INSTITUTIO Y ERUDITIO: EL UMBRAL DE LA MODERNIDAD PEDAGÓGICA1                                                             ...
conductas en el siglo XVI. (FOUCAULT, 2006, p. 268).       Aunque ese problema de la instrucción de los niños no fuese un ...
crecimiento, enriquecimiento y fortalecimiento de las naciones. Utilizando laselaboraciones de Varela, pero concentrando m...
contenido de las disciplinas aprendidas, sino en el proceso de aprendizaje (MONROE,1970; AGAZZI, 1977) debido a que tal pr...
escamas, pelos, uñas y veneno con qué defenderse, buscar su alimento y sostener suscrías. Pero al hombre lo dejó fofo, des...
Pero, ¿en qué consiste la novedad? Siguiendo a Varela (1983), podríamos decirque consiste en establecer y justificar la ne...
La instrucción del príncipe, centrada fundamentalmente en el ejercicio                      de las armas y en la preparaci...
al escolasticismo, al verbalismo gramatical retórico puramente formal en que degeneróel estudio de las artes liberales al ...
pues la filosofía no es entendida en el sentido de un saber abstracto, sino de un saberhacer y obrar bien:                ...
enseñanza escolástica que pretende erigir hombres eruditos, letrado, sabedores, peropoco ocupados con la virtud, con la ac...
Editorial Porrúa (versión castellana) prefirió el término erudición y yo estoy de acuerdocon esa elección por varios motiv...
desconocido (Eccles. 5. 18). (COMENIO, 1994 a [1631], p. 8. Cursivas                      del autor).       Alcanzar la co...
exponerse mediante la demostración sensual y racional‖, dice en otra parte (p. 87). Paraconocer debemos utilizar nuestros ...
En segundo lugar, Comenio parece afirmar la idea de que el conocimiento sóloes adquirido mediante el comercio con las cosa...
su docendi artificium— eso podrá ser aliviado. Hasta entonces, afirma el autor, lastareas escolares habían errado, pues no...
adultos, puede aprender, fácil y rápidamente, todas las virtudes, los                          cálculos sutiles, las canci...
El físico observa todas las obras de Dios en el mundo.                      El metafísico indaga las causas y los efectos ...
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Chicago Press, 1949TOMÁS DE AQUINO, Santo. [1256-59] De Magistro. Sobre o Mestre. Introdução, traduçãoe notas Maurílio J. ...
Medellín: Asonem—Universidad de Antioquia, 1999.ZULUAGA, Olga Lucía. Pedagogía e Historia. La historicidad de la pedagogía...
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  1. 1. INSTITUTIO Y ERUDITIO: EL UMBRAL DE LA MODERNIDAD PEDAGÓGICA1 Carlos Ernesto Noguera R. Profesor Asociado UPN Investigador Grupo Historia de la Práctica Pedagógica En la Evolución Pedagógica, afirma Durkheim que el Renacimiento es elperíodo de la aparición de las grandes doctrinas pedagógicas, pues las elaboracionesexistentes hasta entonces ―eran el producto de un movimiento anónimo, impersonal,inconsciente del rumbo seguido y de las causas que lo determinaban‖ (DURKHEIM,2002a [1938], p. 170). La mayoría de los historiadores de la educación estaría deacuerdo con esta apreciación, hecho evidente en el lugar que dedican a autores comoRabelais, Montaigne, Vives, Erasmo, Agrícola, Ramus, Bacon, Ratke, Comenio, perono sucedería los mismo si preguntásemos sobre las posibles causas de tal hecho.Siguiendo la línea de argumentación escogida en este trabajo, habría que reconocer quetal ‗revolución pedagógica‘ tuvo sus condiciones de posibilidad en aquello que Foucault(2007) llamó como la ‗crisis del pastorado y la insurrección de las conductas en el sigloXVI‘, crisis que no significó la desaparición o supresión del pastorado; por el contrario,su intensificación, multiplicación, proliferación. El siglo XVI, según analiza Foucault,dio inicio a la era de las conductas, de las direcciones, de las acciones de gobierno ydentro de ellas, cobró una intensidad mayor, un problema que se encontraba en el puntode cruce de las diferentes formas de conducción (conducción de sí mismo y de lafamilia, conducción religiosa, conducción pública bajo el control del gobierno): Me refiero al problema de la instrucción de los niños. El problema pedagógico: cómo conducir a los niños, como hacerlo a fin de lograr que sean útiles a la ciudad, conducirlos hasta el punto en que puedan alcanzar su salvación, conducirlos hasta el punto en que sepan conducirse a sí mismos; con toda seguridad, este problema se vio sobrecargado y sobre determinado por la explosión del problema de las 1 Este texto corresponde a un fragmento de la tesis doctoral del autor titulada : ―O GovernamentoPedagógico: Da Sociedade do Ensino para a Sociedade da Aprendizagem. Porto Alegre: UFRGS—Faculdade de Educação, 2009‖.
