ContenidoINTRODUCCIÓN .......................................................................................................
4. EPISTEMOLOGÍAS DEL PROFESOR Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS: LA ENSEÑANZA DE   LA FÍSICA, UN CASO ............................
4.2 Segundo uso. Brindar razón ........................................................................ 146      4.3 Terce...
IntroducciónEsta tesis doctoral1 constituye un aporte tanto a la línea de investigación sobreel pensamiento y el conocimie...
Rivero, 2001; Porlán y Rivero, 1998). Lo anterior en consonancia con losplanteamientos más recientes acerca de las condici...
algunas tesis relacionadas con el alcance del estudio de las creenciasepistemológicas   del   profesor,   para comprender ...
ciencias. Este capítulo es pertinente para entender por qué la investigaciónsobre los referentes epistemológicos del profe...
El tercer capítulo desarrolla un primer aporte, que se hace desde esta tesisdoctoral, al debate contemporáneo sobre el con...
Fundamentalmente estos aspectos se refieren al trabajo de campo y a losestudios de caso. El segundo está constituido por t...
Primera parteAntecedentes teóricos e históricos que soportan el trabajo investigativo:fundamentos, orígenes y desarrollo d...
Capítulo 1     Algunos aspectos relacionados con el origen y el desarrollo de la    investigación interpretativa de la ens...
una condición pedagógica necesaria en la enseñanza de las ciencias. Seríallevarse a engaño creer que en las aulas de cienc...
A   continuación   se   desarrollan,   en su   orden,   los   factores   políticos,epistemológicos y culturales que en el ...
investigación interpretativa tiene como principales elementos: (1) el estudio delos fenómenos desde la perspectiva de los ...
recopilación de cuentos populares que tanta fama les dio. Este trabajo seproduce en el contexto del surgimiento del movimi...
erótica en estos pobladores, revela, entre otros aspectos fundamentales, unaverdadera estética indígena, no comparable con...
papel determinante en los procesos históricos de constitución de sujetossociales y, por ende, de tejido social, se evidenc...
coseno, se ha hecho evidente en el ámbito internacional, el aporte de laescuela a las ciencias.Por otra parte no existe ac...
que, en consecuencia con la teoría critica de la enseñanza (Carr, 1996), lossaberes, las creencias y las concepciones de l...
(aunque a diferentes niveles), es pertinente plantear que de hecho éste, por lomenos el mundo para el hombre, el que nos e...
En un intento por no caer en la exclusión, es pertinente, por principio,reconocer tanto unas zonas determinadas como unas ...
escapan a los cánones de la racionalidad técnica [...] son      precisamente estas zonas indeterminadas de la práctica, si...
los expertos, entendidos como conocedores externos de las leyes quedeterminan las acciones eficaces de los docentes, y los...
por los docentes a su acción educativa. El programa investigativo en menciónse erige de alguna manera contra estas tres ra...
Además de los aspectos mencionados, que ya hacen parte constitutiva delprograma de investigación interpretativa sobre la e...
sentidos particulares de acuerdo con su naturaleza. Así, se puede afirmar quelas   distintas   instituciones   poseen   fo...
cambios totales y absolutos a la idea de un desarrollo permanente de lasinstituciones. Definir un problema significa, en e...
educativa es o puede ser construida como un sistema de naturaleza tal, quepuede ser controlada técnicamente a partir de de...
Generalmente se ha concebido que la innovación es un cambio resultante de laaplicación de principios de acción, construido...
reformas se desarrollan (Yerrick, Parke y Nugent, 1997). Si eso es así, si elpensamiento y el conocimiento del profesor fi...
o sociales) externas a su pensamiento, de manera que su comportamientofuera ‘fácilmente’ observable, reconocible y medible...
Entonces, si el conocimiento y la naturaleza de la ciencia se revelan a laconciencia histórica contemporánea como construc...
Capítulo 2La investigación acerca de los procesos de pensamiento de los docentes:                          orígenes y desa...
De acuerdo con la manera como los miembros de ISATT ven su trabajo, éstetiene varias perspectivas, las cuales traducimos y...
el pensamiento del profesor como un tema ampliamente relevante en la agendade los congresos internacionales dedicados al e...
pensamientos y las acciones del profesor. No menor es el gran número de tesisde doctorado y de maestría que tanto en lengu...
2. La línea de investigación sobre los pensamientos del profesor:principales tendenciasComo ha sido presentado en otras op...
Sin embargo, como veremos, el mismo concepto de procesos mentalessuperiores se constituye, en sus orígenes, en una direcci...
han tomado como punto de referencia la epistemología de la complejidaddesarrollada por Morin y, a mi juicio, planteada en ...
2.1.1.1 Conceptualización de la planificación en la investigación delpensamiento docenteEn la categoría referida a los pen...
como un campo social de potenciación de los diferentes estilos de planeaciónrealmente existentes. Por supuesto el enfoque ...
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Tesis del Doctor Andrés Perafán. Conocimiento profesional del Maestro.

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Tesis doctorado andres perafan

  1. 1. ContenidoINTRODUCCIÓN ...................................................................................................... 4PRIMERA PARTE ................................................................................................... 10CAPÍTULO 1 ............................................................................................................ 11ALGUNOS ASPECTOS RELACIONADOS CON EL ORIGEN Y ELDESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN INTERPRETATIVA DE LAENSEÑANZA: IMPLICACIONES PARA LA EDUCACIÓN EN CIENCIAS ..... 11 1. PRESENTACIÓN .................................................................................................... 11 2. ALGUNOS FACTORES QUE HAN FAVORECIDO EL AUGE DE LA INVESTIGACIÓN INTERPRETATIVA EN LA ENSEÑANZA ......................................................................... 13 2.1 Factores políticos .......................................................................................... 14 2.2 Factores epistemológicos .............................................................................. 19 2.3 Factores culturales ........................................................................................ 22 3. FACTORES QUE FAVORECEN EN LA ACTUALIDAD LA INVESTIGACIÓN INTERPRETATIVA SOBRE EL PENSAMIENTO Y EL CONOCIMIENTO DEL PROFESOR .................................... 24 3.1 El centro educativo como unidad de acción y de cambio ............................... 25 3.2 La crisis de la idea de cambio como solución definitiva a los problemas ....... 26 3.3 El currículo construido por el profesorado .................................................... 27 3.5 Las distintas concepciones sobre el profesorado............................................ 30CAPÍTULO 2 ............................................................................................................ 33LA INVESTIGACIÓN ACERCA DE LOS PROCESOS DE PENSAMIENTO DELOS DOCENTES: ORÍGENES Y DESARROLLO ............................................... 33 1. PRESENTACIÓN .................................................................................................... 33 2. LA LÍNEA DE INVESTIGACIÓN SOBRE LOS PENSAMIENTOS DEL PROFESOR: PRINCIPALES TENDENCIAS ............................................................................................................ 37 2.1 Enfoque cognitivo .......................................................................................... 39 2.2 Enfoque alternativo ....................................................................................... 49CAPÍTULO 3 ............................................................................................................ 66HACIA UN CONCEPTO COMPLEJO ACERCA DE LAS EPISTEMOLOGÍASDE LOS PROFESORES DE FÍSICA ...................................................................... 66 1. INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 66 2. DIFERENTES CONCEPCIONES SOBRE LA EPISTEMOLOGÍA......................................... 68 2.1 Epistemología compleja................................................................................. 69 2.2 Epistemología freudiana ................................................................................ 71 2.3 Epistemología positivista ............................................................................... 74 2.4 Epistemología crítica..................................................................................... 75 3. IMPLICACIONES PARA HABLAR DE UNA EPISTEMOLOGÍA DEL PROFESOR .................. 78 3.1 La epistemología del profesor no es necesariamente positivista: positivista ha sido nuestra mirada............................................................................................. 80 3.2 La epistemología del profesor es idiosincrásica............................................. 84 3.3 La epistemología del profesor es compleja .................................................... 87 3.4 La epistemología del profesor es histórica ..................................................... 91 1
  2. 2. 4. EPISTEMOLOGÍAS DEL PROFESOR Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS: LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA, UN CASO .................................................................................................. 93SEGUNDA PARTE .................................................................................................. 97CAPÍTULO 1 ............................................................................................................ 98METODOLOGÍA ..................................................................................................... 98 1. PRESENTACIÓN .................................................................................................... 98 2. HIPÓTESIS .......................................................................................................... 101 3. DESCRIPCIÓN DEL TIPO DE INVESTIGACIÓN .......................................................... 101 3.1 Rango de validez de la investigación ........................................................... 102 3.2 Criterios de validación del estudio .............................................................. 102 4. REGISTRO DE DATOS COMO PROCESO DE INDAGACIÓN ......................................... 103 4.1 El proceso en las observaciones .................................................................. 104 4.2 Proceso de elaboración y aplicación de protocolos de entrevistas ............... 105 4.3 Proceso de elaboración y aplicación de cuestionarios ................................. 106 4.4 Proceso identificación, adaptación y aplicación de la técnica de pensamiento en voz alta ......................................................................................................... 107 4.5 Proceso de identificación, adaptación y aplicación de la técnica de estimulación del recuerdo ................................................................................. 109 4.6 Transcripción y obtención de textos escritos ................................................ 110 5. PROCESO DE ANÁLISIS COMO CONDICIÓN PRELIMINAR A LAS INTERPRETACIONES . 111 5.1 Identificación de un método analítico apropiado a la investigación cualitativa .......................................................................................................................... 111 5.2 Procedimiento para la diferenciación de la información, el establecimiento de relaciones entre grupos de episodios por fuente y la identificación de categorías de primer y segundo nivel ...................................................................................... 