Programas de Formación Continua 2010-2011 Curso:Educacióninclusiva II          Antología                              para...
Antología
Datos de identificación de la lecturaRomero, S. (1999) La comunicación y el lenguaje: aspectos teórico-prácticos para los ...
_-    4. Alteraciones en el desarrollo    de la competencia comunicativa
Alteraciones en el desarrollo de la competencia comunicativaalteraciones en la expresión o en la recepción; en relación a ...
BibliografíaArancibia, V, "Didáctica de la educación primaria", en C. Muñoz Izquierdo  (ed.) Calidad, equidad y eficiencia...
L-    4. Estrategias para la mediación comunicativa_L
Estrategias para la mediación comunicativa        Para tener una idea de la complejidad de los conocimientos que    los al...
Estrategias para la mediación comunicativa        Explicación preparatoria        El maestro aclara algún aspecto del tema...
Estrategias para la mediación comunicativaObservación de las habilidades comunicativasLa observación de la interacción com...
.                                     Estrategias para la mediación comunicativa    bación, porque ésta sólo recoge alguno...
Datos de identificación de la lecturaMarch, R. (2007) Claves para la intervención con menores acogidosen recursos residenc...
Síntesis de la lectura: el presente artículo nos proporciona pautas muy bien definidasde atención a niños con problemas de...
Datos de identificación de la lecturaReyzábal, M. et al. (2006)Respuesta educativa al alumnado contrastornos de conducta. ...
RESPUESTA EDUCATIVA AL ALUMNADO                                                                    CON TRASTORNOS DE CONDU...
Datos de identificación de la lecturaEzpeleta, J., & Weiss, E. (1996). Las esucelas rurales en zonas de pobrezay sus maest...
INVESTIGACIÓN                                                           Revista Mexicana de Investigación Educativa       ...
de programas compensatorios. Como en otros países de América Latina, desde comienzos de ladécada, en México se puso en mar...
Cuadro 1                       Escuelas-comunidades en el primer año de estudio  Modalidad de la    enseñanza             ...
elementos que “naturalmente” lo integran y con los cuales los niños se familiarizan mientrascrecen. Esta situación plantea...
bidocentes, para trasladarse a otras comunidades con el o los pocos niños participantes, previootro viaje del maestro para...
La organización administrativo-laboral admite que los grupos multigrado cambien entre dos ycuatro o cinco veces de maestro...
jornada diaria. En cambio, en algunos de los maestros que asistieron al curso sobre manejo delmultigrado, ofrecido por el ...
Parte de este antiguo ritual, que se ejecuta “sólo cuando queda tiempo”, es “pasar” por el o lossalones. Consiste en que e...
los méritos ante la organización y cuyo volumen puede incidir en el acortamiento de los plazosmínimos de estancia en un lu...
establecimientos, criterio indispensable para la reforma en marcha. En síntesis, en el plano de laconcepción técnica del s...
Cualitativa del Impacto. Informe Final. México: DIE.Ezpeleta, Justa (1991). Escuelas y maestros. Condiciones del trabajo d...
Datos de identificación de la lecturaParada, M. B. (1999). Educación y pobreza: una relación conflictiva,76–78.
Educación y pobreza: una relación conflictiva                                                             Miguel Bazdresch...
Pobreza, desigualdad social y ciudadanía       “La prioridad otorgada a la educación básica corresponde a un reclamo      ...
Miguel Bazdresch Paradaeducado será pobre mientras no se eduque? ¿Es acaso posible que no exista rela-ción entre educación...
Pobreza, desigualdad social y ciudadanía     Desde el punto de vista teórico hay ciertas teorías disponibles. Son teorías“...
Miguel Bazdresch Paradacon perspectivas de futuro diferentes, quizá poco compatibles con la idea de en-trar en un mercado ...
Pobreza, desigualdad social y ciudadanía     Inevitablemente, los fundamentos anteriores llevan a proponer que la educa-ci...
Miguel Bazdresch ParadaTeoría marxista     El marxismo ha inspirado, especialmente en los años posteriores a 1968, es-tudi...
Pobreza, desigualdad social y ciudadanía     Diversos investigadores mexicanos dan cuenta de variados casos de accionesedu...
Miguel Bazdresch Paradaprincipales resultados de la IE a partir de la teoría del capital humano y con mé-todos deductivos ...
Pobreza, desigualdad social y ciudadanía     es determinado por el empleo actual; en los hombres, por la educación adqui- ...
Miguel Bazdresch Parada    hombres son 9.6% del total de la población masculina. En las mujeres, la ci-    fra es cercana ...
Pobreza, desigualdad social y ciudadaníasatisfecho con una teoría que confía en la escolarización para “una mejor vida” si...
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  1. 1. Programas de Formación Continua 2010-2011 Curso:Educacióninclusiva II Antología para la educación que queremos
  2. 2. Antología
  3. 3. Datos de identificación de la lecturaRomero, S. (1999) La comunicación y el lenguaje: aspectos teórico-prácticos para los profesores de educación básica. México, D. F.: SER/Fondo Mixto de Cooperación Técnica y Científica, México- España.
  4. 4. _- 4. Alteraciones en el desarrollo de la competencia comunicativa
  5. 5. Alteraciones en el desarrollo de la competencia comunicativaalteraciones en la expresión o en la recepción; en relación a losdistintos niveles de la lengua se habla de alteraciones pragmáticas,semánticas, sintácticas o fonológicas, y sobre las dimensiones dellenguaje propuestas por Bloom y Lahey (1978) se habla de alteraciones en el uso, el contenido o la forma del lenguaje. Tambiénexisten propuestas de clasificación a partir de los errores más frecuentes que cometen las personas con alteraciones de comunicacióny lenguaje. Así, se hace referencia a errores de estructuración, erroresen el discurso y la interacción, dificultades para la selección adecuadade palabras, etc. Esta perspectiva basada en errores es clínicamenteútil, aunque tiene la desventaja de recalcar la deficiencia y obscurecerlas habilidades.Criterio de desarrolloEl criterio de desarrollo compara las alteraciones con la noción denormalidad desde una perspectiva cualitativa. Para ello se necesitainformación teórica y empírica sobre el proceso de desarrollo de lacompetencia comunicativa para poder establecer en qué nivel oetapa del proceso se encuentra una persona. Desde esta perspectiva,las alteraciones en el proceso lingüístico o comunicativo constituyen"retrasos" o detenciones del desarrollo y no desviaciones. Aquí,las categorías del criterio normativo adquieren un uso diferente,siendo más importante el proceso de desarrollo que la distinciónentre "normal" y "anormal". En el capítulo tres ofrecimos una visióndescriptiva de los procesos que intervienen en el desarrollo de lacompetencia comunicativa, que sirve para aplicar este criterio.Criterio contextualista o del evento comunicativoEl enfoque contextualista sostiene que las habilidades para la comunicación y el lenguaje se desarrollan en la práctica, por lo que el 123
  6. 6. BibliografíaArancibia, V, "Didáctica de la educación primaria", en C. Muñoz Izquierdo (ed.) Calidad, equidad y eficiencia de ¡a educación primaria: estado actual de las investigaciones realizadas en América Latina. México, D. F, Centro de Estudios Educativos, A. C, 1988.Barriga, R., Entre lo sintáctico y lo discursivo. Un análisis comparativo del habla infantil. México, El Colegio de México, (Tesis doctoral), 1990.Bates, E., Bretherton, I., y Snyder, L., From First Words to Grammar. Indi vidual Differences and Dissociable Mechanisms, Cambridge, Mass., Cam bridge University Press, 1988.Bloom y Lahey, Language Development and Language Disorders, Nueva York: John Willey and Sons, Inc., 1978.Blount, B. G., "Parental Speech to Children: Cultural Patterns", en M. Saville- Troike (ed.), Linguistics and Anthropology, Washington, D. C, Georgetown University Press, 1977.Brown, R., A FirstLanguage: TheEarly Stages, Cambridge, Mass., Cambridge University Press, 1973.Bruner, J., "The Ontogénesis of Speech Acts." Journal of Child Language, 2, 1-21.Bruner, J., El habla del niño, Barcelona, Paidós, 1986.Carmi, S., Adaptación, normalización y estudios de validez del "Sondeo del desarrollo del lenguaje" (SDL), para la detección de retraso de lenguaje expresivo en niños mexicanos de 15 a 31 meses de edad, México, Universidad de las Américas, A. C. (Tesis de licenciatura), 1995.Cassany, D., Describir el escribir. Cómo se aprendea escribir (6a. ed.), Barcelona, Paidós, 1996.Clark, H, y Clark, E., Psychology and Language: An ¡ntroduction, Nueva York: Harcourt Brace Jovanovich, 1977.Chapman, R. S., "Models of Language Disorders". en J. Miller (ed.), Research on ChildLanguage Disorders: A DecadeofProgress. Austin, Tx., Pro-Ed, 1991. 131
  7. 7. L- 4. Estrategias para la mediación comunicativa_L
  8. 8. Estrategias para la mediación comunicativa Para tener una idea de la complejidad de los conocimientos que los alumnos tienen que aprender, basta con comprobar el escasok número de adultos, con formación universitaria y postuniversitaria, que realmente dominan estos discursos. El trabajo constante en el aula es la única forma de cambiar esta realidad en las generaciones futuras. Utilidad de los discursos orales Las ventajas del dominio de las formas discursivas son diversas. Por ejemplo, una persona con buenas estrategias de argumentación suele ser más racional, más centrada en sus discusiones y más objetiva; un buen conversador tiene más amigos, es más agradable y puede. tener mejoresoportunidades en losterrenos escolar, laboral, afectivo ysocial; elbuen expositor puedeganarse lavidadando conferencias, pláticas, cursos, capacitaciones o dedicándose a las ventas, aunque lo que diga no sea demasiado original, efectivo o útil; mientras al guien con severas limitaciones para exponer sus ideas, podría no llegar a concretar la difusión de un gran descubrimiento. Elmaestroque reconoce la importancia de estosdiscursos, será más analítico y creativo para promover su desarrollo y para ideares trategias específicas para sí y para sus alumnos. Reflexión y sistematización de lapráctica En la enseñanza siempre se emplea algún tipo de discurso, pero es posible que no se reflexione sobre él ni antes ni después de realizar loy quesu desarrollo noseasistemático. Por ejemplo, cuando elprofe sor pide a sus alumnos que hagan una entrevista,suele revisar la tarea atendiendo al resultado, es decir, al contenido de la información ob tenida, dejando de lado la preparación y el desarrollode la tarea como forma de discurso. 197
  9. 9. Estrategias para la mediación comunicativa Explicación preparatoria El maestro aclara algún aspecto del tema que está abordando y sobre el cual va a preguntar. A continuación se ofrecen ejemplos de preguntas reales del punto anterior con una explicación preparatoria. M: La palabra mamífero tiene que ver con mamar, enton. ces ¿qué significará que los felinos son mamíferos? M: Se fijaron en que los felinos que vimos en el zoológico tienen grandes dientes y colmillos. ¿Qué tipo de alimento comerán con esos dientes? M: Muchos animales son mamíferos, y se parecen porque maman leche de pequeños, pero también hay otros aspectos en los que se parecen. A ver, por ejemplo, los humanos y los tigres somos mamíferos, y los pe ces no. ¿En qué más nos parecemos los humanos y los tigres que nos hace diferentes de los peces?- Además de los aspectos de contenido mencionados, los profesores deben dar a los alumnos el tiempo suficiente para que elaboren la respuesta a las preguntas. Según constata Cooper (1993), el "tiempo de espera" que suelen dar losmaestros no rebasa los dos segundos, y si los alumnos no responden en este tiempo, el maestro vuelve a plan tear la pregunta en otras palabras, pregunta a otro alumno o hace una pregunta distinta. Y cuando finalmente un alumno logra dar una respuesta, el profesor pasa inmediatamente a la siguiente pregunta (en nueve décimas de segundo). Por eso se recomienda que el profesor alargue el tiempo de espera por lo menos a cinco segundos. Este simple hecho, añade Cooper, aumenta la cantidad y calidad de las respuestas L de los alumnos y su rendimiento general de forma sorprendente. L Mediación en el desarrollo de la expresión oral Es frecuente que los alumnos en edad escolar se expresen de manera L simple, con deficiencias de estructura, errores de pronunciación o 205