  2. 2. conductas en el siglo XVI. (FOUCAULT, 2006, p. 268). Aunque ese problema de la instrucción de los niños no fuese un asunto de suinterés, el profesor Foucault nos ofrece en esa afirmación anterior una clave paraanalizar las prácticas pedagógicas desde la perspectiva del problema del gobierno de lasconductas, y es en ese sentido que podemos considerar el problema pedagógico como lapuerta de entrada a la Modernidad. Esa clave foucaultiana fue ensayada, por primeravez, por Varela (1983) para analizar las transformaciones educacionales en el caso de laEspaña de la Contra-Reforma. Esta autora identificó en desarrollo de las múltiplesprácticas de adoctrinamiento, enseñanza, crianza, instrucción y educación queaparecieron en el siglo XVI, formando parte del despliegue de otra arte de gobernar ycomo condición de posibilidad de aquello que llamamos Modernidad: Se puede afirmar que el paso del sistema feudal hacia un sistema profesionalizado no hubiera sido posible sin la mediación de instancias educativas: educación, en primer lugar, del príncipe, aureolado desde entonces por las letras, el saber y las buenas maneras, que formaban parte del arte de gobernar. La educación del príncipe niño es inseparable de otras nuevas formas de gobierno que tan afanosamente contribuyeron a diseñar los humanistas y reformadores eclesiásticos. El nuevo príncipe, sabio y santo, exigía una remodelación de la nobleza a la cual se le confiaron desde ahora asuntos fundamentales de la política de Estado. La naciente nobleza cortesana comienza a instruirse en el siglo XVI, entre otras cosas, gracias a los nuevos modos de socialización y nuevas formas de educación. Diplomáticos, consejeros reales, juristas, ―políticos profesionales‖, no habrían podido existir sin una dedicada educación en la cual el derecho y las letras ocupan un importante lugar. Universidades reformadas, preceptores, instructores de la nobleza y Colegios Mayores, contribuyendo a fabricar la nobleza moderna convirtiéndola en un grupo social de fidelidad acrisolada a la Corona. Sin embargo, las monarquías administrativas necesitaban a su vez de otro nuevo estrato social que amortiguara las disensiones producidas por la jerarquización social, grupo al cual la educación jesuita contribuyera a dar una identidad propia. Nos estamos refiriendo al estado medio que aglutinará en principio a una población heterogénea compuesta por cambistas, comerciantes, tenderos, funcionarios de la administración local que asumieron e irradiaron hasta los confines del principado el reconocimiento de la autoridad de la autoridad del Monarca (VARELA, 1983, p. 222). Por esa explosión de prácticas educativas y pedagógicas, por su difusión eintensificación cada vez mayor es que podemos afirmar que estamos frente a otro tipode organización social; esa que llamo ―sociedad educativa‖ en la medida en que, comoninguna otra en la historia, pretendió educar (enseñar, instruir, formar) de manerasistemática todos los seres humanos como condición para su humanización y para el
  3. 3. crecimiento, enriquecimiento y fortalecimiento de las naciones. Utilizando laselaboraciones de Varela, pero concentrando mi mirada en dirección de lastransformaciones en el plano del saber pedagógico, intentaré a continuación unaexploración del problema ‗pedagógico‘ esbozado por Foucault. Partiendo de esta perspectiva, considero que el problema pedagógico, elproblema la instrucción de los niños que Foucault coloca en el punto de cruce de lasdiferentes formas de conducción en el siglo XVI —problema que alcanzó mayorintensidad que otros configurados en ese mismo período—, estuvo asociado a unaimportante transformación en el saber pedagógico occidental: el paso del umbraltecnológico del arte de educar, momento caracterizado por la utilización y delimitacióndel sentido de los términos institutio y erudito, y por la aparición de una nueva arte, ladocendi artificium, como llamó Comenio a su Didáctica Magna. Más adelante, en elsiglo XVIII, con las elaboraciones de Rousseau y Kant, pero particularmente con la‗Pedagogía General‘ de Herbart, el saber pedagógico alcanzará su umbralepistemológico y, como consecuencia de los desarrollos de ese autor, a finales del sigloXIX podemos localizar el umbral de cientificidad de la pedagogía con la consolidaciónde las tres tradiciones europeas: la Pädagogik y Didaktik germánica, las Sciences del’éducation francófonas y los Curriculum Studies anglosajones. Sin embargo, a pesar de las novedades introducidas, el paso del umbraltecnológico no significó una ruptura radical con la tradición medieval y de laAntigüedad, mucho menos su desaparición: las artes de educar que agrupamosesquemáticamente en los dos modos antiguos (el modo filosófico y el modo sofístico) yque se desarrollaron y transformaron lentamente en la paideia cristiana medieval, nosólo sirvieron de base para la nueva disciplina (la didáctica), sino que continuaronfuncionando y misturándose en las nuevas prácticas pedagógicas. Como diría Hunter(1998): la pedagogía pastoral está en el corazón de la pedagogía liberal. De manera esquemática y con el propósito de facilitar la comprensión de lostrazos principales del paso del umbral tecnológico de las artes de educar entre elRenacimiento y el siglo XVII, utilizaré dos términos del vocabulario pedagógico de laépoca que me permitieron agrupar la diversidad de la producción discursiva en dosgrandes tendencias: me refiero a los vocablos eruditio e institutio. En general, lashistorias de la educación y de la pedagogía han establecido dos grandes tendenciaseducacionales entre los siglos XVI y XVII: una denominada concepción disciplinar dela educación de corte racionalista y cuya característica central es su énfasis no en el
  4. 4. contenido de las disciplinas aprendidas, sino en el proceso de aprendizaje (MONROE,1970; AGAZZI, 1977) debido a que tal proceso implicaba el desarrollo de lascapacidades o facultades del espíritu que servirán posteriormente para cualquierocupación. En este sentido, se oponía educación a instrucción. La otra tendencia esdenominada concepción realista de la educación que afirma la necesidad de unapreparación menos estéril y más dirigida hacia la vida práctica, una enseñanza rica enconocimientos concretos sobre la naturaleza y la sociedad. Monroe (1970) señala tres tendencias en esta concepción realista: el realismohumanista (Rabelais, Milton), el realismo social (Montaigne) y el realismo sensorial(Mulcaster, Bacon, Ratke y Comenio). En una perspectiva similar, Morando (1961)establece cuatro tipos de realismo pedagógico: el humanista (Erasmo, Vives), el social(Montaigne, Campanella), el empirista o naturalista (Bacon, Ratke, Comenio) y eldisciplinar (Locke). A su vez, Durkheim (2002a [1938]) centrado en el caso francés,señala dos tendencias representadas por Erasmo (la corriente humanista) y Rabelais (lacorriente enciclopédica o erudita). Las diferencias que establece Durkheim entre las dostendencias pueden servir para marcar las principales diferencias entre los distintosescritores de aquellos siglos; según ese autor, mientras que para Rabelais la cienciaocupa el lugar preponderante en la educación (pues es a través de la ciencia y sólo através de ella que el hombre puede llegar a realizar plenamente su naturaleza), paraErasmo son las letras clásicas quienes deben estar en el centro de la verdaderaeducación: el erudito rabelesiano versus el sabio erasmiano; uno, formado en unacultura enciclopédica y apto para todas las formas posibles de acción; otro, formado enuna cultura literaria como modelo de vida virtuosa, elegante y pulida. Aquí intentaré una vía distinta de entrada a ese período y, siguiendo algunosconceptos que considero claves, agruparé las elaboraciones del período en dos grandestendencias abiertas en el saber pedagógico entre los siglos XVI y XVII, la tendencia dela institutio y la tendencia de la eruditio.Institutio: o de la „educación‟ Eficaz es la naturaleza, pero la supera en eficacia la educación Erasmo de Rotterdam Erasmo observa que la naturaleza distribuyó entre los animales diferenteshabilidades: ligereza, vuelo, vista aguda, corpulencia y robustez física, cuernos,