112 6. INTERPRETACIÓN ............................................................................................... 114 6.1 Proceso de triangulación ............................................................................. 115CAPÍTULO 2 .......................................................................................................... 119DIVERSIDAD DE MODELOS Y DE CONCEPCIONES EXISTENTES EN LAPRÁCTICA DE UN MISMO DOCENTE: EVIDENCIAS DOCUMENTALES YEMPÍRICAS ........................................................................................................... 119ESTUDIO DE CASOS ............................................................................................ 119 1. PRESENTACIÓN .................................................................................................. 119 2. LA MIRADA COMO METÁFORA POLISÉMICA: PRIMER CASO DE DIVERSIDAD EPISTÉMICA ........................................................................................................... 120 3. ALGUNOS USOS DE LA METÁFORA DE LA MIRADA, EN EL DISCURSO DE VENUS Y DE GAITANA ............................................................................................................... 126 3.1 Primer uso. Dimensión reflexiva.................................................................. 126 3.2 Segundo uso. Dimensión realista ingenua.................................................... 129 3.3 Tercer uso. Dimensión empirista ................................................................. 131 3.4 Cuarto uso. Dimensión analítica ................................................................. 134 3.5 Quinto uso. Dimensión apelativa a saberes previos ..................................... 137 4. SOLICITAR Y DAR RAZÓN DE ALGO: ALGUNOS TIPOS DE INTERPELACIÓN AL SUJETO. SEGUNDO CASO DE DIVERSIDAD EPISTÉMICA........................................................... 140 4.1 Primer uso. Solicitar razón .......................................................................... 144 2
  3. 3. 4.2 Segundo uso. Brindar razón ........................................................................ 146 4.3 Tercer uso. Conceder o atribuir razón ......................................................... 149 4.4 Cuarto uso. Apelación al sujeto de razón práctica o de sentido común ........ 150 4.5 La interpelación al sujeto racional usa formas expresivas diversas ............. 152 4.6 Síntesis preliminar....................................................................................... 154 5. ANÁLISIS E INTERPRETACIONES COMPLEMENTARIAS SOBRE LAS EPISTEMOLOGÍAS DE LOS PROFESORES DE FÍSICA ..................................................................................... 155CAPÍTULO 3 .......................................................................................................... 172REFLEXIONES FINALES, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ...... 172 1. Tanto la metáfora de la mirada como la apelación al sujeto presentan una polifonía epistemológica interna. Prueba que los profesores de física mantienen una diversidad epistemológica .......................................................................... 172 2. La confrontación entre la metáfora de la mirada y las interpelaciones al sujeto devela con mayor claridad la diversidad epistemológica que mantiene el profesor .......................................................................................................................... 174 3. Apuntes acerca de la diversidad epistemológica que constituye a los docentes de física y las relaciones con la enseñanza de esa disciplina, en el marco de las tendencias contemporáneas de la educación en ciencias ................................... 178 4. Implicaciones de la investigación interpretativa para la investigación en la enseñanza de la física ........................................................................................ 180 5. Conclusiones y campos de problematización ............................................... 183REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................... 190ANEXOS ................................................................................................................. 204 3
  4. 4. IntroducciónEsta tesis doctoral1 constituye un aporte tanto a la línea de investigación sobreel pensamiento y el conocimiento del profesor como a las investigaciones endidáctica de las ciencias (que toman en cuenta dicha línea), precisamenteporque reconoce conceptual y ‘empíricamente’ que existe un conocimientopropio del profesor que ha sido construido históricamente y, fundamentalmente,una diversidad epistemológica constituyente del mismo que al sercomprendida en una categoría particular permite su legitimación no sólo en laescuela sino también en las comunidades de saber. Por otra parte, es unaporte porque el reconocimiento en cuestión no se hace sobre la base dedescalificar la diversidad epistemológica constitutiva del conocimiento delprofesor, sino, por el contrario, sobre el supuesto de que es necesariocomprender la función que ha desempeñado en la historia real de la enseñanzade las ciencias, lo que instalaría nuevamente la duda de si lo que se enseña enla escuela son los saberes sabios o verdaderas creaciones didácticas, es decirel conocimiento profesional del profesor.En efecto, los desarrollos contemporáneos en didáctica de las ciencias(fundamentalmente los centrados en el pensamiento y en el conocimiento delprofesor) muestran la pertinencia histórica de resignificar la naturaleza, el tipo ylas funciones del conocimiento profesional del profesor (Martín del Pozo y1 Se desarrolló en el marco de la línea de investigación Acciones de Maestrosde Ciencia: Creencias, Roles, Metas y Contextos en la Enseñanza y elAprendizaje, que hace parte de la oferta del Doctorado en Educación, ÁreaEducación en Ciencias de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN). Estalínea del Doctorado se ofrece como “un espacio de exploración, reflexión,análisis y construcción de conocimiento en torno a las relaciones entre lasacciones de los profesores de ciencias y sus referentes filosóficos,epistemológicos, sociológicos y disciplinares” (Reyes y Salcedo, 1998: 6). 4
  5. 5. Rivero, 2001; Porlán y Rivero, 1998). Lo anterior en consonancia con losplanteamientos más recientes acerca de las condiciones psicológicas,culturales y sociales que favorecen la emergencia de los diferentes tipos deconocimientos, incluidos los disciplinares y los transdisciplinares (Morin, 1994).Así, parte de la resignificación del conocimiento del profesor consiste en unaruptura epistemológica que lo diferencia de las dos categorías clásicas en lasque ha sido pensado el conocimiento en la escuela: conocimiento común yconocimiento científico. Esta misma tesis de diferenciación la plantean Porlán yRivero en los siguientes términos: “el conocimiento práctico profesional de losprofesores no es, por lo tanto, un conocimiento académico, ni es identificablecon ninguna disciplina concreta. En este sentido no sigue normasepistemológicas del conocimiento científico. Tampoco es una manifestaciónparticular del conocimiento experiencial y cotidiano” (Porlán y Rivero, 1998: 66).Lo anterior nos plantea que para comprender el conocimiento profesional delprofesor hay que recurrir a una epistemología distinta. Si este factor secaracteriza —como lo ha demostrado la investigación sobre el pensamiento y elconocimiento del profesor— por una integración de saberes académicos,saberes basados en la experiencia, rutinas y guiones y teorías implícitas(Porlán y Rivero, 1998), entonces la epistemología debe ser simétrica, es decir:a un conocimiento que se reconoce como complejo debe corresponder unaepistemología compleja. Cuando hablamos de una polifonía epistemológicasubyacente al pensamiento y al conocimiento del profesor, buscamos aportar asu construcción conceptual e, igualmente, presentar pruebas que muestren quelos profesores de física (por lo menos los que han participado de este estudiode casos) mantienen una epistemología de esa condición.Los planteamientos expuestos en el párrafo anterior se inscriben en unasignificativa tradición acerca de la investigación en la enseñanza, señaladainicialmente en la valiosa compilación de Wittrock (1989), en la cual se haceamplia referencia a la importancia de comprender tanto los procesos formalescomo los contenidos del pensamiento del profesor, entre ellos susconcepciones acerca de la ciencia. En especial, Shulman (1989) registra 5
  6. 6. algunas tesis relacionadas con el alcance del estudio de las creenciasepistemológicas del profesor, para comprender su enseñanza. Otrosinvestigadores, como Porlán (1989), han desarrollado un extenso trabajo deidentificación y de caracterización de las epistemologías del profesor y hanmostrado la relación entre éstas y las formas de enseñanza. Igualmente, Gil(1983, 1993, 1994) y más recientemente Adúriz Bravo (2001 y 2002) hanseñalado la pertinencia de tener en cuenta las epistemologías de los profesorescomo condición para favorecer cambios didácticos en la enseñanza de lasciencias.Ahora bien, generalmente, estos trabajos han afirmado en sus resultados quecada profesor mantiene un tipo único de epistemología o, en su defecto, que untipo particular de ésta debe ser favorecida en la formación del profesorado deciencias (como se puede notar, el punto de vista del presente trabajo esdiferente). En el ámbito internacional se ha mostrado el predominio de laepistemología positivista en los profesores, y este hecho ha llevado a insinuar,en el campo de la didáctica de las ciencias, la necesidad de favorecer uncambio en la epistemología que mantiene el profesor, diferenciable del “cambioconceptual”; sin embargo, esto no se ha reseñado claramente en los informesde investigación. Probablemente, la dificultad de renovar las concepciones y lasprácticas, así como la poca eficacia de muchas de las actividades de formacióndel profesorado de ciencias se deba a que no se ha considerado, en su justamedida, la multiplicidad de epistemologías propias del profesor.La tesis doctoral está dividida en tres partes, las cuales a su vez se dividen encapítulos.En la primera parte se presentan los fundamentos, los orígenes y el desarrollode la línea de investigación sobre el pensamiento y el conocimiento delprofesor. Lo anterior con el fin de ubicar los antecedentes tanto teóricos comohistóricos que soportan el trabajo investigativo. Esta primera parte se subdivideen tres capítulos. En el primero se presentan algunos aspectos relacionadoscon el origen y con el desarrollo de la investigación interpretativa de laenseñanza y se analizan algunas posibles implicaciones para la educación en 6