  10. 10. Estrategias para la mediación comunicativaObservación de las habilidades comunicativasLa observación de la interacción comunicativa en el aula es un proceso continuo que incluyela práctica y el análisissistemático de ésta,con el fin de mejorar las formas de comunicación del profesor y deios alumnos. La observación debe ser reflexiva, crítica y dinámica,y se desarrolla con la práctica y sabiendo qué es lo que hay que observar. La persona consciente de la importancia de la comunicacióny de sus principales características, podrá observar en otras personas aspectos de su competencia comunicativa que no son demasiadovisibles. La observación de la interacción comunicativa es una tareadifícil por el hecho de que en ella concurren diversos fenómenossimultáneos que suceden en breve tiempo. Si bien es importanteque la observación sea global, también es necesario determinar objetivos específicos de la observación y su significado para que éstasea más profunda. Para ello es necesario mantener la distancia conla interacción. Cuando se participa activamente en la interacción, sehace más difícil la observación objetiva, sobre todo si el observador está en la fase inicial de su proceso de observación. Tanto el profesorcomo los alumnos deben ejercitar la observación constructiva paramejorar las habilidades comunicativas de los miembros del grupo. La observación es de gran utilidad para la evaluación y retroali-mentación de alumnos y profesor, pues permite identificar cuálesson los aspectos deficientes y cómo pueden enriquecerse lashabilidades de comunicación. Por eso, la observación debe registrarse sistemáticamente. Este registro puede realizarse libremente osiguiendo algún formato, pero aún en el registro libre, es necesariala sistematización para obtener el máximo provecho. Cuando no setiene experiencia, el registro libre y sistemático de la observaciónpuede ser poco funcional. Más adelante ofrecemos dos protocolosque pueden facilitar la observación inicial de la interacción comunicativa en el aula. El primero tiene por objeto caracterizarla conducta y habilidadescomunicativas de otras personas, mientras que el segundo, adaptado 213
  11. 11. . Estrategias para la mediación comunicativa bación, porque ésta sólo recoge algunos aspectos, que no siempre son los más importantes. Para terminar, queremos insistir en que la observación es unat habilidad que requiere práctica constante; las recomendaciones presentadas aquí únicamente pretendenservir de marcogeneralde referencia para iniciar esta práctica que posteriormente exigirá otros mecanismos y estrategias diferentes._--L 221
  12. 12. Datos de identificación de la lecturaMarch, R. (2007) Claves para la intervención con menores acogidosen recursos residenciales, que presentan conductas problemáticas.Intervención Psicosocial. Vol. 16 N." 2 Pp. 213-22.
  13. 13. Síntesis de la lectura: el presente artículo nos proporciona pautas muy bien definidasde atención a niños con problemas de conducta, en un ambiente específico, como loson los Centros de Atención a la Infancia, sin embargo estas alternativas sonaplicables al aula regular. Este artículo además nos proporciona sencillos esquemasque podemos utilizar para la prevención de estos conflictos, haciendo de la escuelaun lugar estable que proporcione al alumno un ambiente de seguridad yentendimiento.Ubicación [online]: http://scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1132-05592007000200006&lng=es&nrm=iso&tlng=es
  14. 14. Datos de identificación de la lecturaReyzábal, M. et al. (2006)Respuesta educativa al alumnado contrastornos de conducta. Madrid. Consejería de educación, comunidadde Madrid.
  15. 15. RESPUESTA EDUCATIVA AL ALUMNADO CON TRASTORNOS DE CONDUCTA Miembros del equipo que han elaborado la publicación: María Victoria Reyzábal Rodríguez(Coordinadora) María Teresa Boal Velasco María Isabel Bravo Serrano Ma del Carmen González Fernández Juana Ma Hernández RodríguezEdita: Comunidad de Madrid Consejeríade Educación Mercedes León Egido Dirección General de Promoción Educativa Martín Marrón Zapardiel Pilar Muñoz Deleito© De esta edición: Consejería de Educación. Comunidad de Madrid Isabel Rodríguez Cerezo Marta Sandoval MenaCoordinación de publicaciones: M.a Victoria Reyzábal Ana Isabel Sanz GarcíaDiseño de cubierta: José Antonio DíazVargasElaboración gráfica de cubierta: DiseñoGráfico RodríguezTirada: 2.000 ejemplaresEdición: 2006ISBN: 84-451-2555-9 Comunidad de MadridDepósitoLegal:M-4434-2006 CONSEJERÍADE EDUCACIÓN DirecciónGenera) de Promoción Educativa
  16. 16. Datos de identificación de la lecturaEzpeleta, J., & Weiss, E. (1996). Las esucelas rurales en zonas de pobrezay sus maestros: temas preexistentes y políticas innovadoras. RevistaMexicana de Investigación Educativa , 53-69.
  17. 17. INVESTIGACIÓN Revista Mexicana de Investigación Educativa enero-junio 1996, vol 1, núm 1, pp. 53-69 Las escuelas rurales en zonas de pobreza y sus maestros: tramas preexistentes y políticas innovadoras Justa Ezpeleta* y Eduardo Weiss* Resumen: Se analizan las características centrales de la gestión escolar en zonas rurales de extrema pobreza: las expectativas de escolaridad de las comunidades; la precariedad institucional de las escuelas, caracterizadas por el frecuente cambio de maestros y su ausentismo; y las prácticas de supervisión escolar, orientadas al control burocrático y corporativo. Las políticas innovadoras, en especial el sobresueldo al buen desempeño docente y la reorientación de la función de supervisión, se analizan a la luz de las tramas preexistentes del servicio y se discuten las implicaciones para la reestructuración de la gestión escolar propuesta. Los datos provienen de la evaluación cualitativa de un programa compensatorio –realizada en los estados de Guerrero y Oaxaca– y se basan en la observación de tipo etnográfico de diez casos de escuelas, de comunidades y de zonas de supervisión correspondientes. Abstract: This paper discusses the main aspects of school management in extremely poor rural areas: the schooling expectancies of the communities; the institutional precariousness of the schools depicted by the constant changing of teachers and their absenteeism; and the practice of supervision for bureaucratic and corporative controlling purposes. The innovative policies, particularly the extra pay for a good teaching performance, as well as the reorientation of the function of supervision, are analysed through the lens of the previous schemes. Their implications are taken into consideration in the restructuring of the proposed educational scheme. The data were obtained from a qualitative assessment of a compensatory program made in the states of Guerrero and Oaxaca. The study was based on the ethnographic observation of ten schools from corresponding communites and supervision areas.IntroducciónDesde la conferencia mundial Educación para Todos, de Jomtiem, convocada en l990 por PNUD,UNESCO, UNICEF y Banco Mundial y, especialmente, con la publicación para América Latina deEducación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad, de CEPAL-UNESCO, losorganismos internacionales y los gobiernos de la región insisten en la necesidad de lograr, conequidad, una educación básica de calidad. En México, el Acuerdo para la Modernización de laEducación Básica, de 1992, y la Ley General de Educación, de 1993, coinciden con el espíritu deesas propuestas.Una de las líneas de las nuevas políticas relacionadas con la equidad, se refiere a la implantación* Profesor-investigador del Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y deEstudios Avanzados del IPN. Correo electrónico: ezpeleta@mvax1.red.cinvestav.mx yeweiss@mvax1.red.cinvestav.mx
  18. 18. de programas compensatorios. Como en otros países de América Latina, desde comienzos de ladécada, en México se puso en marcha –a partir de ciclo escolar 1991-1992– el Programa paraAbatir el Rezago Educativo (PARE) con una duración prevista para cinco años;1 es operado por elConsejo Nacional de Fomento Educativo y se dirige a los cuatro estados con mayores índices depobreza de la República: Chiapas, Oaxaca, Guerrero e Hidalgo y propone, entre sus principalesobjetivos, apoyar a las escuelas para elevar la calidad de los aprendizajes, reducir la reprobación yla deserción, aumentar las horas efectivas de escolaridad y favorecer las relaciones entre escuela,familia y comunidad (Conafe, 1994).El Programa incluye 12 componentes, encargados de proveer: 1) material didáctico; 2) libros enlenguas indígenas para el correspondiente subsistema; 3) bibliotecas escolares (la colección Librosdel Rincón que consta de 150 volúmenes); 4) almacenes regionales de distribución de materiales;5) capacitación y actualización del magisterio; 6) materiales de apoyo audiovisual; 7)infraestructura y equipamiento de escuelas; 8) fortalecimiento profesional a la supervisión; 9)incentivo económico al buen desempeño docente; 10) mejoramiento del sistema de información yapoyo a la capacidad administrativa a nivel federal y estatal para identificar problemas y facilitardecisiones oportunas; 11) evaluación del aprendizaje, atendiendo al rendimiento de los alumnos, alos procedimientos de evaluación en aula y a la difusión orientadora de los resultados; y 12)evaluación del impacto del Programa (en cuyo marco sucedió la evaluación cualitativa, a cargo delDepartamento de Investigaciones Educativas (DIE) del CINVESTAV, y que es fuente de ésteartículo).2El hecho, novedoso, de que el PARE incluyera algunas dimensiones gestivo-administrativas, apropósito del problema de la calidad, junto a las clásicas de reforzamientos materiales ypedagógicos constituyó una característica especialmente valorada por el DIE para interesarse en suevaluación. En coincidencia con otros estudiosos (Tedesco,1993; Namo de Mello, 1992), diversasinvestigaciones del DIE ya destacaban la necesidad de atender, simultáneamente, a esos tresaspectos. El estudio cualitativo abarcó las prácticas de enseñanza y las de gestión institucional.3Este artículo aborda algunos aspectos referidos a estas últimas para llamar la atención sobre losproblemas de articulación entre las propuestas de las nuevas políticas y las estructurasorganizativas preexistentes.El estudio y su metodologíaLa evaluación cualitativa (Ezpeleta, Weiss et al. 1994) se llevó a cabo en dos de los estadosinvolucrados –Guerrero y Oaxaca– y se centró en el estudio de las unidades escolares paraestimar desde ellas los procesos de implantación y los posibles cambios producidos por elPrograma. Su propósito era localizar las tramas y prácticas institucionales y docentes queconstituyen las condiciones de recepción del PARE y que podían facilitar u obstaculizar laincorporación de sus componentes.El estudio recoge las tradiciones teórica y metodológica desarrolladas en el DIE para lainvestigación de la escuela primaria. En la parte teórica se nutre de la conceptualización sobre lasprácticas docente e institucional y sobre didáctica (Ezpeleta 1991, 1992, 1994; Rockwell yMercado, 1989; Weiss 1987, 1993a, 1993b; Rockwell y Ezpeleta 1983; Block 1987; Candela 1991;Ferreiro y Teberosky 1982; Ferreiro y Rodríguez 1994; Fuenlabrada 1981; Rockwell 1987). En lametodológica, el enfoque etnográfico fue adaptado a las condiciones específicas planteadas por unproyecto de evaluación.El trabajo de campo se realizó en dos fases: la primera durante el ciclo escolar 1992-1993 y lasegunda en el ciclo siguiente. En el primer año se escogieron nueve comunidades, abarcandoescuelas con multigrado y completas con un docente por grado, según la distribución que muestrael cuadro 1.