  5. 5. escamas, pelos, uñas y veneno con qué defenderse, buscar su alimento y sostener suscrías. Pero al hombre lo dejó fofo, desnudo, sin defensas. En compensación, lo dotó deuna mente capaz de aprender todas las disciplinas, así: ―Cuanto menos apto es cadaanimal para las disciplinas, mejor dotado está de congénita destreza‖ (ERASMO, 1956b[1529], p. 923). Por eso, piensa Erasmo, la hábiles hormigas nada tienen que aprender,nadie les enseña a escoger los granos en el verano ni almacenarlos para el invierno; lanaturaleza concedió a los animales irracionales mayor auxilio para sus funciones, perosólo a uno de ellos le hizo racional y dejó la mayor parte de formación a la crianza, deahí que: ―eficaz res est natura, sed hanc uincit efficacic or institutio‖ (ERASMI, 1529, p.8), si la naturaleza es eficaz, más eficaz es la ‗educación‘. Coloco entre comillas la palabra ‗educación‘, pues el sentido del término latíninstitutio que utiliza Erasmo no es totalmente preciso para nosotros. El traductor de laedición en castellano aquí citada, utiliza la palabra instrucción y el traductor brasilero,aunque use ‗educação‘, aclara en nota a pie de página que aquella frase diceliteralmente: ―coisa eficaz é a natureza, porém a instrução, por ser mais eficaz aindavence-a‖ (ERASMO, s/d [1529], p. 27). Siguiendo la definición de la primera edición delDictionnaire de l’Académie Française (1694)2 prefiero utilizar el término ‗educación‘,pues la palabra instrucción está más ligada a la ‗enseñanza‘, entrenamiento y erudicióny su significado sólo será especificado entre finales del siglo XVIII y comienzos delsiglo XIX en las discusiones de los revolucionarios franceses sobre la diferencia entreeducación e instrucción. Sin embargo, prefiero también educación por aquello que estáen juego en este término: la aparición de una nueva noción en el horizonte conceptualdel saber pedagógico, asunto nada despreciable. Con ello no estoy afirmando que eltérmino institutio no existiese antes del siglo XVI, pero sugiero que a partir de Erasmo yVives, cobró una importancia hasta entonces desconocida al punto que marcó losdesarrollos posteriores en los discursos pedagógicos de la Modernidad3. 2 ―Institution. s. f. v. Action par laquelle on instituë, on establit. L‗Institution des jeuxOlympiques. L‘institution d‘un tel Ordre. L‘institution des Pairs de France, du Parlement. Les parolessont de l‘institution des hommes. C‘est une loüable, une pieuse, une sainte institution. Faire institutiond‘heritier. Il se prend aussi pour Education. L‘Institution de la jeunesse. Il a eu une bonne institution.(DICTIONNAIRE DE L‗ACADEMIE FRANÇAISE, 1694, p. 504). 3 Vale la pena mencionar la importancia que para los humanistas del Renacimiento tuvo el textode Quintiliano (35-95) Institutio Oratore en sus elaboraciones pedagógicas. Esa obra no es un simplemanual de retórica, sino un tratado sobre la ―formación‖ del orador considerado no como simple iniciadoen el arte de la retórica sino como un hombre dotado de instrumentos suficientes para llevar una vidarecta y honrada; para ser un ciudadano ideal, apto para asumir la conducción de los negocios públicos yparticulares, capaz de gobernar ciudades por medio de sus sabios consejos y de administrarimparcialmente justicia (HAMILTON, 2001)
  6. 6. Pero, ¿en qué consiste la novedad? Siguiendo a Varela (1983), podríamos decirque consiste en establecer y justificar la necesidad, no de la educación de la juventud,sino de la ‗crianza‘ y educación de los niños desde los más tiernos años en los cuales lainfancia, semejante a los metales nobles, es aún más dúctil y maleable. En este punto, espreciso aclarar que Erasmo, Vives y Montaigne forman parte de una tendencia másamplia de atención y valorización de la educación de los hijos, de la familia y del núcleoconyugal que se desarrolló durante todo el siglo XVI como lo muestra el trabajo deFernandes (1995). Para esa autora, que se dedicó a explorar el problema del matrimonioy la espiritualidad en la Península Ibérica entre 1400 y 1700: […] la multiplicación, a fines del siglo XV y en la primeras décadas del siglo XVI, de las obras que valorizaron la educación del príncipe, la educación de las princesas y grandes señoras, la educación de los padres y, particularmente, de la madre, la educación femenina en general, permitió una nueva mirada y, por tanto, una atención diferente sobre la educación infantil —una educación más literaria y política para el príncipe, una educación más moral y religiosa para los hijos en general (FERNANDES, 1995, p. 171). Dentro de aquella proliferación de obras educativas, Fernandes destaca dos tiposde particular importancia: los ‗espejos del príncipe‘ y los ‗nortes‘ o ‗espejos decasados‘. Los specula principis4 corresponden a una antigua tradición clásica ymedieval de textos de carácter político, moral y educativo destinados a establecer lasvirtudes necesarias para el oficio de rey y son de especial interés para los propósitos deeste trabajo por dos motivos: de una parte, según Varela (1983), por primera vez en elsiglo XVI aparecen, en este tipo de libros, escritos dedicados de forma exclusiva y totala la formación del príncipe en sus primeros años, tema que sólo era abordado de maneraparcial en los textos medievales; de otra parte, tales escritos enfatizan en la importanciade la ‗letras‘ en la institución (crianza, constitución, formación) del príncipe. Ésteúltimo aspecto permite a Varela identificar una significativa transformación en lainstitución del príncipe cristiano: 4 ―La existencia de un género denominado espejo de príncipe parece no levantar dudas en losestudiosos de la literatura política medieval. Casi toda la crítica se refiere a esos escritos como un cuerpounitario, constitutivo de un género literario. Aquellos que no utilizan la expresión espejo del prínciperecurren a otros términos como tratado o regimiento del príncipe, de modo general sugeridos por lostítulos de las obras que analizan. Los estudios son también unánimes en señalar el siglo XIII como elmomento en que el género se consolida, ganando su formato definitivo, y alcanzando pleno desarrollo enlos tres siglos siguientes. Sin embargo, los que se dedican a esa literatura son poco precisos en lo quedicen respecto a la caracterización del género espejo del príncipe. Parece que a todos les basta, paradefinirlo, el hecho de que las obras se dirijan a un príncipe o gobernante, con la intención pedagógica desistematizar, según una perspectiva moralizante, el arte de gobernar‖ (COELHO, 2001, p. 1). Sobre estegénero literario ver: Senellart (2006) y Buescu (1996).