  7. 7. ciencias. Este capítulo es pertinente para entender por qué la investigaciónsobre los referentes epistemológicos del profesor de física —cuando sedesarrollan en el marco de los presupuestos políticos, epistemológicos yculturales que dan origen a la investigación interpretativa— aparece como untrabajo comprometido, históricamente, con el interés de reconocer y de poner acircular el conocimiento del profesor de física como un saber legítimo, el cualha sido ocultado por los discursos epistemológicos oficiales, pero cuyapertinencia aparece hoy como una condición de la educación en ciencias. Enefecto, este factor aparece como una condición sine qua non del procesoeducativo en esa área y de ahí la necesidad política, también, de un ‘nuevo’discurso epistemológico que legitime de manera distinta el saber del profesor.Reseñado el marco histórico en el que la tesis doctoral se inscribe, en elsegundo capítulo se presenta un amplio debate sobre los orígenes y losdesarrollos de la línea de investigación acerca de los procesos de pensamientoy del conocimiento de los profesores. Como se puede notar, es precisamenteeste tipo de investigación la que ha permitido a los investigadores en didácticade las ciencias trabajar por una resignificación del conocimiento profesional deleducador.Además, se muestra cómo la aparición de una categoría particular paracomprender y diferenciar el conocimiento profesional del docente es posiblegracias a la emergencia de los enfoques alternativos que tienen su origen enlos presupuestos políticos, epistemológicos y culturales de la investigacióninterpretativa, es decir, cuando los investigadores interpretativos —y nonecesariamente cognitivos— irrumpen en el campo de la investigación sobre elpensamiento del profesor, se evidencia y se hace necesario un giro hacia elestudio del conocimiento específico del profesor y, por supuesto, de susepistemologías. De esa manera, el capítulo contextualiza y legitima lainvestigación sobre los referentes epistemológicos del profesor de física (tesis)en el marco de los presupuestos teóricos de la investigación interpretativasobre el pensamiento del profesor y, más concretamente, sobre las tendenciasmás recientes originadas en la línea: el estudio del conocimiento y lasepistemologías del docente. 7
  8. 8. El tercer capítulo desarrolla un primer aporte, que se hace desde esta tesisdoctoral, al debate contemporáneo sobre el conocimiento y las epistemologíasdel profesor. Aquí se propone un acercamiento a la construcción de unconcepto de epistemología adecuado a la naturaleza, al tipo y a la función delconocimiento profesional del docente. La revisión de los informes deinvestigación, que se llevó a cabo durante el trabajo de tesis, en el ámbitointernacional, mostró una tendencia inicial a pensar la epistemología de losprofesores desde categorías clásicas. Lo anterior no permitía entender loparticular de la lógica del conocimiento del profesor y sus referentesespecíficos. Ante todo, se producía una sobreposición de la lógica del sabercientífico a la ‘lógica’ del saber del profesor, lo que producía una descalificacióndel segundo. Nuestra actitud frente a esta postura fue indagar otras lógicas,para pensar de manera alternativa los referentes epistemológicos constitutivosdel pensamiento y el conocimiento de los profesores de física que participaronde la investigación. El resultado ha sido la integración de, por lo menos, cuatrodiscursos epistemológicos contemporáneos en un concepto particulardenominado epistemologías del profesor.Hay que tener en cuenta, para comprender la diferencia, que la mayoría de losinvestigadores en didáctica de las ciencias han reconocido el papelfundamental de la epistemología y de la historia de las ciencias en laenseñanza; pero no necesariamente han hablado de una epistemologíaespecífica de los profesores que dé cuenta del saber, ya no de la ciencia, sinodel conocimiento particular del maestro. La tesis en este capítulo muestra lapertinencia de ese concepto en particular y la necesidad de trabajar en suconstrucción, a fin de diferenciarlo de los discursos epistemológicos clásicossobre la ciencia.La segunda parte de la tesis, dividida en tres capítulos, presenta los aspectosmetodológicos específicos seguidos en la investigación, así como losresultados, los análisis y las interpretaciones de los estudios de caso. En elprimero se define el tipo de investigación y los criterios de validación dentro delrango de validez específico de la investigación interpretativa. 8
  9. 9. Fundamentalmente estos aspectos se refieren al trabajo de campo y a losestudios de caso. El segundo está constituido por toda la revisión bibliográfica yla fundamentación teórica, cuya sistematización y ordenamiento se encuentraexpuesta en la primera parte. El último presenta algunas reflexiones finales ycampos de problematización.En general, en el informe de tesis se presentan evidencias documentalesacerca de la diversidad epistemológica que constituye el pensamiento dealgunos profesores de física y se pone en discusión la necesidad tantopedagógica como histórica de favorecer la polifonía epistemológica subyacentea la subjetividad del profesor de física. En el trabajo se reconoce la diversidadde referentes que constituyen el pensamiento del profesor de física y semuestra la obligación de potenciarla, a fin de favorecer, de esa manera, laconstitución de un pensamiento epistemológico consciente y de mayordeterminación. 9
  10. 10. Primera parteAntecedentes teóricos e históricos que soportan el trabajo investigativo:fundamentos, orígenes y desarrollo de la línea de investigación sobre el pensamiento y el conocimiento del profesor 10
  11. 11. Capítulo 1 Algunos aspectos relacionados con el origen y el desarrollo de la investigación interpretativa de la enseñanza: implicaciones para la educación en ciencias1. PresentaciónEste capítulo recoge algunos planteamientos relacionados con la pertinencia dela investigación interpretativa en el desarrollo de la educación en ciencias. Enconcordancia con las tendencias actuales de ciencia, tecnología y sociedad(Membiela, 1997) y ciencia para todos (Reid y Hodson, 1993), se explora elinterés práctico que se encuentra en la base de la investigación interpretativa,en el marco donde se identifica la necesidad de ampliar la participación de losdiferentes actores (profesores, estudiantes, entre otros) en las decisionesrelacionadas con el desarrollo social.En ese contexto, el capítulo anima la empresa de involucrar también a losprofesores que orientan las áreas de física en reflexiones que les permitanparticipar conscientemente en las distintas decisiones asociadas con laspolíticas y con las concepciones educativas, tanto en el ámbito institucionalcomo en las esferas local y nacional. Lo anterior a partir del supuesto de que“la nueva enseñanza científica debería centrarse en la formación deciudadanos preparados para una adecuada acción política, de tal manera quela propia acción sería uno de los objetivos fundamentales” (Membiela, 1997:52). Asimismo, con la idea de que “cualquier propuesta de un currículo parauna cultura científica debe incluir una reflexión sobre el impacto de la ciencia yla tecnología en la sociedad y la influencia de la sociedad en la ciencia, en lainvestigación y el desarrollo científicos” (Reid y Hodson, 1993: 30).En primer lugar (en el numeral 2), se identifican tres factores que en el ámbitohistórico han determinado la emergencia de los estudios interpretativos: elepistemológico, el cultural y el político. En el desarrollo de los dos primeros seplantea la pertinencia de ampliar la investigación educativa hacia el estudio deaspectos relacionados con el principio de contingencia, el cual aparece como 11
  12. 12. una condición pedagógica necesaria en la enseñanza de las ciencias. Seríallevarse a engaño creer que en las aulas de ciencias (por la aparentenaturaleza empírica del objeto de enseñanza) la realidad es susceptible demayor predicción y control. Por el contrario, también ahí, como en el desarrollopropio de las ciencias sociales, la incertidumbre es una realidad que se debeconsiderar y, por lo tanto, la investigación interpretativa es un programa o unparadigma que debe ser considerado como adecuado para comprender y paraampliar los sentidos implícitos en los procesos históricos e individuales de laeducación en ciencias. En el desarrollo de los factores de orden político seplantea el compromiso de la investigación interpretativa con el reconocimiento ycon la reivindicación de los sujetos y saberes que en una época históricaaparecen menos favorecidos en le marco de las relaciones de poderhegemónicas.En segundo lugar (numeral 3) se consideran cinco factores constitutivos delorden internacional contemporáneo (el centro educativo como unidad de accióny cambio, la crisis de la idea de cambio como solución definitiva a losproblemas, el currículo construido por el profesorado, la innovación mediadapor el saber y las creencias del profesor y las distintas concepciones sobre elprofesorado), los cuales sirven de argumento para mostrar la pertinencia socialde la investigación interpretativa —como enfoque metodológico y teórico—,para estudiar el pensamiento y el conocimiento del profesor de ciencias.Así, podrá notarse cómo la crisis de los grandes metarrelatos (Lyotard, 1989) oel final de los grandes proyectos (Fischer, Retzer y Schweizer, 1997), como lacerteza creciente respecto a la imposibilidad de proponer soluciones definitivasa los problemas de la humanidad (Berger y Luckmann, 1997), han derivado enla emergencia de las nociones de contexto y de saber local (el conocimiento delos profesores, por ejemplo) como principios de acción necesarios. De esamanera, y dado que la investigación interpretativa se ocupa,fundamentalmente, de los sentidos que los sujetos atribuyen a sus acciones ydel contexto en el cual esos sentidos emergen, la correlación histórica esevidente. 12
  13. 13. A continuación se desarrollan, en su orden, los factores políticos,epistemológicos y culturales que en el ámbito histórico han determinado laemergencia de los estudios interpretativos.2. Algunos factores que han favorecido el auge de la investigacióninterpretativa en la enseñanzaLa emergencia y el desarrollo del programa de investigación interpretativo en laenseñanza se han visto favorecido por múltiples factores históricos, los cualeshan sido abordados, como podrá notarse más adelante, de maneradiferenciada por distintos autores. Para el caso de este capítulo nos interesaseñalar tres, que pueden considerarse fundamentales. Uno (factor político)relacionado con las formas de organización social existentes y con la lucha porla reivindicación hecha por grupos no favorecidos dentro de dichas formas deorganización. Otro (factor epistemológico) que tiene que ver con el cambio deparadigma en la comprensión de la organización ontológica del mundo, que sedio en las propias ciencias de la naturaleza y que abrió, necesariamente,indagaciones diferentes en distintos campos, entre los que se cuenta el de laeducación. El último (factor cultural), asociado con la naturaleza misma de laintencionalidad que abre uno u otro programa de investigación, es decir, laintencionalidad de la búsqueda abierta por la naturaleza de la pregunta. Conseguridad, estos tres factores se unen históricamente para que hoy podamoshablar de la legitimidad y de la necesidad de desarrollar la investigacióninterpretativa en educación, específicamente en la educación en ciencias.Antes de pasar a analizarlos, es pertinente recordar lo que ha de entenderse,en términos generales, por investigación interpretativa. Así, basándonos en losplanteamientos de Erickson (1989), esta noción puede entenderse como unprograma amplio de trabajos que van desde los estudios de caso, hasta lainvestigación acción participativa pasando por todo tipo de trabajosetnográficos cuyo centro de interés teórico y extrateórico está puesto en “elsignificado humano en la vida social y su dilucidación y exposición por parte delinvestigador” (Erickson, 1989: 196). En este punto están de acuerdo muchosotros investigadores. Pérez (1994: 20), por ejemplo, plantea que la 13