  19. 19. Cuadro 1 Escuelas-comunidades en el primer año de estudio Modalidad de la enseñanza Primarias generales Primarias bilingües Oax. Gro. Subt. Oax. Gro. Subt. TotalUn maestro por grado 1 1 2 0 1 1 3Multigrado 2 2 4 1 1 2 6Total primer año 3 3 6 1 2 3 9En el segundo año se mantuvieron constantes cinco escuelas y se incorporaron otras cuatro; deeste modo, entre las dos etapas se cubrieron diez escuelas con multigrado.Un equipo de dos y tres investigadores se instaló en cada comunidad durante una semana en cadafase del trabajo. La convivencia con los pobladores facilitó los contactos y las observaciones quese llevaron a cabo en escuelas, familias y situaciones comunitarias. Asimismo, se entrevistaron asupervisores, directores, maestros, padres, madres, niños, jóvenes, personas no directamentevinculadas a la escuela y autoridades tradicionales. Se obtuvieron 207 entrevistas grabadas, conun promedio de una hora y media de duración y 76 observaciones, con un promedio de dos horascada una. Los registros se transcribieron en su totalidad y fueron analizados, por todo el equipo,con técnicas interpretativas.Las comunidades y sus escuelasLas diez comunidades, con escuelas unitarias y bidocentes, tienen entre 150 y 400 habitantes y seubican en regiones montañosas de difícil acceso; para llegar a ellas es preciso andar entre una ytres horas por caminos reales o senderos, a partir de alguna última terracería. Todas viven deagricultura de temporal y dos agregan el trabajo en el bosque; sin embargo, la producción de susterrenos erosionados no alcanza para asegurar el alimento de un año, por lo que la migración esnecesaria para completar la subsistencia y comprar el fertilizante que hace producir las tierras.En los últimos veinte años, todas las comunidades gestionaron y consiguieron su escuela. Entodas existe un “comisario” o “presidente de la educación”4 encargado, por los padres, de atenderlas relaciones con la escuela, a la que apoyan, como obligación “ciudadana”, en todo lo que está asu alcance, especialmente con trabajo. El interés por la educación, que motivó las gestiones paraobtener la escuela, se ha revitalizado a medida que la migración temporaria crece en volumen y enfranjas de edad . El dominio de la lecto-escritura se percibe como necesario para resolver mejor losdesplazamientos a lugares lejanos, circular en las ciudades y aspirar a ocupaciones “menossacrificadas” que se descubren afuera. Por ello, aunque la pobreza extrema, sumada a lascostumbres del campo, requieren del trabajo infantil para la sobrevivencia, la mayoría de lospadres respeta la asistencia a clases de los niños y tiene fuertes expectativas sobre suaprendizaje.No obstante la reiterada alusión de los adultos a sus problemas con los maestros –en ocasionesdocumentados en cuadernos de la comunidad y en copias de oficios presentados a la supervisión–dan cuenta de sus relaciones tensas con la escuela. El estudio hizo posible distinguir un quiebrepedagógico y políticamente significativo: el interés por la educación, manifestado, de muchasmaneras, por los pobladores no es igual a su confianza en la escuela. El análisis mostró que esequiebre encuentra sustento en las características del servicio escolar que reciben.El analfabetismo ancestral de estos poblados, abonado por su aislamiento y sus formas de vida, nolos constituyen en ambientes alfabetizadores. Esto quiere decir que, a diferencia de otros mediossociales, éste –campesino de extrema pobreza– no incluye los objetos de la escritura entre los
  20. 20. elementos que “naturalmente” lo integran y con los cuales los niños se familiarizan mientrascrecen. Esta situación plantea a la escuela un desafío mayor en tanto que configura el únicoámbito que puede ofrecer una relación con los objetos y prácticas culturales ligados a la letraescrita. Las escuelas que encontramos no están a la altura de este desafío.“Los maestros vienen poco”, “faltan mucho” y “cuando vienen no enseñan nada” son expresionestextuales que resumen otras consistentemente formuladas por padres y jóvenes de nueve de diezcomunidades. El ausentismo docente que, además de estas fuentes, fue controlado con el registrooficial de su asistencia, los cuadernos y relatos de los niños, la información de los supervisores yde los mismos maestros construye, para los diez casos, un año escolar promedio de 100 días declase –con un rango que abarca desde 80 días trabajados por algunos, hasta los 150 de unoscuantos, más cumplidos– sobre los 200 del calendario oficial. Este hecho, sumado a la frecuenterotación del personal, conforman lo que llamamos la precariedad institucional de las escuelas. Enel plano pedagógico, ambos aspectos, combinados con las prácticas de enseñanza dominantes,perfilan una oferta escolar que, al contrario de lo que el medio requiere, se caracteriza por sudebilidad.Estos rasgos del funcionamiento de las escuelas –reconocibles en la experiencia directa de lospobladores– constituyen, sin embargo, la expresión de estructuras, concepciones y prácticasvigentes en la organización y operación del servicio. Algunas de esas concepciones y prácticasque alimentan la precariedad institucional, reconstruida en la investigación, son la culturaadministrativa, tradicionalmente más atenta a las dinámicas de la burocracia que a las necesidadesde las escuelas; el tratamiento homogéneo de las escuelas rurales y urbanas, herencia de unmomento histórico en que fue pertinente; y la presencia sindical, confundida con las instancias delgobierno escolar.La precariedad institucional de las escuelasEn el fenómeno del ausentismo es preciso recordar que el aislamiento y la ausencia de losservicios más elementales en los lugares estudiados, hace de ellos un “destino” laboral que nadiedesea y por lo que no es sencillo conseguir personal. Las escuelas no cuentan con habitación paralos maestros y la oferta de algún espacio en las casas de los pobladores –techos de cartón, carrizoo paja, pisos de tierra, un solo ambiente para todos– no les atrae, previendo las múltiplesdificultades de la convivencia, incluida la habitual escasez de comida. La mayoría opta por vivir enalgún poblado próximo donde encuentra mínimas condiciones para instalarse aunque,generalmente, lejos de su familia.Estas condiciones, más el traslado diario, que incluye una larga caminata, permiten entender lacantidad de “razones personales” que se ponen en juego para faltar a clases; no obstante, éstas noalcanzan para cubrir los 100 días promedio de inasistencias. A la ineficacia de los controles sobrefaltas de este tipo, cuya no repercusión salarial permite potenciarlas al máximo, debe agregarse lanotable cantidad de “ausencias legítimas” provocadas por la vida institucional o admitidas por lafuerza de la costumbre. Hay 9 y 12 “días económicos” justificados en cada estado para no asistir yque, si bien tienen sus reglas, se usan según criterios personales que son aceptados por directoresy supervisores.Asimismo, una fuente de inasistencia principal la constituyen los llamados de la supervisión a losmaestros-directores para dar instrucciones o solicitar información o documentación diversa. Estoes, uno o dos días de desplazamiento, que son sin labores para las escuelas unitarias y sinmaestro para tres grados en las bidocentes. Como estos documentos no admiten errores, variossuponen más de un viaje; un cálculo conservador estima la existencia de por lo menos dosllamados por mes para estas rutinas. Ante situaciones especiales, el tiempo en la supervisiónpuede extenderse: “cuando llegó la forma IAE, nos echamos 15 días en la supervisión. No todosjuntos ... fueron salteados” comenta un maestro. Los concursos interescolares, cuya dudosarepercusión pedagógica no es el momento para discutir, implican cerrar la escuela, incluidas las
  21. 21. bidocentes, para trasladarse a otras comunidades con el o los pocos niños participantes, previootro viaje del maestro para inscribirlos en la supervisión.Las inasistencias se justifican para realizar afuera algún trámite para la comunidad y para asistir areuniones sindicales, que siempre suceden en horas de trabajo, y es costumbre ausentarse un díaantes del cobro quincenal, que en varios casos requiere de dos días: uno para retirar el cheque yotro “para el banco”; asimismo, no sólo las fiestas del pueblo motivan la suspensión de clases –detres a cinco días– sino también las de los poblados vecinos. Así, la combinación de “díaseconómicos” con “motivos personales”, a la que puede sumarse alguna festividad, completan, enalgunos casos, semanas intermitentes sin clases y, en otros, semanas de trabajo sistemáticasentre martes y jueves, dentro de las que se ubican las faltas.Con base en el horario oficial de cuatro horas y media, el tiempo de contacto en el aula –semejanteal encontrado en medios urbanos por otros estudios (Rockwell y Gálvez, 1982)– oscila entre dos ytres horas diarias. La jornada comienza a las 9:00 o 9:30, porque se espera a que lleguen los niñosque viven más lejos y, sólo después, una comisión o todos los alumnos emplean media hora en elaseo del salón; a las 11:00 hay un recreo de una hora; luego se retoma el trabajo, hasta las 13:00,13:30 o 14:00 horas, según los lugares; en el medio, el o los maestros resuelven asuntospendientes con algún padre o autoridad local. Las 800 horas de clases, por grado, a que tienenderecho los niños, se transforman en 160 con maestros incumplidos o en 450 con los máscumplidos; horas que corresponden a toda la escuela y no a cada grado. En efecto, el tiempomencionado de contacto en el aula, que en medios urbanos es para un maestro con un grado, enestos casos es para uno con tres o con seis grados juntos. La organización didáctica dominante enel multigrado no sólo disminuye para cada grado esas horas anuales, sino que provocaprolongados lapsos sin actividad –es decir, sin sentido para los niños– mientras el maestro atiende,por separado, a uno u otro grupo. Los docentes recién ingresados al servicio, con poca experienciao castigados en lugares como éstos –según los criterios laborales vigentes– no han recibidoninguna capacitación para el manejo del grado múltiple. Este tipo de situaciones cabe en laafirmación de Schmelkes (1994) cuando dice “Lo que está sucediendo es que el sistema educativoen su operación cotidiana, está proporcionando –en términos cuantitativos y cualitativos– insumosdiferenciados a los diferentes contextos [sociales]”.El ausentismo coexiste con la rotación de los maestros. Es sabido que entre ellos hay un escalafónhorizontal que consiste en lograr el acceso a “mejores lugares”, ya sea con mejores servicios omás próximos a su residencia familiar (Sandoval, 1986). Los maestros de los lugares estudiadossiempre están urgidos por dejarlos. La reglamentación admite que el cambio se solicite cuando seha acumulado una mínima antigüedad en el sector, en la zona o en la escuela y esto puedehacerse y, más aún, autorizarse a cualquier altura del año; por su parte, los méritos sindicalesayudan a acortar esos plazos. En esta combinación de reglas y urgencias resultan, para lasescuelas y los niños, situaciones como la que describe el cuadro 2 (en la única escuela del grupoestudiado que no recibió el incentivo de arraigo). Cuadro 2 Cambios de maestros en la escuela bidocente de El Sauce Grados Ciclo escolar 1992-1993 Ciclo escolar 1993-1994*atendidos Sept. Febr. Mar. Abr.-Jun. Sept. Oct.-Nov. Dic.-Mar.1º, 2º, 3º Luz Luz Raúl Luz Juan Luz Raúl4º, 5º, 6º Luis Raúl Inés Raúl Raúl* Hasta que terminó el trabajo de campo.
