos Aires. Argentina. Ediciones Manantial SRL GARCIA CANCLINI Néstor (2007) Lectores, espectadores e internautas. Gedisa. Buenos Aires LITWING Edith (2008) Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior. Buenos Aires. Argentina. Editorial Paidos Educador
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