  14. 14. investigación interpretativa tiene como principales elementos: (1) el estudio delos fenómenos desde la perspectiva de los sujetos y (2) un interés por conocercómo las personas experimentan e interpretan el mundo social que construyenen interacción.En lo que sigue se estudiará la dinámica histórica en la cual ese interés ha sidofavorecido por tres factores históricos; en algunos casos con diferentesmatices, es el eje desde donde emerge la preocupación fundamental porinvestigar el pensamiento del profesor, en el enfoque interpretativo.2.1 Factores políticosDe acuerdo con trabajos realizados por algunos estudiosos en el tema, “lainvestigación interpretativa y la teoría que la fundamenta surgieron a finales delsiglo XVIII, a partir del interés que algunos intelectuales mostraron por la vida ylas perspectivas de las personas que tenían escasa o ninguna voz dentro de lasociedad” (Erickson, 1989: 203). Un ejemplo de este repentino interés puedeencontrarse en El barbero de Sevilla, obra del comediógrafo francés PierreAugustin Caron de Beaumarchais (1984), escrita en 1772 y estrenada con granéxito en 1775, donde por primera vez se pinta a un sirviente (Fígaro) alejado dela representación de un ser rústico, bruto y carente de una perspectiva artísticade valor.Considerada como pobre e inculta, una gran capa de la sociedad erasimplemente olvidada por las reflexiones de los intelectuales y artistas. Sinembargo, el interés por la cultura propia de estas capas sociales, por su estilode vida particular y por sus expresiones ‘idiosincrásicas’, fue creciendo aprincipios del siglo XIX. En efecto, lo anterior se ve reflejado en obras como lade los hermanos Jacob y Wilhelm Grimm (1985), autores de populares cuentosrecogidos de la tradición germánica.De acuerdo con Jiménez, García y Maroto (1999), tanto Jacob como Wilhelmcolaboraron con Clemens Brentano y Achim von Armin (1806-1808) en elestudio y en la recopilación de canciones populares, de donde partió su 14
  15. 15. recopilación de cuentos populares que tanta fama les dio. Este trabajo seproduce en el contexto del surgimiento del movimiento romántico en literaturaque, como se sabe, se establece en un amor intenso por lo folclórico y por lolocal, a la vez que produce una imagen de los comuneros con rasgos positivos.Otro movimiento que produce, a principios del siglo XIX, una lectura alternativay comprometida sobre la gentes menos favorecidas se da en Suiza con lapropuesta de Pestalozzi (1988) en pedagogía: para enseñar a niñosconsiderados por la cultura de su época como incapaces de ser educados.Durante el siglo XIX podemos encontrar, también, un creciente interés por elestudio y por el reconocimiento de las clases menos favorecidas en ámbitosdistintos al del campesinado. Como caso particular pueden recordarse losestudios de Charles Booth (1897) sobre las poblaciones proletarias de lasciudades industriales en crecimiento que describen la vida de los trabajadoresde Londres. El autor realiza este trabajo a partir de censos de población y otrasfuentes secundarias. Además, se realizaron observaciones directas de losbarrios obreros, entrevistas a empresarios y elaboración de mapas sociales.Igualmente, pueden mencionarse los trabajos de John Sinclair y James Kay-Schuttleworth, quienes describen la situación de la población rural de Escocia ylas condiciones de insalubridad de las capas populares de la población inglesa,respectivamente.Otro aspecto importante que marca la vida intelectual y política de finales delsiglo XIX lo constituye la extrema preocupación por el estudio de los pueblosiletrados de los territorios coloniales europeos en África y Asia. Losantropólogos llamaron etnografía a estos relatos, es decir, la descripciónmonográfica de los modos de vida de los pueblos que eran ethnoi (del griego:otros, bárbaros). Un caso que nos interesa resaltar particularmente de estosestudios es el interés renovado que sobre los habitantes de los territoriosmencionados presentó Malinowski (1975). Este autor era heredero de la culturaintelectual europea, y en especial la alemana del siglo XIX, que había girado sumirada hacia diferentes sectores de la población pobre, rural, campesina eindígena. Uno de sus propósitos fue el de describir la vida sexual de lospobladores indígenas; trabajo en el cual, al estudiar la manera como circula la 15
  16. 16. erótica en estos pobladores, revela, entre otros aspectos fundamentales, unaverdadera estética indígena, no comparable con la estética clásica europea delos siglos XVIII y XIX. Este tipo de trabajos se constituyen en el origen de lainvestigación interpretativa y demarcan sus presupuestos, los mismos que lainvestigación interpretativa de la enseñanza recoge como parte de suprograma.Así, y en ese contexto, la investigación interpretativa aparece como un trabajointelectual comprometido, en la medida en que se ocupa de describir las formasculturales no consideradas por los discursos hegemónicos. Dicha investigaciónestudia, fundamentalmente, los significados ocultos, los saberes que nocirculan como conocimiento normal (porque se encuentran reprimidos osimplemente desconocidos) y los poderes que en lo oculto obligan adeterminada acción, sin que los sujetos que la ejecutan sean conscientes deellos en su totalidad (entre éstos podemos nombrar las propias ideas y lascreencias que mantienen los actores, las cuales forman parte constitutiva de suacción).En consecuencia con los principios de origen del trabajo interpretativo, losinvestigadores interpretativos en educación en ciencias, cuando realizan sutrabajo sobre la enseñanza de esta disciplina, buscan comprender quéacontece realmente en la escuela y en el aula. Lo anterior debido a que lainvestigación interpretativa se ocupa de los significados que los actores(profesores, estudiantes, padres de familia y administrativos) atribuyen a suacción, eso en el supuesto de que tales significados median y determinan susacciones cotidianas. En este mismo sentido, la investigación en cuestiónconstituye una alternativa para lograr los cambios y la transformación de laenseñanza de las ciencias desde la base; pero, igualmente, aparece como unaalternativa frente a las concepciones que han desconocido el poder reflexivodel docente de ciencias y que, por ende, han deteriorado su imagen yreconocimiento social.En ese contexto, el trabajo de reconocimiento del saber que mantienen losprofesores de ciencias, como un conocimiento fundamental que ha cumplido un 16
  17. 17. papel determinante en los procesos históricos de constitución de sujetossociales y, por ende, de tejido social, se evidencia desde la investigacióninterpretativa de la enseñanza en ciencias, específicamente en lasinvestigaciones alternativas sobre el pensamiento y el conocimiento delprofesor. Durante el transcurso de este trabajo este punto se irá desarrollandomás claramente.Por ahora, nos parece que así como en su momento Malinowski (1995)revolucionó el campo de la antropología social, debido a la especificidad de susdescripciones y a la agudeza de las percepciones expuestas sobre lascreencias y las perspectivas de los habitantes de las islas Trobriand(Erickson, 1989), asimismo los investigadores interpretativos en la enseñanzade las ciencias, fieles al origen antropológico de sus principios -aunque con lasdiferencias especificas que se derivan del campo intelectual en el que semueven-, pretenden revolucionarlo al comprometer a los profesores y a losestudiantes en la comprensión e interpretación de los discursos constituyentesde su propia práctica. Pero no sólo eso, además debemos comprometernos enla tarea de visibilizar los aportes que como productores de conocimientopueden haber hecho al desarrollo de las ciencias y con toda seguridad alcampo intelectual de la enseñanza de las ciencias.De acuerdo con Malinowski, el objetivo final de la etnografía es comprender elpunto de vista del nativo, su relación con la vida, entender su visión del mundo.Por su parte, la investigación interpretativa de la enseñanza en cienciacomparte este principio, y para lograr su propósito busca que los actoresreconozcan la práctica educativa como una acción comprometida. En el casode la enseñanza de las ciencias, la investigación interpretativa debe procurarque los profesores de esta área reflexionen sobre las implicaciones derivadasde su posición (social y política) en la cultura.En ese orden de ideas los docentes de ciencias, aceptándose comotrabajadores del conocimiento, deben procurar emprender proyectosinvestigativos que recuperen los saberes que históricamente han constituidocomo legítimos aportes a la cultura. En pocas ocasiones como en el caso de laenseñanza de las matemáticas -específicamente con las nociones de seno y 17
  18. 18. coseno, se ha hecho evidente en el ámbito internacional, el aporte de laescuela a las ciencias.Por otra parte no existe actualmente un programa de investigación en el paísque recupere los conocimientos que históricamente los profesores de física, enparticular, y de ciencias, en general, han construido conscientemente. Loanterior tal vez se deba a la mirada hegemónica que las pedagogías porobjetivos y los modelos instruccionales, como la tecnología educativa,introdujeron conscientemente en la escuela. En efecto, los principios de estapedagogía descentraron del discurso pedagógico de la enseñanza eintrodujeron el aprendizaje como eje. Esto ha repercutido negativamente en laimagen que el maestro se ha hecho de si mismo, como un simple creador deambientes instruccionales y no como un trabajador del conocimiento.Ahora bien, el trabajo de Malinowski, el cual constituye un antecedentefundamental en la investigación interpretativa de la enseñanza en ciencias, nose limitó a transcribir una visión del conocimiento cultural explícito, sino quetransmitió sus inferencias acerca del conocimiento cultural implícito de lospobladores de las islas Trobriand. Por otra parte, Malinowski ofreció inferenciasacerca de las creencias y de las perspectivas que quedaban fuera de lapercepción consciente de los nativos y que, en consecuencia, ellos no podíanverbalizar. Precisamente ése es uno de los aspectos fundamentales del trabajode este autor: favorecer la explicitación de lo implícito. Este aspecto debería serasumido por la investigación interpretativa de la enseñanza en ciencias, porcuanto muestra un camino válido de indagación más allá de la investigaciónformal, que puede reivindicar el papel del docente de ciencias como práctico-reflexivo. Lo anterior, en cuanto permite develar los poderes implícitos que hanrelegado al docente a cumplir el rol de simple transmisor o técnico de laenseñanza.Estudiar la cultura del aula desde la perspectiva del profesor y del estudiante(develando la atribución de sentido que realizan estos actores a sus acciones),es una estrategia que permite comprender, interpretar y poner a circularórdenes discursivos y formas de vida en la escuela que por lo general quedanocultas en los discursos oficiales. Este trabajo es relevante en la medida en 18
  19. 19. que, en consecuencia con la teoría critica de la enseñanza (Carr, 1996), lossaberes, las creencias y las concepciones de los profesores y los estudiantes(entre otros actores), pueden constituir principios verosímiles de desarrollo ytransformación social y educativa, precisamente por su proximidad a la acción.De lo anterior se desprende, además, que el ejercicio de reflexión que debenrealizar los profesores de ciencias no debe ser sólo sobre las implicacionesderivadas de su posición consciente en la cultura, sino sobre su posicióninconsciente, sostenida por saberes y sentidos tácitos. De esta reflexiónsugerida aparece un compromiso de segundo grado, es decir, uno claramenteubicado y autodirigible, comparable con los procesos de democratización de lasciencias, esto es, con procesos de educación en ciencias, orientados por elinterés de comprender y de interpretar el plexo social desde el cual la ciencia ylos ciudadanos son posibles.2.2 Factores epistemológicosDentro de los grupos académicos se presenta hoy en día una discusiónrespecto a la verosimilitud de ciertos principios fundamentales, con los cualesse ha pensado el desarrollo de las ciencias. Desde el punto de vistaepistemológico, uno ha sido el concepto de orden universal, entendido comocondición para que la ciencia sea posible. Algunos filósofos y científicos hancreído que la condición para que el mundo sea conocible, en términoscientíficos, es que esté ordenado en sí mismo (Aristóteles, 1998; Galileo, 1994;Schlesinger, 1994). La idea de orden natural está en la base de las diferentesconcepciones de ciencia objetiva; sin embargo, los desarrollos contemporáneosde la ciencia muestran que el mundo estaría constituido por una especie detensión entre el orden y el desorden. Así, la biología, por ejemplo, mostraríauno cuya tendencia se expresa hacia la organización de los sistemas vivientes,algo así como un principio de conservación de las especies, y la física, por elcontrario, mostraría una cierta tendencia a la destrucción de los sistemasfísicos, por lo menos en el campo de la microfísica. Dado que estas dosdisciplinas constituyen tipos de conocimiento histórico que desde un punto devista pragmático han mostrado su adecuación en la interpretación del mundo 19