  22. 22. La organización administrativo-laboral admite que los grupos multigrado cambien entre dos ycuatro o cinco veces de maestro en el curso de un año, incluyendo los lapsos sin personal entre lasalida de uno y la llegada del reemplazante, que transforman en escuelas unitarias a lasbidocentes y a las unitarias en cerradas. Resultan obvios los efectos sobre el aprendizaje de estosmodos de funcionamiento institucional, derivados de las políticas de personal vigentes.El incentivo al buen desempeño docenteEl PARE trató de revertir varias de estas situaciones. El componente 9, inicialmente denominado“arraigo”, apuntaba a disminuir la frecuencia en la rotación de maestros y a propiciar suestablecimiento en las comunidades; para ello asignó un significativo sobresueldo –equivalente auna plaza inicial– que hacia el final del Programa debía cubrir al 12% de las escuelas rurales –lasmás aisladas– en los cuatro estados. El incentivo se asigna a la escuela, según una fórmulanovedosa que deposita en la autoridad comunitaria la responsabilidad de vigilar la asistencia deldocente y sólo puede hacerse efectivo contando con ese aval y el del supervisor. El maestro firmaun contrato adicional comprometiéndose a permanecer dos años en ese destino y a reforzar suapoyo a la comunidad.A los dos años de puesto en marcha, el incentivo demostró su eficacia para controlar lapermanencia. Los maestros no solicitaron cambios en ninguna de las nueve escuelas que lorecibieron. Pero en una de ellas el docente “fue corrido por la comunidad por faltista”. Este casomostró, en su expresión extrema, la debilidad de la medida, tal como se implementó inicialmente,con relación al problema del ausentismo. Las faltas por las causas mencionadas continuaron y, enalgunos casos, se incrementaron con la nueva obligación contractual de apoyar a la comunidad,siempre entendida como gestiones fuera de ella. Advertido el problema, al cabo del primer año seestablecieron descuentos en el sobresueldo para un mínimo de faltas mensuales admitidas, queuna vez sobrepasadas, se pierde el derecho a cobrarlo. Lo curioso de este ajuste es que, en tantoel incentivo es manejado por el PARE, el control de las inasistencias sólo afecta al sobresueldo ysigue sin afectar al salario. En el PAREB, la ampliación del PARE a otros diez estados, se corrigió elcontrato adicional indicando la obligación de reforzar la enseñanza en el tiempo extra pagado, enlugar del trabajo para la comunidad (recreación, fuera de contexto, de las épocas heroicas de laeducación rural).La información a las comunidades sobre sus nuevas obligaciones en cuanto al incentivo fueencomendada por los supervisores a los maestros, quienes la transmitieron con mayor o menorambigüedad, según sus respectivas idiosincrasias con relación al trabajo. En este nexo quelegitimaría la vigilancia local sobre el servicio –siempre presente en su expresión informal– quepueden ejercer los pobladores (los únicos que pueden hacerlo dado el aislamiento), el Programaencontró los límites de las tradiciones corporativa y administrativa. Al cabo de dos años la situaciónen las nueve escuelas era la siguiente.Dos mostraban buena asistencia (tres faltas mensuales en promedio por cada maestro): una,bidocente, ya tenía esa característica antes de iniciarse el Programa; pertenece a una comunidadevangelista muy organizada, con capacidad de control sobre la escuela y de gestión frente a lasupervisión; en la otra, unitaria, fue el supervisor quien exigió una estricta asistencia comocondición para acceder al sobresueldo y la comunidad fue informada en asamblea sobre lascaracterísticas y el sentido de la medida, así como de sus obligaciones. Entre las siete restantes,hay tres con marcado ausentismo (seis faltas mensuales promedio), donde los pobladores, a pesarde haber sido parcialmente informados sobre el incentivo, han acrecentado los pedidos dejustificación formal cuando los maestros faltan. En las cuatro restantes –donde persiste unainasistencia de ocho a doce días mensuales– las organizaciones locales son débiles y, aunquefirman la constancia de asistencia, no manejan información sobre el incentivo ni tienen relacionescon la supervisión.En cuanto al tiempo de trabajo en el aula, que incide en los periodos de exposición a situacionesde aprendizaje que no ofrece la comunidad, no se observaron modificaciones en la duración de la
  23. 23. jornada diaria. En cambio, en algunos de los maestros que asistieron al curso sobre manejo delmultigrado, ofrecido por el componente de capacitación, se advirtieron indicios positivos en laorganización interna del trabajo tendientes a salvar los tiempos sin actividad en el aula. Aunque elcurso no llegó a todos, fue altamente valorado por quienes lo tomaron; además, era la primera vezen la historia de su formación que la compleja situación del grado múltiple se reconoció comoproblemática susceptible de reflexión, de tratamiento específico y de generación de estrategias.El PARE, la supervisión y sus prácticasLa investigación prestó atención especial a la supervisión no sólo porque el Programa se propusomodificarla sino porque, al mismo tiempo, ésta constituye una pieza clave en la canalización yposible integración de los demás componentes.Por su parte, el análisis de la información de campo le agregó a la supervisión un significadoespecial. La figura del director-encargado, cabeza de estas escuelas por tradición y recursoadministrativo, en la práctica sólo avala su carácter de representante ante la administración y antelos pobladores; frente a los maestros, por las características del cargo, carece de autoridad formaly técnica. Este fue el caso de todas las escuelas bidocentes y completas estudiadas. En talescircunstancias la supervisión, además de mando jerárquico inmediato superior tiene, en el plano dela propia escuela, amplias posibilidades de influencia que le abre ese vacío de autoridad. Porrazones distintas, esta situación es igualmente válida para las unitarias, como se constató, porejemplo, en una que recibe incentivo: “Por indicación del supervisor”, el maestro desdobló su grupopara atender a los grados bajos por la mañana y a los altos por la tarde, estrategia posible dada ladoble plaza que recibe.El PARE se propuso acentuar la función de asesoría pedagógica de los supervisores, para ello lesofreció un curso sobre las nuevas políticas y las necesidades de su cargo y les dio acceso a los decapacitación docente para que, junto con los maestros, se impusieran las orientaciones didácticasque tratan de impulsarse. Ambas acciones, inusuales, se estimaron útiles por sus destinatarios“para estar informados”. Otras medidas completaron la estrategia: la dotación de un vehículo acada jefatura de sector, a fin de que esté disponible para las necesidades de las zonas escolares;el acondicionamiento o construcción y equipamiento de sus oficinas; y un estímulo económicoperiódico, condicionado a que visiten tres veces en el año a cada uno de sus establecimientos;esta condición, la única exigencia en el paquete de medidas, responde al supuesto de que lasvisitas posibilitan contactos de refuerzo profesional para los maestros.Algunos supervisores, motivados así para llegar a las escuelas, han terminado de conocer suszonas, a menudo muy amplias y dispersas; pero no debe olvidarse que las necesidades del cargoadmiten, desde hace mucho tiempo, que pueda ejercerse plenamente sin visitar a las escuelas. Sucarga de trabajo, que no es poca, puede resolverse a través del contacto con el director que, paratal efecto, es convocado cuantas veces sea necesario a la sede de la supervisión (al margen deque cada llamado suponga uno o dos días sin clases). La configuración objetiva de sus funciones,es decir, las que son objeto de control, no incluyen la atención a los problemas profesionales de lapráctica docente.La ahora más frecuente visita del supervisor –que a efectos de su incentivo requiere la firma de laautoridad comunitaria– parece útil para enfrentarlos directamente a las condiciones singulares decada uno de sus establecimientos y, en ocasiones, para mantener contactos más fluidos con losmaestros y aun con las comunidades; para éstas, recibir a un funcionario de este nivel tieneefectos importantes: implica un reconocimiento “oficial” a su poblado –que siempre desean ysucede poco– y, al mismo tiempo, parece fortalecer sus relaciones con la escuela.Para directores y maestros, en cambio, la visita sigue reforzando los núcleos tradicionales decontrol, aquéllos que refuerzan las viejas prioridades de interés para la autoridad inmediata: teneral día las listas de asistencia de maestros y alumnos, los avances programáticos, el inventario delos bienes escolares y, cuando corresponda, las cuentas de los ingresos locales.