  7. 7. La instrucción del príncipe, centrada fundamentalmente en el ejercicio de las armas y en la preparación militar y en la que, por tanto, se valoraban aquellas prácticas que le confieren agilidad, vigor, fuerza, y destreza física (montar a caballo, jugar a las armas, cazar, danzar, ejercitarse en la pelota, el anillo y otros juegos), va a dar un paso, poco a poco, hacia un nuevo tipo de educación que, sin descuidar su preparación guerrera y cortesana, hará énfasis en el cultivo del espíritu y de su ingenio (VARELA, 1983, p. 58). Paso del príncipe guerrero al príncipe sabio que coincide con lo que Elias (1987)denominó el ―acortesamiento del guerrero‖, es decir, el proceso mediante el cual seoperó, en los inicios de la Modernidad, una reducción progresiva de la violencia comoresultado de la contención de los instintos (posibilidad del individuo no reaccionarinmediatamente según sus sentimientos, sino de controlarlos en función de unaprevisión a largo plazo) y de la constitución del monopolio de la violencia por parte delEstado. En su Linguae Latinae Exercitatio (obra conocida como Diálogos sobre laeducación), Vives muestra la fuerza que tiene la tradición de las armas dentro de lanobleza, cuando en su diálogo 24 (titulado, ‗la educación‘), el personaje Flexíbulo,hombre culto y de superior educación, interpela al noble joven Grinferantes, que vahasta él por sugerencia de su padre: GRINFERANTES.— No necesito para nada las letras ni las ciencias. Ya mis antepasados me dejaron de qué vivir. Y, aunque me faltase un modo de vida, no pienso buscarlo en el cultivo de artes tan innobles. Lo mío son las armas. FLEXÍBULO.— Arrogante y altivo es tu modo de pensar, como si por ser noble no llegarás a ser hombre. GRINFERANTES.— ¿Qué estás diciendo? FLEXÍBULO.— ¿Por qué parte de ti eres hombre? GRINFERANTES.— Por todo mi ser. FLEXÍBULO.— ¿Acaso por tu cuerpo, por el que no te diferencias de las bestias? GRINFERANTES.— En manera alguna. FLEXÍBULO.— Entonces, no por todo tu ser, sino por la razón y la mente. GRINFERANTES.— ¿Y cómo así? FLEXÍBULO.— Piensa un poco: si no cultivas y dejas asilvestrada tu mente, dedicándote y preocupándote sólo del cuerpo, ¿no cambias tu condición de hombre por la de animal bruto? (VIVES, 1998[1538], p. 197). Así, la ‗institución‘ implicó un énfasis en el valor formativo (educativo) de lasletras, pero es necesario aquí delimitar mejor el sentido de esa ‗institución‘ por lasletras, pues ahí está la clave para la comprensión del nuevo sentido de ese antiguotérmino del vocabulario pedagógico. Erasmo, Vives y Montaigne coinciden en la crítica
  8. 8. al escolasticismo, al verbalismo gramatical retórico puramente formal en que degeneróel estudio de las artes liberales al final de la Edad Media. Sobre ese asunto, Erasmoescribió un texto que tituló Ciceronianus, que es una crítica mordaz al escolasticismo ya los vicios del formalismo filosófico y teológico medieval; Montaigne dedicó unescrito en su Ensayos al pedantismo, es decir, a aquel saber pretensioso, superficial, deornamento del maestro de escuela y profesor y, finalmente, Vives escribió en su Dedisciplinis (1531) sobre la causa de la corrupción de las artes y la necesidad de retomarlos clásicos para purgar las errores interpretativos fijados en la tradición de la autoridad.Se trata, entonces, de una recuperación de los clásicos latinos y griegos en el marco deun intento de renovación de la perspectiva religiosa cristiana cuya consecuenciafundamental fue el énfasis en la dimensión moral y formativa de esos autores. En otraspalabras, se podría decir que se trata de una relectura de los clásicos en la cual lafilosofía de la Antigüedad —lo que Hadot (2006) llama ‗ejercicios espirituales‘— esreinterpretada desde la, también renovada, doctrina cristiana. En su Plan de Estudios, por ejemplo, Erasmo dice que el conocimiento es doble,de las palabras y de las cosas, y aunque el primero sea el de las palabras, el másimportante es el de las cosas. Pero el conocimiento de las cosas no es la observación yel estudio de la naturaleza, como se podría pensar: ―casi toda la ciencia de las cosasdebe ir a buscarse en los autores griegos‖ (ERASMO, 1956a, p. 446), o sea, en los textosde los autores clásicos, de ahí la importancia que ese autor atribuyó al aprendizaje de lagramática latina y griega: La precedencia es de la Gramática y ella, desde el primer momento, deber ser enseñada a los niños en ambas ramas: griega y latina. No sólo porque en estas dos lenguas está como que archivado casi todo lo que merece ser conocida, sino porque una es tan a fin a la otra, que ambas se aprender al más breve plazo (ERASMO, 1956a, p. 445). El conocimiento de las cosas está, paradójicamente, en las palabras. Pero aquelloque realmente importa en esos autores5 no es tanto la ‗ciencia‘ (la erudición) como lasabiduría (filosofía en el sentido antiguo). La filosofía, dice Erasmo, ―enseña más en unsólo año que en treinta años la experiencia más avisada‖ (ERASMO, 1956b [1529], p.932) y sus lecciones son más seguras que aquellas dadas en los bancos de la escuela, 5 Durkheim afirmaba que en el caso de Erasmo la lista de esos autores no es muy grande:―Luciano, Demóstenes y Heródoto; Aristófanes, Homero y Eurípides, para los griegos. Terencio, ciertascomedias de Plauto, Virgilio, Horacio, Cicerón, César, Salustio, para los latinos‖ (DURKHEIM,2002a[1938], p. 185).