  20. 20. (aunque a diferentes niveles), es pertinente plantear que de hecho éste, por lomenos el mundo para el hombre, el que nos es dado por nuestro propioconocimiento, está constituido por esas dos tendencias: el orden y el desorden(Morin, 1998; Hayles, 1998). Ahora bien, si el desorden es un principioconstitutivo de lo real, se impone un tipo de investigación alternativa. Ya no setrata sólo de determinar las regularidades (leyes), sino de comprender y deinterpretar el porqué de la contingencia.Este debate contemporáneo acerca de si el mundo físico está o nodeterminado en sí mismo y sobre cuál es el ‘método’ más adecuado paracomprender su complejidad no sólo toca el campo de las ciencias llamadasnaturales, sino que también ha tocado el campo de la reflexión y de laproducción de conocimiento en la educación en ciencias. En efecto, a la ideade una disciplina general de la educación en ciencias (fundamentada en laaplicación de principios científicos universales emanados de las cienciasclásicas), algunos autores oponen la idea de lo real educativo como unaconstrucción cultural permanente (Cfr. Giroux, 1996; Álvarez, 2001).Esas dos tendencias educativas participan, a nuestra manera de ver,consciente e inconscientemente en el debate epistemológico sobre lanaturaleza organizacional de lo real. Por una parte, una ciencia positivista de loeducativo cree que la realidad educativa está constituida por hechos objetivos(ordenados a priori), independientes de la conciencia y de la experienciaracional de los actores (profesores, estudiantes y comunidad educativa engeneral). Este enfoque considera que los hechos educativos se imponen demanera universal a las conductas que realizan los diferentes actores delproceso educativo. Por otra, la educación como acción cultural considera quelas intenciones de los sujetos son constitutivas e inalienables de la realidadeducativa y que, por lo tanto, el mundo donde está inserta pertenece al de losfenómenos intencionales del momento. De tal suerte que de una descripcióndetallada de tales intenciones, podemos obtener un conocimiento relativo a unasituación educativa específica. Es posible que estas dos tendencias lleguen aexcluirse, al negarse a entrar en un diálogo que les permita comprender tantosus contradicciones internas como su posible complementariedad. 20
  21. 21. En un intento por no caer en la exclusión, es pertinente, por principio,reconocer tanto unas zonas determinadas como unas zonas indeterminadas dela práctica educativa. Lo anterior como condición de investigaciones complejasque permitan una interpretación más rica de la enseñanza. En efecto, desde elpunto de vista que se defiende en este trabajo, el fenómeno educativo pasatanto por las intencionalidades, intereses y necesidades individuales(conscientes e inconscientes de los actores) como por las redes de datosbioantropológicos que, de alguna manera, generan comunidades departicipación de sentidos, aun si tal participación obedeciera sólo a unfenómeno imaginario, más que simbólico.La investigación positivista tiene que mostrar cómo las zonas determinadas dela práctica educativa, de la que tradicionalmente se ocupa, llegan a estarconstituidas por regularidades de comportamiento, más allá de los datosemanados de la explicación estrictamente mecánica. Para ello puedeaprovechar los hallazgos de la investigación interpretativa, según la cual“siempre existe la posibilidad de que distintos individuos tengan diferentesinterpretaciones del significado de lo que, en cuanto a su forma física, parecenser objetos o conductas iguales o similares” (Erickson, 1989: 214). Por suparte, la investigación interpretativa tiene que dar cuenta, además de lasdiferencias de significado individual, de las acciones colectivas, producidas encontextos construidos por redes semánticas que tienden a generalizarse.Con todo, el hecho de que las ciencias contemporáneas hayan reconocidocomo una necesidad epistemológica la reflexión sobre las zonas deindeterminación de lo real, constituye un factor decisivo en el auge de lainvestigación interpretativa en educación en ciencias. Si lo real educativo noestá determinado a priori, es más, si lo real educativo está constituido porzonas de indeterminación, entonces más que su explicación, se impone lainterpretación y la comprensión. Así, Schön, por ejemplo, ha podido reconocerque: Hay zonas indeterminadas de la práctica —tal es el caso de la incertidumbre, la singularidad y el conflicto de valores— que 21
  22. 22. escapan a los cánones de la racionalidad técnica [...] son precisamente estas zonas indeterminadas de la práctica, sin embargo, las que los profesionales prácticos y los observadores críticos de las profesiones han comenzado a entender con creciente claridad, a lo largo de las dos últimas décadas, como centrales en la práctica profesional. (1992: 20)El reconocimiento de unas zonas conflictivas, que resisten la aplicación demodelos técnicos para su comprensión (y que, sin embargo, forman un ámbitofundamental de estudio para entender lo que acontece en la cotidianidad delproceso educativo), es un punto de partida necesario para un tipo deinvestigación que pretenda interpretar el desarrollo de la educación en ciencias,a partir del pensamiento y el conocimiento del profesor y de su incidencia en laenseñanza. Lo es también para el estudio de las relaciones entre los contextos,el pensamiento y el éxito en la enseñanza.2.3 Factores culturalesHemos preferido llamar culturales a los factores que reconocen lasperspectivas de significado de los sujetos como constitutivas de su acción. Loanterior en contraposición con otras posturas que han llamado leyes naturalesa las suposiciones sobre las determinaciones de la conducta. En efecto, unfactor definitivo en el auge de la investigación interpretativa es elreconocimiento de que las acciones de los sujetos van acompañadas de unsignificado propio (atribuido por el mismo sujeto que ejecuta la acción) y queéste es fundamental para entender su ‘naturaleza’. Así, otro factor importanteen el auge de la investigación interpretativa en la enseñanza tiene que ver conla diferenciación histórica entre conducta y acción, como nociones básicas quediferencian al hombre como ser determinado exclusivamente por leyesuniversales o como ser intencional, cuyos intereses y necesidades median sucomportamiento.Desde el punto de vista de la investigación interpretativa de la enseñanza, estosignifica reconocer que las acciones de este tipo no pueden ser comprendidassin referencia al significado que los propios profesores y estudiantes atribuyena su labor. Lo anterior implica, entre otras cosas, cerrar la brecha abierta entre 22
  23. 23. los expertos, entendidos como conocedores externos de las leyes quedeterminan las acciones eficaces de los docentes, y los propios docentes,definidos como sujetos capaces de coproducir, en condiciones adecuadas, unconocimiento profesional (Porlán y Rivero, 1998; García, 1998) consciente desu acción educativa.A pesar de ese reconocimiento y, para decirlo en términos de Erickson (1989:208-209), los “detalles específicos de la acción y de las perspectivas designificado de los actores”, de interés en la investigación interpretativa, amenudo se pasan por alto en otros enfoques de la investigación. Esto obedecea tres razones principales. Una de ellas es que las personas que tienen ycomparten perspectivas de significado, de interés para la investigacióninterpretativa, son pasadas por alto en cuanto se las considera miembroscarentes de poder en la sociedad. En el caso de la producción de teoríaeducativa en ciencias, en el marco de los modelos instruccionales y de laspedagogías por objetivos, entre otras, un eterno desconocido (como coartífice)ha sido el profesor, quien difícilmente es considerado como un actorfundamental en los desarrollos políticos y económicos de la sociedad. Lacapacidad del profesor para producir conocimientos válidos que dirijan laacción educativa y social no ha sido tomada en serio en esos modelos.Tampoco han sido reconocidas, como relevantes, sus propias ideas acerca delo educativo.Este último aspecto concuerda con la segunda razón planteada por Erickson,para quien en los enfoques más habituales de la investigación educacional sonjustamente las perspectivas de significado de los actores de la vida social lasque se consideran, teóricamente, ya sea como periféricas al interés de lainvestigación o bien como esencialmente irrelevantes: como parte de lasubjetividad que se debe eliminar a fin de efectuar una indagación sistemática yobjetiva. Una tercera razón es que las perspectivas de significado mencionadasno se toman en cuenta, debido a que suelen encontrarse fuera de la concienciade quienes las tienen, por lo que no son explícitamente verbalizadas. De ahí,nuevamente la pertinencia de un programa de investigación que se ocupe decomprender y de interpretar las perspectivas de significado implícito atribuido 23
  24. 24. por los docentes a su acción educativa. El programa investigativo en menciónse erige de alguna manera contra estas tres razones y como alternativareconoce, seriamente, el valor de las perspectivas de significado de losdocentes de ciencias y aboga por su reivindicación como actoresfundamentales en la construcción de una sociedad más justa.De manera concreta la línea de investigación sobre el pensamiento y elconocimiento del profesor en general, y del de ciencias en particular, aparececomo un proyecto político, epistemológico y cultural comprometido, quepretende oír su palabra desconocida y crear condiciones para que —a partir dela autorreflexión y la interacción— ponga a circular la multiplicidad de discursosque lo constituyen. Se favorece de esa manera su reivindicación comotrabajador del conocimiento (Marcelo, 2002). Esto implica, por supuesto, unamirada sobre la educación en ciencias que favorezca los presupuestos de laspedagogías criticas tales como la participación, la inclusión y lademocratización del saber, por una parte y los relacionados con el papel deldocente como ser histórico comprometido. Este contexto internacional existe.Dado lo anterior, es pertinente considerar, a continuación, cinco factores quedelimitan un enfoque interpretativo en la investigación del pensamiento delprofesor de ciencias. Éstos permiten comprender en qué se diferencia lainvestigación sobre el pensamiento y el conocimiento del profesor, desde unenfoque interpretativo, de los enfoques tradicionales seguidos por la línea.Igualmente hay que leer estos factores como el resultado de un movimiento dereforma educativa que ha incorporado principios democráticos en los cuales elmaestro se ve como un actor importante no sólo en la construcción deconocimiento, sino de país y como un agente fundamental de la vidainstitucional, es decir como un pensador crítico. Sin estos cambios históricos lainvestigación interpretativa en educación seria todavía impensable yseguiríamos creyendo que leyes externas regulan la conducta docente.3. Factores que favorecen en la actualidad la investigación interpretativasobre el pensamiento y el conocimiento del profesor 24