  24. 24. Parte de este antiguo ritual, que se ejecuta “sólo cuando queda tiempo”, es “pasar” por el o lossalones. Consiste en que el supervisor pide el avance programático de cada uno de los seis grados(registro imposible, según los maestros, dadas las características de la organización delmultigrado) para enterarse de los temas del día y con base en ellos formular preguntas o ejerciciosa los niños de uno o dos grados. Con ese acto, haciéndolo objeto de un doble control –que loasentado en el avance sea lo que se está trabajando y que esto se aproxime a lo quecorrespondería según el plan anual por cubrir–, el supervisor pareciera cumplir el único objetivo deafirmar su autoridad jerárquica frente al maestro, puesto que allí se agota la visita, sin que lasprácticas establecidas incluyan la discusión de problemas, alternativas o consultas sobre elquehacer de la enseñanza. Este “paso por el salón”, con esas características, es el único rasgoidentificable en las prácticas, de lo que podría asimilarse a una desdibujada dimensión pedagógicade la función supervisiva. Aunque el PARE generó tres guías para otorgar diferentes sentidos acada una de las visitas, el sustrato inmodificado del cargo y los modos de ejercerlo, las convirtió enformas a llenar (“a palomear”) desvirtuando su carácter orientador para la acción.Las prácticas indican que la función se estructura alrededor de dos núcleos: uno remite a lasnecesidades de la operación del nivel, principalmente, las estadísticas, los documentos para elcontrol escolar, la transmisión de disposiciones y su control; en este plano, la habitual respuestadiligente sugiere la existencia y el reconocimiento de una línea de autoridad con interés técnico queimpone sus lógicas a la supervisión. El otro núcleo se refiere al manejo del personal, pero en estecaso, el interés técnico de la administración –al que la supervisión representaría– se diluyenotablemente para dar paso al interés sindical como instancia que hegemoniza las reglas.Todo lo que atañe al manejo de personal es resuelto por la supervisión, en acuerdo y en paridadde condiciones con la delegación sindical. La histórica imbricación SEP-SNTE (Street, 1983;Sandoval, 1986; Weiss, 1987; Loyo, 1992), con clara expresión en los mandos medios y bajos dela administración directamente relacionados con las escuelas, mostró igualmente su presencia enel análisis de su funcionamiento local así como en la oferta de enseñanza que resulta para lossectores más marginados. Los supervisores, que deben su acceso al cargo al aval del sindicato ycontinúan con su pertenencia activa gracias a él, difícilmente pueden oponer resistencia odiferenciarse de la singular perspectiva sindical sobre “los derechos de los maestros” y su defensa,incluyendo la de los irresponsables. Este poderoso respaldo corporativo, tributario de prácticasclientelistas y ajeno a cualquier criterio profesional, es fuente de las seguridades que amparan elausentismo en las escuelas rurales estudiadas.Los supervisores con los que trabajamos están preocupados por el problema porque conocen sudimensión. Los menos, manifiestan que no pueden hacer nada, los más presionan a los maestrospara que no falten y aun los amenazan con las sanciones que podrían corresponderles. Sinembargo, ante los numerosos casos en que era pertinente la aplicación del Acta de Abandono deempleo (a los cuatro días consecutivos de ausencia injustificada), cuyo primer paso corresponde ala escuela, fue claro que se evitó al máximo aplicarla. Si ésta se concreta –en el primer año sedieron tres casos en las escuelas de un maestro por grado estudiadas–, se sabe que el sindicatopondrá en marcha todos sus recursos para impedir que el trámite llegue a la instancia definitiva5 yla situación podrá resolverse con un traslado del docente cuestionado a otra escuela o a otra zona,por acuerdo entre las partes sindical y “oficial”, como dicen los maestros. Sólo después de la tercerActa de Abandono, esto es, del incumplimiento reiterado en tres destinos, el sindicato abandona ladefensa activa de los “faltistas”, sugiriendo la conveniencia de gestionar “a tiempo” la “renuncia o elpermiso ilimitado, que permiten volver” al servicio.La supervisión tiene una limitación similar en las decisiones sobre los cambios de destinosolicitados por los maestros. El procedimiento para tomar estas decisiones muestra un sentido másevidente para la organización laboral que para la administración. Los cambios no se deciden amedida que se presentan individualmente sino “en paquete”, en reuniones periódicas de laDelegación con el supervisor; éste aporta los datos necesarios de antigüedad y puntaje –sinninguna consideración sobre el cumplimiento en el trabajo– que se confrontan con la estimaciónsindical –a veces expresada en un puntaje propio– de los “derechos” del candidato, sustentados en
  25. 25. los méritos ante la organización y cuyo volumen puede incidir en el acortamiento de los plazosmínimos de estancia en un lugar (que en los casos estudiados pudieron reducirse a quince días yun mes). La confrontación de los “huecos” de la zona, geográficamente jerarquizados, con el ordende méritos resultante define los desplazamientos que se autorizan a cualquier altura del año. Eneste celoso cuidado de los derechos laborales puede suceder que escuelas bidocentes setransformen temporalmente en unitarias, como lo muestra el cuadro 2, que alguna unitaria se cierreo que otra similar siga cerrada porque a su personal “ya le toca ir a mejores lugares”. Es decir quela defensa del derecho a la educación y de las necesidades técnicas del servicio, en manos delsupervisor, declinan su prioridad ante el interés corporativo.Las características de la trama encontrada hacen pensar que para cambiar la supervisión, noparece suficiente con destacar en el discurso la importancia de su dimensión pedagógica ni auncon agregar un incentivo económico sin variar otras condiciones. Otorgar realidad a la propuestasupondría cambiar el contenido del trabajo, centralmente administrativo, que define a la función y,con ello, parece insoslayable revisar la composición técnico-política del cargo o restaurarmínimamente el equilibrio perdido en la doble pertenencia de sus ejecutores. Las jerarquías de lasque depende la supervisión no han modificado ese contenido ni sus exigencias, en función de lasque se evalúa el trabajo de estos funcionarios. El PARE, programa paralelo a las estructurasexistentes, no tiene atribuciones para hacerlo, por lo que la inclusión de la dimensión pedagógicaen las funciones habituales que promueve queda objetivamente librada al interés personal de cadasupervisor. Dos, de los 13 observados dieron muestras de incorporar algunos criterios de ese tipoen las orientaciones y directivas a sus docentes.Desafíos abiertosLa evaluación del PARE, que incluyó el análisis de otros elementos institucionales y de las prácticasdocentes, permitió estimar la pertinencia y la utilidad inmediata o potencial de la mayoría de loscomponentes que, al momento del estudio, tenían alguna manifestación directa en el nivel de laescuela. Si bien observamos algunos problemas de articulación interna entre ellos, su posibleajuste no hace prever mayores obstáculos para fortalecer, en sí misma, la oferta del Programa.En cambio, la articulación del PARE con las estructuras organizativas y los estilos de gestiónpreexistentes, reclama toda una línea de decisiones o políticas específicas. Si este trabajo se hacentrado precisamente en esta ausencia de articulación es porque esas estructuras organizativas ysus estilos de gestión constituyen condiciones de operación no sólo posibles en los casosestudiados, sino en el conjunto del nivel. Su efecto diferenciado según los contextos sociales noniega esa base común que en toda su debilidad técnica muestran las escuelas más aisladas. Sonotros factores, provenientes de la administración y de la población atendida, los que en otrosmedios sociales permiten un servicio más estructurado que el de estas escuelas. Entre losprimeros, cabe mencionar los criterios de selección y asignación de personal que conducen aconcentrar la mayor experiencia docente en los grupos sociales más escolarizados y,consecuentemente, la menor experiencia en los grupos de extrema pobreza. Entre los segundos,la capacidad diferenciada de vigilancia pedagógica y de presión social y política de los padres,aporta un elemento regulador a la gama de diferentes respuestas institucionales posibles(Ezpeleta, 1990 y 1992).La evaluación cualitativa permitió identificar la resistencia que encuentran las nuevas políticas enuna estructura conformada para servir a otros objetivos. La organización vigente es la respuesta alviejo imperativo histórico de garantizar la expansión del nivel y, difícilmente, los parámetros que laestructuran son los adecuados para apuntar al logro de mayor calidad, eje de las políticas actuales.Aunque aquí no pueda desarrollarse la disyuntiva “asesoría pedagógica” –resabio de aquel viejoimperativo– o “gestión de la calidad” –que atiende a las condiciones institucionales en función de laenseñanza– es un ejemplo de ese conflicto en lo que atañe a la supervisión. La indiferenciaciónpedagógica y administrativa entre escuelas rurales y urbanas es otro ejemplo de la persistencia deuna matriz que, en tanto no orientada por la calidad, no necesitó contar con la identidad de los
  26. 26. establecimientos, criterio indispensable para la reforma en marcha. En síntesis, en el plano de laconcepción técnica del servicio, esa frontera conflictiva entre dos modelos, que el estudio del PAREdescubre, constituye uno de los principales desafíos pendientes.Por su parte, la sindicalización de los mandos administrativos directamente ligados a la escuela,con indudable repercusión en la dimensión técnica, ubica la otra cara del problema en unadimensión política. Un ejemplo son las condiciones de vida que el trabajo impone a los maestrosen comunidades como las estudiadas que, junto a la necesidad de consolidar a las escuelas comoúnico espacio alfabetizador, justifican plenamente la implantación del incentivo económicoestablecido por el PARE. Como vimos, las prácticas establecidas obstaculizan notablemente elefecto de esta medida. La apelación a otros canales, como la radio, para informar a lascomunidades sobre la naturaleza del incentivo, sus derechos a la educación y el tipo de control quepueden ejercer, es un ejemplo de los caminos por explorar no exento de decisiones políticas. Eneste sentido, una revisión de las políticas de personal que –depurando las deformacionesencontradas– respete los derechos laborales y recupere las prioridades técnicas del servicioparece indisociable de la orientación hacia la calidad y la equidad.Notas1 Aunque después de ese periodo debía ser asumido por los gobiernos estatales, actualmente se negocia su continuación; su costo es de 352 millones de dólares: 250 provienen de un préstamo del Banco Mundial y 102 del gobierno federal. A la vez, se conformó un préstamo para ampliar el programa a diez estados más con el nombre de Programa para Abatir el Rezago de la Educación Básica (PAREB), que ya está operando; igualmente se ha concretado otro préstamo del BID para un tercer programa intersectorial que incluye educación, salud y alimentación.2 Esta evaluación cualitativa fue complementaria de otra, cuantitativa, que estuvo a cargo del Centro de Estudios Educativos. Con esta división de responsabilidades ambas instituciones se presentaron conjuntamente al concurso de proyectos convocado por Conafe.3 E. Weiss coordinó el análisis de las primeras y J. Ezpeleta el de las segundas.4 Las palabras entrecomilladas en el texto son siempre expresiones usuales y/o textuales de los informantes5 Los tres casos mencionados dan cuenta de los criterios para aplicar el Acta de Abandono: se resolvieron a los 50 días de comenzadas las clases y los sancionados habían acumulado en ese periodo 26, 30 y 45 faltas cada uno.Bibliografía Block, David (1987). Estudio didáctico de la enseñanza y el aprendizaje de la noción de fracción en la escuela primaria, Serie Tesis, México: DIE. Candela, Antonia (1991). “Argumentación y conocimiento científico escolar”. Infancia y aprendizaje, núm. 55, pp. 13-28. CEPAL-UNESCO (1992) Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad. Santiago de Chile: CEPAL. Consejo Nacional de Fomento Educativo: (1994). Memoria de gestión del periodo comprendido entre diciembre de 1988 y agosto de 1994. México: Conafe. Ezpeleta, Justa y Alfredo Furlán (comps.) (1992). La gestión pedagógica de la escuela. Santiago de Chile: UNESCO. Ezpeleta, Justa y Eduardo Weiss (coords.), Enrique Bernal, Mónica Díaz, Teresa Espinosa, Gabriela Soria, Gabriela Czarny (1994). Programa para Abatir el Rezago Educativo Evaluación
  27. 27. Cualitativa del Impacto. Informe Final. México: DIE.Ezpeleta, Justa (1991). Escuelas y maestros. Condiciones del trabajo docente en la Argentina.Buenos Aires: Centro Editor de América Latina-UNESCO.Ezpeleta, Justa (1992). “Problemas y teoría a propósito de la gestión pedagógica”, en La gestiónpedagógica de la escuela, Santiago de Chile: UNESCO.Ezpeleta, Justa (1994). “Sobre las funciones del consejo técnico: eficacia pedagógica yestructura de poder en la escuela primaria”. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos,núm. 4. vol. 20.Ferreiro, Emilia, Beatriz Rodríguez (1994). Las condiciones de alfabetización en el medio rural.México: CINVESTAV-Kellogg Foundation.Ferreiro, Emilia, Teberosky (1982). Literacy Before Schooling. Exeter (New Hamphshire) andLondon, Heinemann.Fuenlabrada, Irma (1981). Sistema de numeración, suma y resta en la escuela primaria, SerieTesis, México: DIE.Loyo, Aurora (1992). “De las virtudes y vicios de las formas corporativas de intermediación: elcaso de los maestros”, en Matilde Luna, Ricardo Pozas (coords.) Relaciones corporativas en unperiodo de transición. México: UNAM-IIS, pp. 245-260.Namo de Mello, Guiomar y Da Silva, R.N. (1992). “La gestión de las escuelas en las nuevasperspectivas de las políticas educativas”, en: Ezpeleta, J. y Furlán, A. (comps.), La gestiónpedagógica de la escuela, Santiago de Chile: UNESCO-OREALC, pp. 44-63.Rockwell, Elsie (1987). Reflexiones sobre el proceso etnográfico. Documento DIE, México: DIE-CINVESTAV.Rockwell, Elsie y Grecia Gálvez (1982). “Formas de transmisión del conocimiento científico: unanálisis cualitativo” Revista de Educación, núm. 42, México: Consejo Nacional Técnico de laEducación.Rockwell, Elsie y Justa Ezpeleta (1983). La escuela: relato de un proceso de construcciónteórico: Revista Colombiana de Educación: 12, pp. 33-50, Bogotá.Rockwell, Elsie y Ruth Mercado (1989). La escuela, lugar del trabajo docente. Cuadernos deeducación del DIE, México: DIE-CINVESTAV.Sandoval, Etelvina, (1986). Los maestros y su sindicato. México: relaciones y procesoscotidianos. Serie Tesis, México: DIE-CINVESTAV.Schmelkes, Sylvia (1994). “La desigualdad en la calidad de la educación primaria”, RevistaLatinoamericana de Estudios Educativos, 1 y 2, pp. 13-38.Street, Susan (1983). “Burocracia y educación: hacia un análisis político de la desconcentraciónadministrativa en la SEP de México”, Estudios Sociológicos, núm. 2, vol. 1, pp. 239-262.Tedesco, Juan Carlos (1983). “Nuevas estrategias de cambio educativo en América Latina”, en:Necesidades básicas de aprendizaje. Estrategias de acción. Santiago de Chile: UNESCO/IDRC, pp.13-36.Weiss, Eduardo (1987). “La articulación de formas de dominación patrimonial, burocrática ytecnocrática: el caso de la educación pública en México”, Estudios Sociológicos, núm. 14, vol. 5,pp. 249-282.Weiss, Eduardo (1993a). “Necesidades básicas de aprendizaje y currículo” en: NecesidadesBásicas de Aprendizaje. Santiago de Chile: UNESCO/IDRC.Weiss, Eduardo (1993b). “Reflexiones sobre etnografía y didáctica”, en: Investigación educativa.Simposium Logros y Retos frente al año 2000. Puebla: Universidad Iberoamericana.