  9. 9. pues la filosofía no es entendida en el sentido de un saber abstracto, sino de un saberhacer y obrar bien: ¿Cuándo saldrá buen corredor aquel que corre valientemente, pero entre tinieblas y con desconocimiento de la ruta? ¿Cuándo conseguirá ser buen espadista el que con los ojos cerrados, a tientas y a locas, blande el hierro? Los preceptos de la filosofía son como los ojos del alma y, en cierta manera, proyectan sus luces hacia adelante porque veas cuál cosa es menester que se haga, y cuál no. Grande es el provecho que reporta, lo confieso, la prolongada experiencia de diversas situaciones, pero no más que al sabio diligentemente instruido en los cánones del bien obrar (ERASMO, 1956b [1529], p. 932). La institución por las letras es, entonces, una conformación, una constituciónmoral a través de los preceptos y cánones de la virtud presentes en las obras de losantiguos, es decir, una formación por la filosofía en el sentido antiguo del término, quees el mismo sentido en que, como veremos, Montaigne también emplea y que remite ala oposición entre erudición y sabiduría. Magis magnos clericós non sunt magis magnossapientes —los más grandes eruditos no son los más sabios—: esa frase que Montaignetoma prestada de Rabelais (Gargantua XXXIX) expresa claramente la idea que orientasus reflexiones educacionales: en ella opone el letrado, el erudito al sabio, la erudición ala sabiduría, recuperando así el sentido antiguo de la filosofía borrado durante la EdadMedia por la hegemonía de la retórica y de la dialéctica. Sobre este asunto Hadot (1998) nos recuerda que en la Grecia antigua y clásicasophia significaba un saber-hacer y el verdadero saber-hacer es saber hacer el bien. Enese sentido, sophos y sophia, saber y sabiduría estaban estrechamente ligados. ConSócrates (a diferencia de los sofistas), la sabiduría no puede ser recibida, pues debe serobra del propio individuo, y la actividad filosófica, el filosofar, no es —comopretendían los sofistas— adquisición de un saber o un saber-hacer, sino ―cuestionarse assí mismo porque se tendrá el sentimiento de no ser lo que se debería ser (HADOT, 1998,p. 42). De ahí que Montaigne diga: ―Aunque pudiésemos ser eruditos con el saber deotro, por lo menos sabios sólo podemos ser con nuestra propia sabiduría‖ (MONTAIGNE,2005a [1580], p. 13). Con la oposición entre sçavant (sabedor, erudito) y sage (sabio), Montaigne traede nuevo al saber pedagógico la antigua discusión griega entre filosofía y sofística,cuestionando el pedantismo extendido por la enseñanza retórica y dialéctica de loscolegios y universidades de su época y retomando la dimensión éticas de la actividadfilosófica. El pedantismo —así tituló uno de sus Ensayos— es el producto de esa
  10. 10. enseñanza escolástica que pretende erigir hombres eruditos, letrado, sabedores, peropoco ocupados con la virtud, con la acción moral concreta, con su conducta: se trata delos pedantes, que en el lenguaje de su época era una expresión injuriosa utilizada parahablar con menosprecio de los maestros de escuela y profesores. Contrario a esaenseñanza, Montaigne consideraba que en la educación de un hijo, la filosofía ―comoformadora de los juicios y de las costumbres será su principal lección‖ (MONTAIGNE,2005a [1580], p. 85). No obstante, Montaigne señala: ―Es singular que en nuestro siglo las cosas seande tal forma que la filosofía, hasta para las personas inteligentes, se un nombre vano yfantástico, que se considera de ningún uso y de ningún valor, tanto por opinión como dehecho‖ (p. 73). Por tal motivo, al reivindicarla para la educación de los niños, el referidoautor se constituye, junto con Erasmo, en un intempestivo, un outsider de su época, perotambién, en un creador, ciertamente no por haber recuperado el sentido de la filosofíaantigua, sino por haberlo empleado para la institución (educación) de los niños. En lasegunda mitad del siglo XVIII ésta noción de institutio será nuevamente retomada ydesarrollada a través de un nuevo término en el vocabulario pedagógico: éducationdesarrollado por Rousseau.Eruditio: o de la enseñanza Desde el inicio de su Didáctica Magna, Comenio deja claro que su arte (docendiartificum) consiste en enseñar todo a todos, pero de cierta forma, con resultados,fácilmente, de modo sólido y con un el triple propósito de: ―conducir a la verdaderacultura, a las buenas costumbres, a una piedad más profunda‖ (COMENIUS, 2002[1631],p. 13). Según otra versión, su didáctica buscaba encaminar ―los alumnos hacia unaverdadera instrucción, hacia las buenas costumbres y hacia la piedad sincera‖(COMENIUS, 2001[1631], p. 3). Pero en la versión original en latín, Comenio utiliza lassiguientes palabras: ―Literaturam veram, Mores svaves, Pietatem intimam‖ (COMENII,1657, Lectoribus s. p. 3). Más adelante, en el capítulo IV, vuelve sobre esos trespropósitos, pero allí habla de eruditio, virtus, religio, traducidas por las edicionesportuguesa y brasilera como ―instrução, virtude, religião‖ (COMENIUS, 2001; 2002).Eruditio es, entonces, Literatum veram que em términos contemporáneos seríainstrucción, según los traductores de la versión portuguesa y brasilera. El traductor de la
  11. 11. Editorial Porrúa (versión castellana) prefirió el término erudición y yo estoy de acuerdocon esa elección por varios motivos. En primer lugar, es necesario reconocer que tanto el término erudición como eltérmino instrucción remiten a un cuerpo, cúmulo o caudal de conocimientos, sinembargo, el vocablo instrucción tiene otra acepción: acción de instruir, transmitirconocimiento. De ahí tendríamos, entonces, que instrucción significa tanto la accióncomo el resultado de esa acción, hecho que hace de él un término ambiguo. En segundolugar, aunque existe la voz latina instructĭo, -ōnis, Comenio prefirió utilizar las voceseruditio, eruditionis, eruditum, eruditos, ya sea porque fuesen más corrientes en elvocabulario de su época, o por considerarlas más pertinentes para sus propósitos. Entercer lugar, en el vocabulario pedagógico la palabra ‗instrucción‘ (instruction,Unterricht) sólo fue delimitada entre finales del siglo XVIII y comienzos del siglo XIXen el momento en que se diferencia de ‗educación‘ (education, éducation, erziehung)como mostraron los revolucionarios franceses en sus discusiones sobre la constitucióndel aparato estatal de instrucción pública de la nueva república. Pero, ¿qué es la erudición? En el capítulo IV de la Didáctica Magna, Comenioaclara que ―el nombre de Erudición comprende el conocimiento de todas las cosas, artesy lenguas‖ (COMENIO, 1994 a [1631], p. 9); de ahí que erudición implique enseñanza,pues sólo por medio de ella es posible poseerlo. Es por eso que Comenio creó sudocendi artificium que es la Didáctica: el arte para conseguir la erudición oconocimiento de todas las cosas, las artes y las lenguas. Pero, ¿por qué es necesario atodos una tal erudición? ¿Por qué todos deben ser enseñados y aprender el conocimientode todas las cosas, las artes y las lenguas? Porque somos criaturas racionales, diceComenio, criaturas señoras de las otras criaturas, y sólo si conocemos las causas detodas las cosas, podremos ostentar el título de animales racionales: Ser criatura racional es ser observador, denominador y clasificador de todas las cosas; esto es, conocer y poder nombrar y entender cuanto encierra el mundo entero, como se dice en el Génesis, 2. 