  25. 25. Además de los aspectos mencionados, que ya hacen parte constitutiva delprograma de investigación interpretativa sobre la enseñanza, podemosconsiderar algunos factores más recientes de orden internacional quedefinitivamente favorecen el auge de la investigación interpretativa de laenseñanza y específicamente la investigación sobre el pensamiento y elconocimiento del profesor de ciencias. Estos factores han sido antecedidos porun movimiento internacional que ha debilitado las miradas de la tecnologíaeducativa, la cual de alguna manera relegó al maestro a una condición históricade minoría de edad, la misma que está siendo superada por aquellos maestrosque se asumen como trabajadores de su propio conocimiento profesional y queestán construyendo una pedagogía centrada en la enseñanza y en el maestro.3.1 El centro educativo como unidad de acción y de cambioNuestra época, marcada por la perdida de fe en los metarrelatos y en la unidadde la razón, enfrenta la crisis de los referentes universales y de los objetivoscomo posibilitadores de cambios a gran escala. Lo anterior ha despertado elinterés por comprender los sentidos y las posibilidades de cambio educativo apartir de la explicitación de los contextos institucionales inmediatos. Así, lanoción de contexto aparece como consecuencia de la relativización de la fe enlos universales. La idea de que no existen leyes (sociales o naturales) objetivasy trascendentes que regulen la conducta humana, orientó la mirada hacia loslugares específicos donde se dan tales conductas. Es el caso de los centroseducativos que comienzan a ser comprendidos como contextos inmediatos delas acciones educativas y pedagógicas. El contexto no es sólo un lugar vacíoque acoge una materia dotada de sentido; por el contrario, el contexto y, por lotanto el centro educativo como tal, es entendido como unidad que porta, dota,recibe y, en últimas, intercambia sentido con las acciones de los diferentesactores institucionales.A falta de un referente universal que explique cuanto acontece en lasinteracciones cotidianas entre profesores y estudiantes, en el aula y en laescuela, es necesario indagar por las relaciones específicas que se entretejenentre las acciones del lugar y el contexto institucional, pues éstas generan 25
  26. 26. sentidos particulares de acuerdo con su naturaleza. Así, se puede afirmar quelas distintas instituciones poseen formas idiosincrásicas propias deorganización, a pesar de las semejanzas generales que se plantean a primeravista. Las acciones educativas se producen en el tejido cultural de la institucióneducativa, y allí es donde los cambios o las reproducciones se dan. De esamanera, se ha comenzado a prestar atención a la construcción social de laacción y del conocimiento dentro de la escuela, y a pensar esta última como elcontexto donde tienen lugar las acciones docentes; por eso se miran lasrelaciones entre el centro educativo (ideologías, proyectos, políticas, relacionesde poder y jerarquías) y la actuación del docente. Se entiende entonces que elcontexto es constitutivo de las formas de pensar y de actuar del profesor y quetal constitución está dada por la naturaleza de las relaciones que seestablecen, las cuales, a su vez, por ser culturales, son intencionales.3.2 La crisis de la idea de cambio como solución definitiva a losproblemasUna de las características de la modernización es el pluralismo. En el camposocial, como han señalado Berger y Luckman (1997), significa el cambio deuna existencia determinada por el destino a una que consta de una larga seriede posibles alternativas. Ese aspecto afecta la concepción según la cual elcambio en la escuela consiste en una solución definitiva a los problemaseducativos que allí se presentan. Lo anterior debido a que en la actualidad,como característica de la modernidad, no es posible contar con un referenteestable, cuya validez pueda darse por supuesta. Por el contrario, siempre esposible pensar que una decisión, cualquiera que sea, pudo tomar un rumbodistinto. No existe un referente objetivo que permita medir la eficacia absolutade una decisión.El pluralismo introduce una dinámica propia al planteamiento y a la solución delos problemas educativos: el primero está sujeto a la diversidad deinterpretaciones posibles y la segunda, a la diversidad de construccionesalternativas. Así, como consecuencia de la crisis de la modernidad y, por ende,de la pérdida de fe en los grandes metarrelatos, se pasa de la pretensión de 26
  27. 27. cambios totales y absolutos a la idea de un desarrollo permanente de lasinstituciones. Definir un problema significa, en ese contexto, construirsocialmente una interpretación y, para ello, la participación de los diferentesagentes es definitiva; pues ellos son los sujetos que dan sentido a la accióneducativa y quienes indudablemente construyen lo que llamamos la realidadeducativa. La conciencia histórica de este hecho ha repercutido favorablementeen el desarrollo de una tendencia contemporánea de la pedagogía, queconsiste en devolver la voz al docente como agente que participa en ladeterminación y en la solución transitoria de los problemas, mediante suinterpretación social.3.3 El currículo construido por el profesoradoEl hecho de que, tanto en el ámbito internacional como en el nacional, eldesarrollo de los currículos escolares se encuentre comprometido de maneracasi exclusiva con encargos políticos, permite entender su inclinacióntecnicista. Cuando la llamada política internacional (las del BID, por ejemplo)permea los procesos formales de desarrollo curricular, se observa unatendencia a la masificación, vía estandarización. El desarrollo curricular se ve,así, formalmente estandarizado en oposición a los procesos reales que seresisten por principio a toda universalización. De esa manera, las políticas deestandarización para los países en vía de desarrollo son un derroche de capitalque desconoce la función determinante que cumplen el contexto y losimaginarios, en los procesos históricos educativos.Puede afirmarse que tres ideas han caracterizado los desarrollos formales deestandarización del currículo: primera, éste (el currículo) es un problemaeminentemente técnico de aplicación de principios científicos para obtener unamejor eficacia en la tarea de formar los sujetos sociales apropiados a finesdeterminados. Segunda, en consecuencia con el primer supuesto, deben existiry, por lo tanto, prepararse (en las universidades o centros especializados)sujetos más capacitados para proponer y para adecuar los principios científicosque orienten la acción educativa en forma eficiente (expertos) y otros quedeben prepararse para su aplicación (profesores). Tercera, la realidad 27
  28. 28. educativa es o puede ser construida como un sistema de naturaleza tal, quepuede ser controlada técnicamente a partir de desarrollos orientados porprincipios científicos.Ahora bien, sobre la participación del profesor en la construcción y en eldesarrollo real del currículo ha existido un debate interesante (Connelly yClandinin, 1988; Usher y Bryant, 1992), cuyos primeros resultados han sido eldebilitamiento de su perspectiva técnica, como única alternativa, y laemergencia de una mirada crítica en la cual aparece como un problema ético,es decir, político y antropológico. En esta última concepción, el currículo sepiensa como un tejido social semántico, cuyos sentidos relevantes, en cadacontexto, dependen del juego de las interacciones humanas y, por lo tanto, dela disposición que cada sujeto adopta, consciente e inconscientemente. Se hapasado así de ciertas concepciones tecnológicas que miraban al profesor comoun técnico, a una visión de currículo abierto y construido por los profesores.En ese contexto, la emergencia de la investigación interpretativa en laeducación constituye un aspecto importante. La idea de que los profesoresforman parte fundamental de la construcción del currículo (resultado de unaidea basada en la racionalidad crítica), no sólo se opone a una concepcióncurricular basada exclusivamente en la racionalidad técnica, sino que obliga aun tipo de investigación educativa radicalmente diferente. Comprender einterpretar las creencias, los constructos y las concepciones, que sobre elcurrículo y sobre las formas de construirlo e implementarlo mantienen losprofesores, es una tarea fundamental. Reconocer los contextos donde seencarna y desde donde surge el proceso curricular es significativo. Esa tareaes asumida por la investigación interpretativa de la enseñanza, la cual concibeal profesor como un campo específico de indagación e investigación, entreotras razones porque busca saber cuáles son los tipos de disposición quepuede asumir el docente en el juego de las interacciones cotidianas en laescuela. 3.4 La innovación mediada por el saber y por las creencias delprofesor 28
  29. 29. Generalmente se ha concebido que la innovación es un cambio resultante de laaplicación de principios de acción, construidos en la reflexión cientificistaclásica. De esa manera, innovar sería presentar una faceta distinta de la accióneducativa, sujeta a principios y a estrategias que se corresponden con unaconcepción particular de eficacia. Dicha concepción se piensa desde unmodelo cualquiera establecido como universalmente válido y, paradójicamente,tomado de un contexto político, económico y cultural hegemónico. Así, lasupuesta innovación no consulta las diferentes realidades y contextos en lasque se generan las acciones de aula en particular y de la escuela en general.No obstante lo anterior, la visión clásica sobre la innovación ha debido cederterreno gracias a la emergencia de nuevas creencias en quienes orientan laspolíticas educativas en el campo internacional (Delors, 1997). En efecto, estosúltimos se han visto obligados a aceptar que los contextos específicos y lossaberes locales (los que mantienen los profesores) son definitivos no sólo en laimplementación de una propuesta de innovación, sino principalmente en suconcepción y desarrollo.En la actualidad los procesos de desarrollo educativo se enfrentan a unanecesaria puesta en tela de juicio de las propuestas externas de innovación,originadas en un supuesto saber sistemático y válido que descansa en el haberde los expertos. La diferenciación entre el rol y la naturaleza de un supuestosaber externo y de uno intrínseco a la propia organización que desea innovarseha pasado a ser tema del debate contemporáneo en educación. Lo anterior hacontribuido a poner en crisis la idea de que es posible una innovación sin laparticipación activa de los sujetos en la construcción de sus sentidos.Las propuestas cientificistas no tomaban en cuenta a los individuos comoconstructores de su propia realidad y, por ende, como los agentes del cambioposible. En el caso particular que nos ocupa, ese modelo no asumía al maestrocomo un sujeto a través de cual pasan necesariamente los cambios y como unsujeto cuyas concepciones filtran la información y acomodan las intenciones ysentidos a su universo de pensamiento. Son variadas las investigaciones quehan mostrado, por ejemplo, cómo las expectativas que los profesores deciencias tienen sobre la reforma educativa influyen en la manera en que tales 29