  28. 28. Datos de identificación de la lecturaParada, M. B. (1999). Educación y pobreza: una relación conflictiva,76–78.
  29. 29. Educación y pobreza: una relación conflictiva Miguel Bazdresch Parada*IntroducciónL a relación entre la educación y la pobreza es una relación construida. No es obvia o “natural”, no obstante la idea muy difundida acerca de que la educación es una de las formas privilegiadas de evitar y/o salir de la po-breza. Las ideas de pobreza y de educación son constructos asociados a supues-tos e intenciones sociales que responden a los intereses de diversos grupos socia-les específicos. El propósito de este artículo es dar cuenta de cómo se construyela relación educación y pobreza, específicamente en la investigación educativa, yde cuáles son las consecuencias prácticas de esa elaboración. La relación entre educación y pobreza (REP) está constituida en la cotidiani-dad por una idea ampliamente generalizada en el imaginario social de nuestra so-ciedad. Una expresión que resume ese imaginario es “La educación es una vía ha-cia una mejor manera de vivir”. Tal idea consiste en términos generales en esti-mar como un bien de gran importancia a la educación, en tanto base, medio sinequa non y forma privilegiada de conseguir una posición económica y social máselevada dentro del conjunto social1. Vale aclarar que en esta idea se entiende“educación” como “escolarización”. Véase a modo de ejemplo mexicano el siguiente enunciado central del Pro-grama Nacional de Educación 1995-2000 del gobierno federal2:* Maestro en Investigación Educativa, Profesor Investigador del Centro de Investigación y FormaciónSocial (CIFS) ITESO (Guadalajara, Jal. México). Coordinador de la Red de Investigadores en Gobier-nos Locales Mexicanos (IGLOM), Consejero en el Consejo Nacional de Participación Social en laEducación. Consejero electoral local del Instituto Federal Electoral en Jalisco. 65
  30. 30. Pobreza, desigualdad social y ciudadanía “La prioridad otorgada a la educación básica corresponde a un reclamo permanente de la sociedad: para los mexicanos, una educación pública lai- ca, obligatoria y gratuita constituye el medio por excelencia para el mejo- ramiento personal, familiar y social. Al mismo tiempo, la sociedad confía a la escuela el fortalecimiento de valores éticos y cívicos que garantizan la convivencia armónica y que nos confieren identidad como nación” (SEP México, 1996: p 19). Nuestro propósito ahora es identificar cómo se piensa a la REP en la inves-tigación de la educación 3. Ello no implica desconocer los aportes de la investiga-ción económica y sociológica, que son importantes sin duda, sino recuperar laaportación específica de la investigación educativa (IE), si la hay, con la idea deidentificar lo peculiar de su visión y acción.El problema central Quizá el problema central al que se enfrentan de diversos modos quienes tra-tan de construir una relación entre la educación y la pobreza sea la dificultad deasociar directamente la una con la otra. La pobreza frecuentemente se define o reconoce en base a consideracionesde carácter económico, según diferentes enfoques y planteamientos4. El métodomás usado, aunque también más criticado, es la definición de los pobres a partirde la construcción de una “línea de pobreza” en base a encuestas de hogares, re-querimientos mínimos de nutrición, construcción de “canastas” alimentarias bá-sicas y valoración de las mismas, y factores de desarrollo humano tales como es-colarización, acceso a la cultura y alfabetismo. Quienes no posean los mínimosestablecidos en esa “línea” son considerados “pobres”. Por otro lado, en la IE no detectamos un “marco conceptual” propio para de-finir la REP. Lo más cercano a una teoría educativa de la pobreza es la hipótesis-entendida a modo de guía de la acción- relacionada con la noción de “calidadeducativa”5, que interroga acerca de si la acción educativa “entrega” los elemen-tos necesarios para conseguir la promesa primera de “educarse” y de la conse-cuente “vida mejor” imaginada como resultado de ese “educarse”. Lo común en-tre quienes estudian la REPes dar por supuesto que el hecho “estar educado” con-tribuye per se a disminuir la pobreza, aunque no explican en detalle cómo se daen los hechos esa contribución: proporcionan mediciones y comparaciones conbase estadística, que muestran que los escolarizados son los que tienen acceso aniveles de ingreso altos. Otra forma común es mostrar que los pobres con más fre-cuencia reciben, o están expuestos a recibir, una educación de mala calidad. Ante este escenario surge la siguiente cuestión: ¿hemos de ubicar la carenciade educación como una consecuencia de ser pobre? ¿O como una causa? ¿El no 66
  31. 31. Miguel Bazdresch Paradaeducado será pobre mientras no se eduque? ¿Es acaso posible que no exista rela-ción entre educación y pobreza? Las páginas que siguen tratan de esclarecer estacuestión.Las teorías En general la IE utiliza varios conceptos casi como sinónimos para referirseal problema general de carencia típico de la pobreza en sentido lato. Es frecuen-te encontrar el uso del término “desigualdad” para referirse a la pobreza. Se tratasin embargo de un concepto diferente, pues caracteriza la situación económicay/o social asimétrica entre grupos, sectores o personas. También se usa el térmi-no “marginalidad”, referente a la situación de los grupos sociales pobres en rela-ción con el disfrute, la participación y el uso de beneficios y espacios sociales. Elconcepto de “equidad” se usa también, y si bien los pobres sufren por su falta, és-ta no es lo mismo que la pobreza, pues se refiere a la “igualdad de oportunida-des” de los diferentes sectores y grupos sociales. En años recientes se ha incor-porado el uso del término “exclusión” para especificar mejor las consecuenciasde la pobreza y hacerla visible. Se trata de un concepto mediante el cual se recu-pera la acción, resultado de la dinámica social mediante la cual los pobres no so-lamente son un grupo carente, sino que efectivamente la sociedad los “excluye”:activamente les impide el acceso a los satisfactores y a las oportunidades. Esteconcepto es muy sugerente para entender lo que pasa en la sociedad; sin embar-go, no es equivalente al de pobreza. La definición clásica de pobreza es la falta de acceso o dominio de los requi -sitos básicos para mantener un nivel de vida aceptable. Esto significa que unapersona es pobre si no tiene suficiente comida o si carece de acceso a una com-binación de servicios básicos de educación, atención de salud, agua potable, sis-temas de saneamiento adecuados y un lugar de residencia seguro. Generalmentelos economistas usan el ingreso como medida representativa de la pobreza, por-que brinda los medios para asegurar la atención debida a las demás necesidadesbásicas. Por tal razón, la mayoría de las estrategias para combatir la pobreza de-bieran dedicar suma atención a la generación de ingresos como la principal solu-ción del problema. Sin embargo, es notable cómo desde hace por lo menos unadécada atrás la preocupación está en proporcionar compensaciones a quienes seubica por debajo de la “línea de pobreza” mediante programas muy amplios defocalización de los “pobres”, a fin de entregarles algún tipo de ayuda compensa-toria alimenticia y de salud. Según lo anterior, la educación (escolaridad) es un índice entre otros para esta-blecer quién es pobre y quién no. Pero por sí misma, la definición clásica de pobre-za no establece una relación con la educación. Así, podemos definir la cuestión prin-cipal de este modo: ¿cuál es la relación entre educación (escolaridad) e ingreso? 67
  32. 32. Pobreza, desigualdad social y ciudadanía Desde el punto de vista teórico hay ciertas teorías disponibles. Son teorías“producto”, es decir, marcos conceptuales que interpretan el papel de la educa-ción en su relación con la pobreza, la desigualdad, la equidad y la marginalidadindistintamente. Son usadas desde el Estado para legitimar, significar y organizarla política educativa y sus estrategias. Y desde luego, constituyen puntos de refe-rencia teórica de los investigadores pero no son teorías usadas para responder em-píricamente a la cuestión. Son cuatro las posiciones teóricas, que presentaremosa continuación.La teoría del capital humano Esta teoría, muy divulgada y usada para organizar y evaluar la educación enMéxico, tiene su matriz en la filosofía liberal. Los educadores y políticos libera-les sostienen que los sistemas educativos tienen tres funciones: socialización; ad-quisición de habilidades, destrezas y entrenamiento; certificación. Tales funcio-nes contribuyen a la asignación racional de recursos según las necesidades socia-les, y generan movilidad social. De este supuesto deriva la teoría del capital hu-mano: mayor educación proporciona más “capital humano” (socialización, cono-cimientos y certificados) a los miembros de la sociedad para competir por lospuestos y los ingresos. El supuesto sugiere que los sistemas educacionales cumplen una función dis-tributiva, pues preparan para los diferentes roles de la división social del trabajo yasignan el talento de manera eficiente con base en la competencia de los más há-biles. Mayor educación genera mayor productividad potencial de la fuerza de tra-bajo, y como consecuencia, mayores ingresos potenciales para los trabajadores. Esta teoría, dicho de modo simple, considera a la pobreza como un fenóme-no que ocurre porque las personas no han adquirido las habilidades cognitivas bá-sicas para ser exitosas en el mundo. Por tanto, basta con educarlas, darles accesoa la escuela o proporcionarles compensaciones educacionales, y así se disminui-rán al mínimo las probabilidades de “recaer” en la pobreza. La crítica principal a esta teoría consiste en que, aunque no se lo quiera así,de hecho las prácticas docentes y los contenidos curriculares son diferentes segúnla clase social de los alumnos, lo cual reproduce la desigualdad, y más aun, la le-gitima. La teoría hace de la igualdad de oportunidades el centro de la política edu-cativa para superar la pobreza, y curiosamente tiene dificultades para explicar elpor qué de la existencia de la desigualdad: ¿por qué, si la política educativa tratade ofrecer “educación para todos”, persiste la desigualdad de oportunidades? El punto central que explica esa persistencia está en la imposibilidad de ofre-cer a desiguales sociales (minorías, indígenas, pueblos marginados) una oportu-nidad igual a la de otros grupos cuyo “capital cultural” es de entrada diferente y 68