19. O conforme enumera Salomón (Sab. 7. 17, etc.) Conocer la constitución del mundo y la fuerza de los elementos; el principio, el fin y el medio de los tiempos; la mutación de los solsticios y la variedad de las tempestades; el circuito del año y la posición de las estrellas; las naturalezas de los vivientes y el ser de las bestias; las fuerzas de los espíritus y los pensamientos de los hombres; las diferencias de las plantas y las virtudes de las raíces; en una palabra, cuando existe, ya oculto, ya manifiesto, etc. A esta cualidad corresponde la ciencia de los artífices y el arte de la palabra, para que, como dice Jesús de Sirach, en ninguna cosa, lo mismo pequeña que grande, nada haya que sea
  12. 12. desconocido (Eccles. 5. 18). (COMENIO, 1994 a [1631], p. 8. Cursivas del autor). Alcanzar la condición de animal racional pasa, entonces, por la erudición, que noes un simple conocimiento literario, sino el conocimiento de las causas de las cosas parapoder servirnos de ellas como criatura señoras que fuimos creadas a imagen de Dios: Ser dueño y señor de las criaturas consiste en poder disponer de ellas conforme sus fines legítimos para utilizarlas en provecho propio […] no someterse a ninguna criatura, ni aun a la propia carne, sirviéndose generosamente de todas ellas y no ignorar dónde, cuándo, de qué modo y hasta qué punto se debe prudentemente utilizar cada cosa; dónde, cómo, de qué modo hay que condescender con el cuerpo; dónde, cómo, de qué modo y hasta qué punto se debe servir al prójimo. En una palabra: poder moderar con prudencia los movimientos y acciones, tanto internas como externas, tanto propias como ajenas (COMENIO, 1994 a [1631, p. 9. Cursivas del autor). En la línea de sus predecesores humanistas, la erudición que Comenio percibecomo condición para merecer el título de criatura racional no es aquel ‗pedantismo‘ quecriticaba Montaigne o el ‗cicerianismo‘ que rechazaba Erasmo. Comenio tambiéncuestiona ese saber vacío y superficial del ‗escolasticismo‘: Hasta el momento presente no han tratado las escuelas de hacer que las inteligencias pudiesen vivir a expensas de su propia raíz como los arbolitos nuevos […] Esto es, dejaron de mostrar las cosas mismas, como en sí y por sí mismas son, y se preocupan de enseñar lo que éste, y el otro y de más allá pensaron o escribieron acerca de ellas: hasta el punto de estimar la mayor erudición en conocer las opiniones discrepantes de muchos. De ahí el hecho de que haya quiénes no hagan otra cosa que rebuscar los autores para recoger frases, sentencias y opiniones, forjándose una ciencia a modo de capa llena de remiendos […] ¿A qué conduce, pregunto yo, perder el tiempo con las diversas opiniones acerca de las cosas, cuando lo que se busca es el conocimiento de ellas, como realmente son? ¿No tenemos, por ventura, otra cosa que hacer en esta vida más que seguir de aquí para allá a los demás y averiguar en qué discrepan, coinciden o desbarran? ¡Oh mortales! ¡Démonos prisa a llegar sin rodeos a nuestra meta! ¿Por qué no hemos de ir a ella rectamente, puesto que nos está determinada y de sobra conocida? ¿Por qué hemos de utilizar los ojos ajenos mejor que los nuestros propios? (COMENIO, 1994 a [1631, p. 85-86). Esta extensa cita contiene elementos claves para comprender la noción deerudición y de enseñanza en Comenio y, por eso, es necesario detenernos un poco elella. En primer lugar, es claro que sus ideas de erudición y de enseñanza se apartan delsaber meramente libresco y de la referencia a la autoridad como fuente deconocimiento: ―No se debe enseñar nada por la mera autoridad, sino que todo debe
  13. 13. exponerse mediante la demostración sensual y racional‖, dice en otra parte (p. 87). Paraconocer debemos utilizar nuestros propios ojos, los sentidos, pues al nacer nadatenemos en nuestro cerebro, que es como una tabla rasa en la cual nada está escrito, perodonde todo se puede escribir. El didacta moravo compara el cerebro y su funcionamiento con la cera sobre lacual se puede imprimir un sello o se moldean estatuillas y ―así como la cera es capaz deadmitir toda clase de formas y permite ser conformada y transformada del modo que sequiera, de igual manera nuestro entendimiento la recibir las imágenes de todas las cosasrecibe en sí cuanto contiene el universo entero‖ (p. 14). En el mismo capítulo V de laDidáctica, compara la mente con un espejo que reproduce la imagen de todo objeto quese le coloque en frente, siempre que haya luz y el objeto se haya colocado de maneraadecuada. Sin embargo, no se trata de una concepción propiamente sensualista delconocimiento. En este punto, Comenio parece aún permanecer en la concepciónmedieval, como se desprende del siguiente párrafo: ―Nada, pues, necesita el hombretomar del exterior, sino que es preciso tan sólo desarrollar lo que encierra oculto es símismo y señalar claramente la intervención de cada uno de sus elementos‖ (p. 12), puessegún él, en el entendimiento humano Dios depositó las semillas de todos losconocimientos. De acuerdo con esa idea, la actividad de enseñar y, por tanto, laenseñanza y la erudición, no era la introducción o la colocación de algo externo en lamente, sino la ‗educción‘, como en la paideia cristiana, de aquello que estaba en elinterior del entendimiento como potencia. No obstante, cuando Comenio utiliza la metáfora del jardinero, su idea deenseñanza parece apartarse de la perspectiva de la ‗educción‘ y aproximarse de laconcepción de la enseñanza como la acción de introducir algo del exterior hacia elinterior del alumno. Según aquella metáfora, en la enseñanza —como en la jardinería—el maestro —como el jardinero— injerta las yemas de los conocimientos que luegoserán desarrollados en el alumno: Se deduce claramente de lo dicho que la condición del hombre y de la planta son semejantes. Pues así como un árbol frutal (manzano, peral, higuera, vid) puede desarrollarse por sí mismo, pero silvestre y dando frutos silvestres también; es necesario que se ha de dar frutos agradables y dulces sea plantado, regado y podado por un experto agricultor. De igual modo el hombre se desarrolla por sí mismo en su figura humana (como todo bruto en la suya); pero no puede llegar a ser Animal racional, sabio, honesto y piadoso sin la previa plantación de los injertos de sabiduría, honestidad y piedad. (COMENIO, 1994 a [1631, p. 24. Cursivas del autor).