  30. 30. reformas se desarrollan (Yerrick, Parke y Nugent, 1997). Si eso es así, si elpensamiento y el conocimiento del profesor filtran, por principio, los sentidos dela política de cambio, se hace comprensible el porqué del fracaso de todas laspropuestas externas de reforma educativa —por lo menos en lo relacionadocon la implementación de su sentido intrínseco—. Así, la crisis del modelo deinnovación que no consulta el pensamiento y el conocimiento del profesor hapermitido reconocer, como factor determinante del cambio, la necesidad decomprender los sentidos que los profesores le atribuyen a su acción. Esteúltimo punto ha aumentado el acento puesto a la reflexión y a la investigaciónacerca de la génesis, la naturaleza del pensamiento y el conocimiento delprofesor, y de la manera como median las propuestas de cambio. Estos tresaspectos son reconocidos actualmente como parte fundamental del ideario delprograma de investigación interpretativa.3.5 Las distintas concepciones sobre el profesoradoComo se sabe, desde las posturas más bien tecnológicas de la enseñanza,tradicionalmente se ha sostenido que el profesor debe ser algo así como uninstrumento neutral para la transmisión de los conocimientos o contenidoselaborados por la comunidad de expertos. El planteamiento de este ‘deber ser’ha dado origen a una serie de intentos por formalizar propuestas de enseñanzaque ayuden, de hecho, a contrarrestar cualquier tipo de interferenciarelacionada con el contexto y con una posible intervención de la conciencia deldocente en sus acciones de aula. Para anular estos últimos aspectos se habuscado postular y sistematizar principios adecuados a una enseñanza sinconciencia, tal y como se planteó en su momento una ciencia sin conciencia.Lo anterior se ve acentuado en el caso de los profesores de ciencias, dada laconcepción de conocimiento científico que circula como un saber objetivo.Hoy en día casi todos reconocemos que estas propuestas de una ciencia de laeducación sumamente objetivas obedecen también a la idea que la psicologíaconductista tuvo acerca del hombre como un ser determinado por leyesindependientes de su voluntad. Así, desde esta concepción, se cree que elprofesor podría actuar en relación con leyes universales (biológicas, genéticas 30
  31. 31. o sociales) externas a su pensamiento, de manera que su comportamientofuera ‘fácilmente’ observable, reconocible y medible en relación con tales leyes.En este caso, la investigación cientificista sería el marco de referencia de lasacciones eficientes del docente, ya que los principios referidos son el productode dicha investigación. El hombre con contenido, pero sin conciencia es elprincipio generador de este tipo de mirada sobre el educador como instrumentoaltamente formalizable y manipulable.Además de esta condición epistemológica, que lleva a concebir al docentecomo un instrumento neutro, podemos nombrar otra que guarda estrecharelación con la adecuación histórica entre el rol social del profesor y lasnecesidades de conservación del orden social hegemónico. En efecto, lasnecesidades propias de un modelo sociopolítico hicieron necesaria, para suconservación, la aspiración a un tipo de docente útil al ordenamiento vigente;sin embargo, como sabemos, los nuevos lineamientos del orden político yeconómico internacional (globalización, internacionalización de la economía,etc.) hacen que por todos lados se postulen en los documentos de políticaseducativas la necesidad del cambio de perspectiva en la concepción deleducador.Siendo así, tanto la crisis en el modelo cientificista de la ciencia (que semanifiesta en las reflexiones contemporáneas que reconocen el papel quecumple la conciencia en la producción del conocimiento científico) como elcambio de modelo sociopolítico internacional explican de alguna manera elcambio de perspectiva en la comprensión del profesorado. Lo anterior implica,igualmente, un cambio tanto en el acento como en el enfoque de lainvestigación acerca de las acciones y sobre el pensamiento del profesor. Nose trata ya de medir sus comportamientos en relación con principiosestablecidos, como sí de propiciar espacios de reflexión en los cuales puedadevenir un práctico reflexivo, a partir de la toma de conciencia colectiva sobrelos principios intrínsecos y los contextos que median su acción. El práctico-reflexivo o docente-investigador aparece como un rol más adecuado a losórdenes emergentes. 31
  32. 32. Entonces, si el conocimiento y la naturaleza de la ciencia se revelan a laconciencia histórica contemporánea como constructos humanos, si la realidades entendida como un constructo humano y, por lo tanto, dependiente, escomprensible que la imagen del profesor de ciencias, como un ser que escapaz de transmitir contenidos independientes, se desdibuje. Igualmente, si lanaturaleza y el ordenamiento de los dispositivos internacionales de controlvarían (como consecuencia de la necesidad de consolidación, legitimación ypreservación de un nuevo orden económico y político), es comprensible que losroles tradicionales del profesor de ciencias, los cuales han cumplido susespecíficas funciones en el orden en crisis, sean inadecuados. Así, el cambiode perspectiva en la comprensión del profesorado es una necesidad, yconsecuencia al mismo tiempo, del orden mundial emergente. A la vez, dichoorden emergente es una razón que permite entender por qué llega a serimportante para la reflexión pedagógica contemporánea la construcción de unaperspectiva diferente para vislumbrar al docente. En el juego de las tensiones,propio de épocas de cambio, toda perspectiva constituye una toma de posición.Históricamente el profesor ha pasado de ser comprendido en términos de susconductas docentes eficientes a serlo como un sujeto que piensa y que con suspensamientos media sus acciones. El profesor de ciencias, como intelectual ocomo investigador, lo es en cuanto puede dar cuenta de los efectos históricosde su posicionamiento en la cultura. 32
  33. 33. Capítulo 2La investigación acerca de los procesos de pensamiento de los docentes: orígenes y desarrollo1. PresentaciónCon pocos antecedentes, como los de Jackson (1968), Dahllof y Lundgren(1970), el origen de la investigación acerca de los procesos de pensamiento delprofesor puede ubicarse a partir de 1975, época desde la cual se registra unpaulatino aumento del interés de los investigadores en educación por describiry comprender las propias interpretaciones que del proceso educativo, engeneral, y de los procesos de enseñanza-aprendizaje en las aulas, enparticular, mantienen los docentes. En ese año se celebra el congreso delNational Institute of Education (Gage, 1975). Precisamente en este congresoLee Shulman coordinó uno de los paneles cuyo objeto central fue describir lavida mental de los profesores. Allí los participantes coincidieron en imaginar alprofesor como un agente que toma decisiones, reflexiona, emite juicios, tienecreencias, actitudes, entre otras (Cfr. Marcelo, 1987). Lo anterior aparece comouna alternativa al programa de investigación proceso-producto que concibe alprofesor como un técnico aplicador del currículo, cuyas funciones principales, ytal vez exclusivas, son dominar y reproducir un amplio repertorio de destrezasconsideradas eficaces. Los fundamentos de la tesis del profesor comoprofesional o como práctico reflexivo se puede encontrar en trabajos como losde Malinowski (1995), Schön (1992-1998), Dewey (1989) y Dennet (1996-1998).Otro hecho significativo en el desarrollo y en la consolidación de esta línea deinvestigación lo constituye la fundación de la Asociación Internacional para elEstudio del Pensamiento del Profesor (ISATT) —International StudyAssociation on Teacher Thinking—, en la Universidad de Tilburg, New Orleans,en octubre de 1983. Su propósito central, como lo indica su nombre, fue el deconstituirse en un simposio permanente en el ámbito internacional parainvestigar lo relacionado con el pensamiento del profesor. 33
  34. 34. De acuerdo con la manera como los miembros de ISATT ven su trabajo, éstetiene varias perspectivas, las cuales traducimos y transcribimos con el fin dedejar registrado el amplio campo que esta asociación internacional haabordado:• Propósitos de los profesores, creencias, concepciones, teorías prácticas, historias, relatos, voces etc.• Intenciones de los profesores, procesos de pensamiento y cognición, conocimiento práctico personal.• Emociones de los profesores, pensamiento y reflexión, como aspecto de las acciones profesionales.• Pensamiento y acción del profesor influido por factores contextuales en su ambiente social, cultural y estructural, lugar de trabajo y aprendizaje.En el desarrollo progresivo de los temas que se abordan en las publicacionesde la ISATT se nota cómo se ha ampliado el objeto de indagación, por lo quesus miembros han decidido renombrarla como International Study Associationon Teachers and Teaching. El cambio de nombre obedece a que: La investigación sobre Pensamientos del profesor actualmente se encuentra inmersa en una línea de investigación más amplia que se refiere al Conocimiento de los profesores. Ello es así porque en sus orígenes la investigación tuvo una fuerte influencia psicológica. Poco a poco las influencias de la antropología, etnografía y sociología cualitativa hicieron que los problemas de estudio pasaran de qué piensan los profesores a qué, cómo conocen los profesores.2Así, a partir de 1975, en diferentes países, un buen número de académicosinician trabajos de investigación que buscan dar cuenta del pensamiento delprofesor como una condición fundamental que explica la posibilidad deldesarrollo docente, y que permite comprender las diferentes prácticas deenseñanza. De todas maneras, a partir de 1986 se reconoce en forma definitiva2 Transcripción de los apartes de un correo electrónico recibido recientemente por el autor deeste trabajo de parte de Marcelo García. 34
  35. 35. el pensamiento del profesor como un tema ampliamente relevante en la agendade los congresos internacionales dedicados al estudio de la enseñanza y de lapedagogía. A partir de esta época se recoge y se conoce en forma sistemáticalo que en los diferentes países se viene desarrollando desde 1975.En el marco del congreso de la Rábida, por ejemplo, realizado en ese año enSevilla, se consideró el tema del pensamiento del profesor como un problemacentral. Como resultado de este congreso aparecerá el primer libro publicadoen español que se dedica al tema. Al respecto, Villar afirma: El primer libro publicado en nuestro país sobre pensamientos docentes fue en un congreso celebrado en La Rábida, Pensamientos de los profesores y toma de decisiones, 1986, que no dejó lugar a dudas sobre el potencial de este paradigma para maquinar posibilidades de comprender la acción didáctica extraídas de la alianza/ruptura entre lo seguro de la observación epidérmica de la conducta y lo incierto de la naturaleza de la mente y el sentimiento. (1997: 5)En ese mismo año la American Educational Research Association publica elHanbook of Research on Teaching, en el cual se dedican varios capítulos a lasistematización de la línea de investigación analizada. En esta misma épocaaparecen, igualmente, obras en español, como la de Marcelo García (Elpensamiento del profesor), que abren el estudio del pensamiento del profesor amiles de profesores hispanos. Estas tres últimas obras mencionadas recogen,a manera de un programa con líneas definidas, hipótesis, metodologías, entreotros, el trabajo de una década.Hoy podemos registrar un buen número de investigaciones publicadas enrevistas especializadas de reconocida trayectoria internacional, como: (a)Science Education; (b) Journal of Research in Science Teaching; (c) CurriculumInquiry; (d) Enseñanza de las Ciencias; (e) Investigación en la Escuela; f)Revista Española de Pedagogía, entre otras. Asimismo, podemos encontrar unbuen número de obras, producto de la compilación de resultados deinvestigación en educación, y otro tanto de obras analíticas dedicadas a ladivulgación de trabajos que toman como centro de interés el tema de los 35