  33. 33. Miguel Bazdresch Paradacon perspectivas de futuro diferentes, quizá poco compatibles con la idea de en-trar en un mercado de trabajo estratificado, productivo y competitivi. Aun en elsupuesto de una educación igual, a la salida los grupos con menos capital cultu-ral enfrentan mayores dificultades para ingresar al mercado de trabajo. De estascríticas surgen otras teorías. Entre quienes utilizan este enfoque en México están los investigadores aso-ciados a la óptica gubernamental, pues la teoría del capital humano es la que seinvoca en dichos círculos para implementar la política pública educativa. Porejemplo, para probar o no los resultados prácticos de las acciones compensatoriaspara la superación de la pobreza 6. Además, la utilizan aquellos trabajos que estu-dian la relación entre educación y desigualdad, educación y equidad, y educacióny marginalidad 7, y la investigación diagnóstica del estado que guarda la educa-ción básica en diferentes entidades de la república mexicana, con base en un mar-co de indicadores relativos a equidad e igualdad de oportunidades8. Se puede decir, de manera general, que la mayor parte de la IE relacionada conla REP está vinculada a esta teoría del capital humano, ya sea porque se acepta encuanto tal o porque la IE se dirige a detallar la REPempíricamente, a revisar facto-res, condiciones y variables relativas tanto a la educación en cuanto tal (maestros,alumnos, gestores, financiamiento, etc.) como a las políticas educativas públicasque determinan líneas de acción para “combatir la pobreza” con la educación. Mostrar que la desigualdad (recuérdese el uso común de tratar la pobreza co-mo desigualdad) persiste a pesar de los esfuerzos del gobierno, explorar alterna-tivas para disminuir la desigualdad, analizar detalladamente variables internas alas escuelas, demostrar la persistencia de la diferenciación entre clases, sectoresy grupos, y analizar los efectos sociales (en la disminución de la pobreza, en laequidad o la desigualdad) y educacionales de los programas compensatorios, sonlos temas recurrentes y abundantes de la IE con este enfoque.Teoría de la elección racional Esta teoría se basa en la crítica del “estado de bienestar” proveedor de edu-cación para todos. No modifica los supuestos liberales acerca de la educación co-mo mecanismo de superación de la pobreza, pero traslada el peso de la acción alindividuo y plantea un giro en la política educativa. El centro es ahora que los ciu-dadanos elijan cómo gastar sus impuestos en educación. La argumentación puede visualizarse así: la pobreza es una cuestión indivi-dual. El estado no tiene por qué tratar de solucionar las carencias individuales, es-pecialmente en materia educativa, que supone la acción y el deseo individual.Póngase entonces a disposición de los individuos el ingreso necesario para queelijan dónde y cómo usarlo para educarse. 69
  34. 34. Pobreza, desigualdad social y ciudadanía Inevitablemente, los fundamentos anteriores llevan a proponer que la educa-ción sea dejada al libre juego del mercado, privatizada para desplazar el costo ha-cia los usuarios directamente. La clave está, según esta teoría, en tener tantas oportunidades de financia-miento de la educación como demandantes individuales haya de la misma. Losusuarios deciden qué educación “compran”, la supervisan pues pagan por ella, yla adecuan a las necesidades del mercado del trabajo y de la productividad, puesnadie se interesará en una educación irrelevante o ineficaz. La teoría de la elección racional no abdica de la idea de resolver sustancial-mente la pobreza con la educación, pero ahora es la educación que los individuosestén dispuestos a adquirir, en vista de su competencia en un mercado que discri-mina “hacia arriba” a los talentosos. No más la educación pública de poca cali-dad, costosa, e ineficiente. En México la política pública sigue dominada por el “capital humano”, y elestado nacional aun no renuncia a la obligación de proveer educación para todos,aunque empieza a proponerse y discutirse la elección individual como mecanis-mo para combatir la pobreza. Por ejemplo, cuando se insiste en cobrar directa-mente al alumno o a su familia la educación superior, o cuando se propugna porsistemas “mixtos” de sostenimiento de las instituciones educativas públicas, es-pecialmente las universidades. Otro escenario de divulgación de la elección co-mo centro de la acción educativa contra la pobreza es la insistencia en una edu-cación adecuada al mercado, sin referencia a la necesaria formación del sujeto enáreas no propicias en el mercado pero necesarias al país, lo cual significa aban-donar la idea de educar para la realización de la persona.Teoría social-demócrata Este enfoque es en realidad una versión modificada de la teoría del capitalhumano. Privilegia la acción gubernamental para proporcionar educación, al mis-mo tiempo que la acción ciudadana para vigilar la eficiencia y la igualdad deoportunidades. El centro de esta propuesta, siempre en el supuesto de que educarcontribuya a eliminar la pobreza, es vincular la libertad de elegir el cómo, el dón-de y el cuándo de la educación, con la obligación del estado de ofrecer educaciónpública suficiente para que nadie quede sin oportunidad. Ciertos desarrollos de la IE se acercan más a los supuestos y la idea centralde esta teoría. En estos planteamientos se ubica a la superación de la pobreza des-de una nueva organización social cuya posibilidad implica “educar para poder” yno sólo “educar para saber”, lo cual entraña una elección del individuo y un fi-nanciamiento no estatal, aunque se excluye la privatización y el adecuarse ciega-mente al mercado9. 70
  35. 35. Miguel Bazdresch ParadaTeoría marxista El marxismo ha inspirado, especialmente en los años posteriores a 1968, es-tudios de la educación desde una sociología coherente con los supuestos del ma-terialismo. Un punto clave es la consideración de la educación como una activi-dad dirigida a mantener la estructura social de clases y de poder. La educación es-tá al servicio y en función de la clase en el poder, para reproducir la estructura do-minante que garantiza a dicha clase mantenerse en el poder10. Estos fundamentosgeneraron una variante en la cual se concedía cierta capacidad de la educación pa-ra la transformación social, siempre y cuando se efectuara con autonomía del Es-tado y se desarrollara para concientizar, para emancipar, o incluso para organizarla lucha contra-hegemónica. Este enfoque sustentó en el pasado investigacionesempíricas dirigidas a demostrar cómo el Estado “reproducía” desde el aparatoeducativo la estructura de clases sociales y económicas por la vía de preparar su-jetos diferenciados cuyas opciones de inserción en el trabajo eran, precisamente,diferenciadas: sólo accedían a “las alturas” quienes ya vivían en ese nivel. Y, sal-vo alguna excepción, quienes vivían en el nivel medio o bajo ahí se quedaban, sinimportar qué educación hubieran recibido. Basándose en estos planteos surge la “necesidad” de ofrecer educación “al-ternativa” desde actores sociales no estatales, independientes, para formar acto-res “emergentes” capaces de preparar y realizar el cambio social. La posición de esta teoría sobre la REPes simple: la pobreza se acabará cuan-do se acabe el sistema social que la produce. La educación no resolverá la pobre-za. Por tanto, sólo es relevante la educación cuando prepara el cambio social, omejor aun, una vez realizado el cambio. Paradójicamente, los autores de esta co-rriente insisten en que hay que educar, pero no desde el Estado, ni siquiera desdela escuela, sino desde una posición alterna, y como en el caso de la teoría ante-rior, con la finalidad de “educar para poder” que “desmonte” la ideología domi-nante (concebida según su connotación marxista) mediante un proceso de resig-nificación del sentido social y político de la acción social de los grupos margina-dos y/o pobres. Dos críticas importantes se han hecho a las teorías de inspiración marxista, es-pecialmente a las tesis “reproduccionistas”. Una se refiere al hecho, dicho con sen-cillez, de que quienes hacen la crítica son precisamente los más beneficiados porel sistema. El argumento es que no debe ser tan malo el sistema educacional, pues-to que da lugar a investigadores bien formados cuyos trabajos muestran el rezagocon claridad y explican las causas. Por lo tanto, el problema no es de reproducción,sino de calidad, eficiencia y cobertura. Por otra parte se critica que la teoría de lareproducción lleva a un callejón sin salida. Si la educación sólo perpetúa el esta-do de cosas, ¿qué queda? ¿Cuál es la alternativa? ¿No hay que educar? 71
  36. 36. Pobreza, desigualdad social y ciudadanía Diversos investigadores mexicanos dan cuenta de variados casos de accioneseducacionales diseñadas según esta teoría o alguna variante. Trabajan por hipóte-sis con los pobres y para “transformar” su situación. Las investigaciones dancuenta de ese trabajo, pero aportan pocas explicaciones acerca de cómo constru-yen la REP. En un estudio de 1993(Salimas y Safa, 1993) se reseñaron 52 traba-jos con esta inspiración, y aunque allí se señala que sólo 14 son propiamente deinvestigación, resulta interesante constatar la temática recurrente: el educador ylos programas. Las metodologías educativas y los procesos educativos son el cen-tro de interés, y en éstos lo principal es analizar la participación de los educan-dos, la organización popular gestada o no, la apropiación de programas e instru-mentos por parte de los propios beneficiarios y el impacto en el cambio socialtanto en lo micro como en lo macro. Cabe señalar la cuasi desaparición de investigaciones con esta inspiración,quizá por el advenimiento del pluralismo y los procesos democratizadores enAmérica Latina como supuesto generalizado del desarrollo. Fijadas las posiciones teóricas o puntos de vista conceptuales para definir larelación educación-pobreza, queda ahora revisar las respuestas encontradas a lacuestión central.Los resultados Sin duda, el gran aporte de la IE vinculada con el capital humano ha sido mos-trar empíricamente la existencia de una relación compleja entre la escolaridad y di-versos elementos de la economía tales como el trabajo, el bienestar, la desigualdad,el ingreso, la equidad y la igualdad de oportunidades. En ocasiones, el resultadoconfirma el supuesto central de la teoría; en otras, lo niega. Y en muchos casos, elresultado evidencia cómo la política educativa, no obstante aludir en el discurso adicha teoría, en la práctica revelada por la IE resulta en hechos un tanto contradic-torios con los supuestos. Por una parte los hallazgos se parecen más a las ideas dela teoría marxista que a la noción del capital humano: la educación depende de lasdiferencias sociales y económicas de los educandos. Los pobres reciben una educa-ción de menos calidad, cuentan con maestros menos preparados, y sufren cierta dis-criminación en los insumos necesarios (Muñoz Izquíerdo, 1995: p. 158). Diferen-tes investigadores lo muestran en sus estudios (Muñoz Izquierdo, Aguado López,Bracho, Vielle, Schmelkes). Por otra parte, evidencian la importancia de la escola-ridad para conseguir una mejor posición en el mercado de trabajo, al menos en cier-ta edad (jóvenes), ciertos trabajos, ciertas regiones y ciertas condiciones del contex-to (CEE, Muñoz, Escobar, Muñoz I Suárez). No se pueden hacer afirmaciones generales para todo el país y todos los tiem-pos. Sin embargo, a modo de ejemplo recogemos a continuación algunos de los 72