  14. 14. En segundo lugar, Comenio parece afirmar la idea de que el conocimiento sóloes adquirido mediante el comercio con las cosas, de ahí su invitación a observarlasdirectamente y no a través de lo que otros dijeron u opinaron de ellas. Pero en estepunto es necesario llamar la atención sobre su aparente ‗sensualismo‘, pues, comoqueda expuesto en su obra El mundo en imágenes6, las cosas en sí, las cosas por ellasmismas se confunden con su propia representación. En ese libro, el moravo señala queel fundamento de una verdadera, completa y clara enseñanza es que ―todas las cosassensibles se presenten a nuestros sentidos de una forma adecuada que no puedan sermenos de ser captadas‖ (COMENIO, 1994 b [1658], p. 71), sin embargo, la presentaciónde las cosas es lo mismo que la presentación de las imágenes de las cosas. Teniendo encuenta que era frecuente el descuido de presentar las cosas en las escuelas, hecho quedificultaba la tarea de aprender, Comenio afirmaba haber encontrado un nuevo recurso:―Aquí presentamos un nuevo recurso para las escuelas: ¡Las imágenes y lanomenclatura de todas las cosas fundamentales del mundo e de las acciones de la vida!‖(p. 72), pues según su perspectiva didáctica: […] es una realidad que los sentidos (los guías más importantes de la primera edad, en que la mente no se eleva aún a la contemplación abstracta de las cosas) van tras los objetos y al no encontrarlos se vuelven aburridos, alrededor: pero al tenerlos delante, se reviven, se alegran y se aferran a ellos hasta quedar saciados con su vista! (p. 73) . De esta forma, la imagen de los objetos tendría en mismo efecto en la menteinfantil que la propia presentación de los objetos, por eso, enseñar mediante la imagende las cosas no es diferente a enseñar mediante las cosas mismas. En tercer lugar, para alcanzar la erudición, era preciso un método de enseñar yaprender, método que debía garantizar tanto la rapidez como la eficacia en la enseñanzay en el aprendizaje, pues la vida era corta y el conocimiento muy amplio. En el capítuloXIX de su Didáctica, Comenio responde a las objeciones hechas sobre las dificultadesde pretender enseñar todo a todos. Dice él, que de no encontrar el modo abreviado, eltrabajo de enseñanza sería de gran magnitud y mucha dificultad, pero gracias al arte — 6 En latín, Orbis Sensualium Pictus(1658) o ―Breviario de todo el mundo y de todo el lenguaje‖,libro en el que Comenio buscaba dos propósitos: el aprendizaje de los contenidos y del lenguaje mismo; yesto apoyado en el uso de la imagen gráfica (representación visual que evoca una realidad específica), unade las tecnologías más avanzadas de la época. El libro expresa preocupaciones fundamentales ―en torno alordenamiento de la sociedad, a la configuración de nuevos saberes, al conocimiento del universo e a larelación deseable entre los mundos, a la valorización del ser humano como tal, a la emergencia del Estadomoderno, etc. —y las traduce en imágenes que introducen al alumno en el mundo del saber,contribuyendo con eso a los contenidos de ese mundo y la mirada desde la cual se perciben‖ (AGUIRRE,1994, p. 14)
  15. 15. su docendi artificium— eso podrá ser aliviado. Hasta entonces, afirma el autor, lastareas escolares habían errado, pues no se tenían objetivos determinados ni metas fijas,o se delineaban los caminos que deberían conducir rectamente a la meta, casi nunca seenseñaban las artes y las letras de forma enciclopédica sino fragmentada, tampoco seutilizaba un único método sino variados y múltiples, los maestros eran muchos y esoocasionaba confusión en los alumnos y, en fin, faltaba un método para enseñarsimultáneamente a todos los discípulos de la misma clase. De ahí que el arte de enseñar que propone Comenio está sustentada en laexistencia de un único método capaz de garantizar la enseñanza de todo y a todos: setrata de un método a prueba de maestros, pero también, a prueba de ingenios. Esinteresantes aquí mencionar que para Vives, el reconocimiento de las particularidadesdel ingenio de cada alumno era parte central de la tarea del maestro, pues cada uno teníasu particular tendencia, habilidad y capacidad que el arte de enseñar debía tener encuenta. En Comenio, y aunque también reconozca la existencia de una variedad deingenios, todos pueden ser enseñados con un solo y único método, por cuatro razonesprincipales: Primeramente: Todos los hombres han de ser encaminados a los mismos fines de Ciencia, Costumbres y Santidad. En segundo lugar: Todos los hombres, sea cualquiera la diferencia que presenten en sus cualidades, tienen una única e igual naturaleza humana dotada de los mismos órganos. Tercero: La expresada diversidad de cualidades no es sino exceso o defecto de la armonía natural […]Por lo cual, así como la mejor medicina para el cuerpo no es aquélla que opone remedios contrarios (porque entonces se excita mayor violencia), sino la que procura compensar los efectos contrarios para que nada falte por un lado ni sobre por otro; así el remedio más a propósito para los vicios del entendimiento humano será un Método tal que los excesos y defectos del espíritu se compensen y se ordenen todas las cosas a la consecución de la mayor armonía y concierto (COMENIO, 1994 a [1631], p. 48. Cursivas del autor). Aquella arte de la enseñanza estaba fundada en una preocupación con el tiempo,con la precariedad de la vida, con la necesidad de una pronta preparación para alcanzarla vida eterna, en fin, con una economía de tiempo y recursos, por eso fue preciso echarmano del arte para garantizar prontitud y eficacia en la nueva y urgente tarea de enseñartodo a todos. Ya Ratke había señalado la importancia económica de esa arte de enseñarcuando afirmaba: Por medio de esa arte de enseñar cada persona saca provecho casi indecible. Personas, tanto del sexo masculino como femenino, jóvenes y