  36. 36. pensamientos y las acciones del profesor. No menor es el gran número de tesisde doctorado y de maestría que tanto en lengua inglesa como española se hanadelantado en esa dirección.En ese contexto se puede afirmar que existe una amplia bibliografía en la cualse identifica un considerable número de hipótesis y de problemas educativos,cuya importancia radica en proporcionar una comprensión adecuada sobre lanaturaleza, el tipo y las funciones que cumplen los pensamientos y lascreencias del profesor en la enseñanza pre e interactiva.Desde sus orígenes, los supuestos básicos de la investigación sobre elpensamiento del profesor han sido, primero, verlo como un sujeto reflexivo,racional, que toma decisiones, emite juicios, tiene creencias y genera rutinaspropias de su desarrollo profesional; segundo, considerar que suspensamientos influyen sustancialmente en su conducta e incluso la determinan,mediando significativamente sus acciones en el aula (Clark y Peterson, 1990),y, tercero, admitir que tanto la reflexión del docente como su pensamiento debeser comprendido en dos dimensiones: una explícita y de relativo fácil acceso,por lo que los cuestionarios podrían ser un instrumento adecuado, y unaimplícita o tácita, que requiere el concurso de métodos más cualitativos.Cabe anotar que mientras la tradición del proceso-producto, en la investigaciónde la enseñanza, estudia las relaciones de la actividad docente con lascapacidades y el rendimiento del estudiante, el programa de cognición delprofesor estudia “las relaciones del pensamiento del profesor con su propiaacción” (Shulman, 1989: 23).No obstante lo anterior, en nuestro país es mayor el número de personas que,desde cierto desconocimiento, se oponen al desarrollo de este tipo de trabajosque aquellas que trabajan por su consolidación. En razón a lo anterior, se debeinsistir en la necesidad de abrir el debate sobre las implicaciones que elpensamiento y el conocimiento del profesor (y el estudiante) tienen para laeducación en ciencias en nuestro país y para las posibilidades de un desarrolloeducativo nacional de proporciones incidentales a gran escala. 36
  37. 37. 2. La línea de investigación sobre los pensamientos del profesor:principales tendenciasComo ha sido presentado en otras oportunidades (Perafán, 1998; Perafán,Reyes y Salcedo, 2001), la línea de investigación sobre el pensamiento delprofesor ha evolucionado hacia posiciones que parten de principios y de formasde pensar antropológicas y filosóficas (Gallego, 1991). Esto ha implicado unaapertura histórica hacia modelos y principios que permiten profundizar en elestudio de los procesos de pensamiento en la acción y en el conocimientopráctico del profesor. Estos últimos se diferencian de las investigaciones cuyointerés se centró en la identificación de modelos formales para la toma dedecisiones en la enseñanza interactiva.Los primeros estudios sobre el pensamiento del profesor aparecen en unaépoca en la cual los fundamentos teóricos de la psicología conductistacomienzan a ser fuertemente criticados y en la cual se nota, igualmente, laemergencia de las teorías cognitivas, sobre todo las de procesamiento de lainformación que, de acuerdo con Pozo, “apoyándose en la poderosa metáforadel ordenador, hará posible el estudio de los procesos mentales que elconductismo marginaba” (1996: 16). De esta manera la aparición de las teoríascognitivas desempeña un papel determinante en el origen de la línea delpensamiento del profesor. Según Reviere, por ejemplo, “lo más general ycomún que podemos decir de la Psicología Cognitiva es que refiere laexplicación de la conducta a entidades mentales, a estados, procesos ydisposiciones de naturaleza mental” (Revieré, 1987: 21). Precisamente, estatesis va a ser asumida por los investigadores en educación, como marcoteórico de referencia para justificar su trabajo de descripción y de explicaciónde la vida mental del profesor y como requisito para comprender su acción deenseñanza. Frente a la tabula rasa y a la influencia decisiva del medio,expuestas por el conductismo, triunfa el poder de la mente en la explicación dela ‘conducta’ del profesor. 37
  38. 38. Sin embargo, como veremos, el mismo concepto de procesos mentalessuperiores se constituye, en sus orígenes, en una dirección teórica que orientala investigación del pensamiento del profesor hacia la identificación deprocesos formales. La anterior noción, acompañada de principiosepistemológicos, como universalidad y unidad —con los cuales se pensaba laidea de sujeto desde la psicología cognitiva en la etapa simbólica (Cfr. Varela,1998)—, influyó para que dichos estudios descuidaran, en principio, la relaciónentre el contenido del pensamiento (conocimiento) y las acciones docentes. Enesta etapa se creyó, durante un largo tiempo, que lo que influía en la actuacióndel docente eran las operaciones superiores que él mantenía y no el contenidode su pensamiento. La anterior idea también estuvo influida por el interés socialde la época de proponer estrategias generales de formación de docentes, paralo cual la vía más adecuada era pensar al sujeto como un ente universal yúnico, que se mantenía fuera de la influencia significativa del contexto. Anteestas restricciones impuestas a la investigación del pensamiento docentereaccionaron, de alguna manera, las teorías alternativas que reconocen losdiferentes contextos como mediaciones fundamentales en la constitución de losdiferentes tipos de subjetividad.Algunos investigadores, preocupados por sistematizar los aportesinternacionales sobre la indagación del pensamiento del profesor, afirman quela evolución de la línea se presenta como una transición entre dos paradigmas:“Desde los procesos formales de procesamiento de información y toma dedecisiones, a la consideración detenida de los contenidos, ideas y teorías sobrelos fenómenos de enseñanza y aprendizaje” (Pérez y Gimeno, 1990: 19). Enefecto, ellos plantean que hay dos enfoques que deben tenerse en cuenta almomento de comprender el desarrollo de la investigación sobre el pensamientodel profesor. En primer lugar, el cognitivo, que agrupa los trabajos sobre lasoperaciones mentales de los profesores, en los distintos momentos de suacción pedagógica, realizados a partir de una marcada influencia de laspsicologías cognitivas. En segundo lugar, el alternativo, que se estructuradesde la relación analítica y crítica con principios de la teoría social (sociologíadel conocimiento) y específicamente de la pedagogía (teoría crítica de laenseñanza). En esta última orientación, los estudios más recientes en Sevilla 38
  39. 39. han tomado como punto de referencia la epistemología de la complejidaddesarrollada por Morin y, a mi juicio, planteada en gran parte por GastónBachelard; además el grupo de Sevilla ha incorporado a sus estudios losdesarrollos de la teoría crítica y el constructivismo. Estas últimas posturasepistemológicas buscan desarrollar el compromiso y la participación de losprofesores en la ampliación de los sentidos sociales e históricos de susprácticas.2.1 Enfoque cognitivoLos investigadores del pensamiento del profesor han propuesto tres categoríasbásicas para comprender los procesos mentales que ocurren en los docentes,a saber: pensamientos durante la planeación, pensamientos durante laenseñanza interactiva y creencias y teorías del profesor. La división propuestaen las dos primeras categorías descansa en el supuesto según el cual lanaturaleza del pensamiento del profesor se diferencia, en razón del tiempo,según si se desarrolla antes o durante la interacción en el aula, es decir, losprocesos mentales que mantiene el profesor durante la planeación soncualitativamente distintos a los que este mismo mantiene durante la enseñanzainteractiva. La tercera categoría, por su parte, comprende el pensamiento deldocente en relación ya no con los procesos mentales, sino con su contenido.Esta tercera categoría ha abierto históricamente un mayor número deaproximaciones de tipo cualitativo a la enseñanza.2.1.1 Pensamientos en la planificaciónEn primer lugar, un buen número de investigaciones sobre el pensamiento deldocente centran este problema en la planificación (Yinger, 1986; Clark yElmore, 1981), por eso estudian las actividades mentales involucradas en sutipo, sus funciones y sus modelos. Este aspecto abarca fundamentalmente elestudio de los pensamientos de los docentes antes y después de la enseñanzaen el aula. 39
  40. 40. 2.1.1.1 Conceptualización de la planificación en la investigación delpensamiento docenteEn la categoría referida a los pensamientos en la planificación: Los investigadores conceptualizan la planificación del docente de dos modos diferentes. En primer lugar, piensan en ella como en un conjunto de procesos psicológicos básicos por medio de los cuales una persona se representa el futuro, pasa revista a medios y fines, y construye un marco o estructura que le sirva de guía en su actividad futura [...] En segundo lugar, los investigadores definen la planificación como “lo que hacen los docentes cuando dicen que están planificando”. (Clark y Peterson, 1990: 454)Es decir, el estudio parte de entender la planeación del docente como unproceso psicológico o como una actividad práctica. Esta diferencia esimportante, por cuanto abre alternativas para su estudio; en efecto, frente a unamirada apoyada en principios universales, que la comprende y la valora comoel producto de la implementación, más o menos correcta, de procesospsicológicos básicos y generales, la mirada antropológica y pedagógica tomacomo objeto de estudio el sentido que el docente atribuye a lo que él entiendecomo planificación. De esta manera, frente a una mirada que parte delreconocimiento de un sujeto universal, se encuentra otra que advierte lossentidos específicos atribuidos por sujetos ‘particulares’ que se encuentranubicados en contextos particulares.En el primer tipo de estudios, la universalidad y la unidad psicológica básicason condición para proponer programas de formación unificados y unificadores:objetivos comunes, didácticas generales, contenidos básicos generales onúcleos comunes; igualmente, ese primer grupo de estudios permite mantenerla creencia en la posibilidad de implementar políticas educativas sin factoresmediacionales en el aula. El segundo tipo de estudio puede contribuir aevidenciar los errores conceptuales y estratégicos de los dos aspectosmencionados en la idea anterior, así como a potenciar la diferencia comocondición de un verdadero proceso de democratización de la enseñanza. Lademocratización de la enseñanza puede ser entendida, entonces, también 40
  41. 41. como un campo social de potenciación de los diferentes estilos de planeaciónrealmente existentes. Por supuesto el enfoque que proponemos está puesto enel concepto de potenciación y no en el de legitimación del statu quo o decambio dirigido.2.1.1.2 Tipos de planeación y actividades cognitivas correspondientesDesde la perspectiva psicológica, las investigaciones adelantadas en estecampo permiten afirmar que durante los diferentes tipos de planeación (ochopor lo menos de acuerdo con los informes de investigación disponibles) losprofesores desarrollan actividades cognitivas como “estructuración,organización y administración de lapsos de tiempo limitados de instrucción enel aula” (Clark y Peterson, 1990: 455). Igualmente, afirman que desarrollan, amanera de actividad cognitiva en la planificación, la simplificación (Yinger,1977) como recurso para abordar de manera ‘exitosa’ la complejidad del aula.Dicha simplificación está relacionada con la necesidad de fiscalizar conductas yactividades, lo cual el maestro presupone necesario como condición para elbuen rendimiento académico de los estudiantes.De manera más amplia, en la bibliografía analizada para el desarrollo de estetrabajo se muestra que los procedimientos establecidos por los profesores en laplanificación incluyen tanto el control como la coordinación de secuenciasespecíficas de (a) las actividades; (b) la instrucción o enseñanza; (c) el control,y (d) la misma planificación. Así, se puede pensar que han sido identificados nosólo los procesos cognitivos, sino también los ‘contenidos’ implicados en lasactividades cognitivas que realizan los maestros. En efecto, al parecer laestructuración, la organización y de la administración se realizan sobre loscuatro objetos señalados. Ahora bien, en los dos primeros casos (planeaciónde actividades y planeación de la instrucción o enseñanza) puede identificarseuna actividad cognitiva asociada, fundamentalmente, a procesos analíticos ydescriptivos sobre objetos o contenidos que son independientes del procesocognitivo. En los dos últimos (el control y la planificación), como reflexiónmetacognitiva. La anterior diferenciación se propone aquí en razón al hecho deque las dos primeras operaciones se realizan sobre un objeto distinto a la 41

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