  37. 37. Miguel Bazdresch Paradaprincipales resultados de la IE a partir de la teoría del capital humano y con mé-todos deductivos realizada sobre los efectos de la escolaridad en la ocupación yel ingreso11: 1. En aquellas ciudades donde los índices de escolaridad son más altos, la ta- sa de desocupación es mayor. Ya sea por la pérdida de valor de los certifica- dos (se necesitan más grados para una remuneración satisfactoria), ya sea por la disminución en la brecha de salarios de la población que está educada y la que no. 2. Las proyecciones realizadas en base a datos hasta 1991 indican que dos terceras partes de los alumnos que terminen sus estudios profesionales duran- te el periodo 1991-2000 podrán incorporarse al sector moderno de la econo- mía. Pero si a la tercera parte restante le sumamos los alumnos desertores, ha- brá un 70% de los egresados y desertores que desarrollarán su labor produc- tiva en el sector informal. 3. Los emigrantes rurales enfrentan y enfrentarán una caída abrupta de sus oportunidades de empleo, pues carecen de la capacitación necesaria para tra- bajar en talleres de manufactura (estudio realizado en la ciudad de Guadala- jara). 4. La incorporación de algunos egresados del sistema educativo al sector in- formal no es voluntaria, y se verificó en la época y en la región de más rápi- da expansión del sistema educativo (‘71 a ‘81 en el DF). 5. En el caso de los jóvenes sí se verifica una correspondencia entre la dife- renciación ocupacional y la diferenciación educativa. En los mayores de 25 años se da sólo en áreas urbanas. Por tanto, la educación formal funciona co- mo filtro al seleccionar a quienes reciben salarios más altos en las zonas más desarrolladas. 6. Se encontraron diferencias significativas entre los promedios de escolari- dad de los hombres y las mujeres cuyas ocupaciones corresponden a la “su- pervisión de trabajo no manual”, así como en las “ocupaciones no manuales”. Así, parecería que los mercados de trabajo son discriminatorios para las mu- jeres. 7. Los trabajadores son escogidos de acuerdo a la escolaridad de todos aque- llos que compiten por los distintos puestos. 8. Los egresados de la educación formal tienden a permanecer en las ocupa- ciones que ellos mismos desempeñaban al salir del sistema educativo. La pri- mera ocupación depende de la escolaridad adquirida por el sujeto. Entre los determinantes de la ocupación actual, para las mujeres ocupa el primer lugar el primer empleo. Para los hombres, la educación obtenida. Para las mujeres, la escolaridad ocupa el segundo lugar. Para el salario actual, en las mujeres 73
  38. 38. Pobreza, desigualdad social y ciudadanía es determinado por el empleo actual; en los hombres, por la educación adqui- rida. 9. En un estudio de 598 microempresas del distrito federal12, no se encontró “evidencia de que los individuos que han tenido mayores niveles de escola- ridad estén contribuyendo, al menos en forma significativa, al desarrollo y la adopción de tecnologías adecuadas a la dotación de factores de que dispone el país, al desarrollo de organizaciones productivas que se propongan alcan- zar las condiciones necesarias para competir favorablemente con las empre- sas monopólicas, o a la creación de empleos para los sectores mayoritarios de la sociedad”. Las microempresas dirigidas por los mayormente escolarizados funcionan, pero no para la sociedad, sino para los sujetos. 10. No hay evidencia empírica de que exista sobre-escolarización en Méxi- co, de que el mercado de trabajo opera con criterio de credencialismo, o de que hay desempleo generalizado entre los más educados. Otro modo de observar los resultados de la IE ligada al capital humano, pe-ro en la vertiente de la “calidad educativa”, es recuperar los datos de diagnósticode la educación generalmente admitidos tanto por las instancias gubernamenta-les13 como por los investigadores educativos. A continuación anotamos los datosmás relevantes: 1. Cobertura. Un cálculo conservador indica que 2 millones de mexicanos de entre 6 y 14 años no iban a la escuela en 1997. Es poco menos del 8% de los mexicanos con tal rango de edad. 2. Además, persiste la inequidad entre entidades y entre municipios. En Chia- pas es el 27% la población entre 6 y 14 años la que no asiste a la escuela. En el Distrito Federal no llega al 7%. Sigue siendo verdad que las sociedades ru- rales tienen mayor dificultad para recibir y/o acceder al servicio educacional. En localidades con menor de 100 habitantes (108 mil según el censo de 1990) el 35% de los niños en edad escolar no asiste a la escuela. En ciudades de 100 mil o más habitantes, sólo el 6.3% no asiste. Si lo vemos por entidad o mu- nicipios, la pobreza se agudiza en comunidades pequeñas de estados y muni- cipios rurales y poco habitados, y llega hasta el 50% en lugares de Chiapas y Guerrero. 3. El 7% de la población nacional es considerada indígena. Ahí se concentra el 26% de los analfabetos del país. Todavía no se logra una educación perti- nente a estos grupos. En México hay 4.2 millones de analfabetos, el 8% de la población de 15 años o más14. 4. La diferencia de género es perceptible en la educación: las mujeres de 12 a 14 años dejan de asistir a la escuela más que los varones del mismo grupo de edad. Por cada varón hay 1.22 mujeres en esa situación. Los analfabetos 74
  39. 39. Miguel Bazdresch Parada hombres son 9.6% del total de la población masculina. En las mujeres, la ci- fra es cercana al 15%. 5. Los niños y jóvenes en situación de discapacidad, emigrantes y habitan - tes de las zonas marginadas urbanas, aunque no estén cuantificados, son un numeroso grupo de mexicanos sin acceso (o posibilidad de acceder) a la ofer- ta educativa nacional. Piénsese sólo en el ejemplo de la creciente comunidad de niños en y de la calle, usuarios de las áreas urbanas de las principales ciu- dades del país y sin acceso a la escuela. 6. La reprobación, aunque disminuye con los años, aun es un problema que resulta más agudo entre los habitantes de zonas rurales, marginadas o peque- ñas. En el país, el 10.1% de los alumnos reprueban el grado que cursaron. Un comportamiento semejante tienen los indicadores de repetición de cursos y deserción15. 7. La eficiencia terminal de la educación primaria en 1990 tuvo todavía un valor alto. Si se relaciona los alumnos que terminan 6to grado con los que ini- ciaron la primaria cinco años antes, se obtiene un porcentaje del 55.6%. Pe- ro si los relacionamos por cohortes, el porcentaje disminuye a 36.9%. 8. El rezago por edad, medido en términos de niños que no terminarán la pri- maria antes de cumplir los 14 años, es en 1994 de 3.1% a nivel nacional. Ha llegado a esa cifra mínima luego de un porcentaje de 10.8 en 1979. Los nú- meros se incrementan, otra vez, en entidades con mayor población rural y con mayor número de localidades pequeñas16. 9. El 17% de las escuelas primarias del país en 1994 no ofrecían los seis gra- dos del nivel educativo. Es decir, son escuelas “incompletas”. En resumen, el diagnóstico es de desigualdad de oportunidades, que se ma-nifiesta en la menor posibilidad que tienen los pobres de ingresar oportunamentea las instituciones del sistema educativo, de permanecer hasta terminar los ciclosescolares, y de alcanzar el aprovechamiento escolar satisfactorio. La investiga-ción, basada en los datos diagnósticos del tipo antes anotado, nos lleva a dos afir-maciones contrapuestas pero complementarias: “los pobres tienen menos oportu-nidades educativas porque son pobres” y/o “los pobres tienen menos oportunida-des educativas porque se les ofrece una educación empobrecida”(Centro de Estu-dios Educativos, 1993: p. 219; Bracho, Teresa, 1995: p. 273). Los resultados empíricos mostrados no cuestionan radicalmente el supuesto delcapital humano, pero sí lo dejan mal parado. La teoría del capital humano es una“teoría producto” de quien ve la educación, específicamente la escolarización, co-mo una variable del bienestar económico. Sin embargo, es insuficiente para descri-bir y explicar el comportamiento del fenómeno educativo en sí mismo, no obstan-te el adelanto que implica la “calidad” como marco analítico. Nadie puede quedar 75
  40. 40. Pobreza, desigualdad social y ciudadaníasatisfecho con una teoría que confía en la escolarización para “una mejor vida” sien los hechos ni siquiera es posible ofrecer la misma oportunidad a todos, y tampo-co queda claro que la escolarización es el modo para que la sociedad, y no sólo lossujetos, se desarrolle y pueda sortear los obstáculos que representan la clase socialy los modos estratificados y diferenciados de tener acceso a las oportunidades. La IE inspirada en la teoría marxista aporta resultados en la dirección de cons-truir los fundamentos históricos, teóricos, metodológicos y epistemológicos de laeducación popular. Con base en estos trabajos se dispone de modelos y tendenciasclaras de educación popular y comunitaria. En los trabajos recientes se detecta unesfuerzo que los mismos investigadores llaman de “refundación” de la educaciónpopular, una vez que el marxismo ortodoxo entra en crisis con la desaparición delmundo socialista (Bastias y Cariola, 1995: p.121). Así, la IE nos anuncia una nue-va forma de considerar la REP desde este paradigma. Probablemente no sea másuna “educación marginal para los marginados”, si se permite la generalización crí-tica, sino una “educación para participar y usar el poder”, ubicada en los temas de-jados de lado en la educación estatal: educación ciudadana, para la paz y los dere-chos humanos, para la democracia. En los últimos años la IE ligada a la teoría marxista ha tratado de evaluar lo queen términos de calidad de la educación es su “relevancia”, esto es, la contribuciónreal de la educación popular y la educación no formal a generar mejores condicio-nes de vida en los educandos. No hay aun suficiente desarrollo para tener conclu-siones y aportes válidos. Hasta ahora, la IE disponible indica que efectivamente laeducación popular y la no formal educan, pero no hay evidencia empírica de queeleven los ingresos o brinden mayor movilidad ocupacional. Alos fines de esclare-cer la REP, queda claro que la educación no formal y popular sí pretende el mejo-ramiento del nivel de vida de los “educandos”, aunque el supuesto sea cambiar lasociedad y luego acceder a un contexto más igualitario. En tanto es posible tal co-sa, ha de lograrse una cierta movilidad social y una forma de vida “mejor”. En una apretada síntesis se puede establecer que la relación entre “educacióny pobreza” está en dos coordenadas. Una en el ámbito macrosocial, determinadapor el contexto socioeconómico del país, y otra en el terreno de lo microsocial,en las características de la operación interna del sistema educacional mismo. Vadesde la distribución del ingreso que merma las posibilidades de los niños mexi-canos para asistir a la escuela, hasta el deficiente desempeño del maestro no pre-parado parta atender situaciones de riesgo de exclusión en el aula misma.Reflexiones finales Silvia Schmelkes resume la paradoja de la IE ante la REP: “Difícilmente losque nos dedicamos a la educación estamos dispuestos a aceptar que la educaciónes impotente frente a la pobreza; difícilmente accedemos a admitir que la activi- 76

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