  16. 16. adultos, puede aprender, fácil y rápidamente, todas las virtudes, los cálculos sutiles, las canciones artísticas y otras artes liberales en muchas lenguas. Aquellos que encaminan sus hijos a los estudios también gastan lo mínimo porque no desembolsan tal altos costos para el estudio, pero consiguen mucho con el mínimo de dispendio. Así también ocurre con aquellos que les gusta estudiar porque serán atendidos espléndidamente y consiguen alcanzar su objetivo, con auxilio del órgano público en menso tiempo y con mucho menos fatiga e servir a la patria (RATKE, 2008 [1612-1633[, p. 109). Por último, podemos decir que la erudición implicaba una perspectiva pansófica(enciclopedista) del conocimiento en la medida en que significaba el conocimiento detodas las cosas del mundo. En el prefacio de El mundo en imágenes, dice Comenio: El libro es pequeño, como se puede ver. Sin embargo, es un breviario del mundo todo y de la lengua toda, lleno de imágenes, nombres, descripciones de cosas. Los cuadros o ilustraciones son representaciones de todas las cosas visibles del mundo (a las que las invisibles en cierta forma se regresan); y esto en el mismo orden en que quedaron descritas en la Puerta de las lenguas; y con tal abundancia que casi no queda nada fuera necesario o cardinal. (COMENIO, 1994 b [1658], p. 72. Cursivas del autor). La erudición perseguida por la Didáctica no era un saber general o superficial,sino un saber universal, un saber sobre todo lo fundamental y necesario para alcanzar lacondición racional en el mundo. Aquí es preciso considerar que Comenio se localiza enuna línea enciclopédica del pensamiento que, según señala Alsted 7, fue trazada por Lull(1292). En ese sentido, la perspectiva enciclopédica del saber, de la sabiduría deComenio se diferencia profundamente de la perspectiva expresada por Erasmo, Vives yMontaigne. Recordemos que para ellos sabiduría no es erudición; la sabiduría seaproxima a la filosofía en el sentido antiguo griego; por el contrario, para Comenio lafilosofía está más cerca del conocimiento de las disciplinas, de las artes. En El mundoen imágenes, en el término Philosophia, escribió lo siguiente: 7 Uno de los más renombrados representantes del enciclopedismo barroco: Johann HerinrichAlsted (1588-1638) establecía una importante relación entre el pensamiento de Lull (autor del Tractatusde modo convertendi infidelis – 1292) y el pensamiento de Comenio. El erudito calvinista, profesor deComenio en la Academia de Herborn y seguidor, en su juventud, de las tesis teológicas de Lull, alcontrario de él y posteriormente de Comenio, defenderá ―que sólo Dios tiene acceso al conocimientototal, sólo Dios es pansophos. No obstante, Dios quiso que el hombre procurase perfeccionarse y, paraeso, dejo en él una marca divina —el deseo de aprender. Así, queda establecida, salvaguardada,fundamentada la necesidad de la ciencia y definido el estatuto de la enciclopedia como sistema de lasciencias. Bajo la influencia de Lull, Alsted escribió aún dos obras: Clavis Artis Lullianae et verar logices(1609) y Architectura artis Lullianae (1612)‖ (ENCICLOPEDIAS FILOSÓFICAS, 2009).
  17. 17. El físico observa todas las obras de Dios en el mundo. El metafísico indaga las causas y los efectos de las cosas. El aritmético computa números sumando, restando, multiplicando, dividiendo, y lo hace o con números o en la tabla de cálculo, o con fichas sobre el ábaco. Los campesinos hacen cuentas con cruces (X) o medias cruces (V), pro docenas, quincenas o sexagenas (COMENIO, 1994 b [1658], p.189). La filosofía es el conocimiento de las cosas del mundo, y no el saber y lapráctica de la virtud. El saber, la sabiduría en Comenio está aparte de la virtud; no queno tenga que ver, sino que se trata de dos cosas diferentes: recordemos que para él lostres fines inmediatos del hombre (pues el fin último es la eterna bienaventuranza conDios) son la erudición, la virtud y la religión o piedad. El hombre sabio de Erasmo,Vives y Montaigne es instituido a través de la filosofía. El hombre erudito de Comenioes enseñado en la escuela por el maestro mediante el método. Así, el hombredisciplinado de Comenio no se corresponde con el hombre ‗educado‘ (instituido) de loshumanistas.
  18. 18. BIBLIOGRAFÍAABBAGNANO, N; VISALVERGI, A. Historia de la Pedagogía. México: Fondo de CulturaEconómica, 1995.ACADEMIE FRANÇAISE. Dictionnaire de l‟Académie française, 1694. Disponible en:http://artflx.uchicago.edu/ Consultado en: 7 feb. 2009AGAZZI, Aldo. Historia de la Filosofía y de la Pedagogía. Tomo 2. Valencia: EditorialMarfil, 1977.AGOSTINHO, Santo. [389] De Magistro. Tradução e nota introdutória de Angelo Ricci.Edição bilíngüe. Porto Alegre: Universidade do Rio Grande do Sul, Instituto de Filosofia,1956.AGOSTINHO, Santo. [389] O mestre. Tradução de António Soares Pinheiro. 3a. ed. SãoPaulo : Landy Editora, 2006.AGUIRRE, María Esther. La apropiación del mundo: un lugar reencuentro entre el saber, laimagen y la palabra. In: COMENIO, Juan Amós. El mundo em imágenes. Edición trilingüe(latín, español, inglés) México: Grupo Editorial Miguel Ángel Porrúa, 1994. p. 10-16.APPLE, Michael. Ideology and curriculum. London: Routhledge and Kegan Paul, 1979.ARIÉS, Philippe. El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen. Madrid: Taurus, 1987.BADINTER, Elisabeth. ¿Existe el instinto maternal? Historia del amor maternal siglos XVIIal XX. Barcelona: Paidós, 1981.BOBBITT, Franklin. How make a curriculum. Boston: Houghton Mifflin, 1918.BUESCU, Ana Isabel. Imagens do príncipe: discurso normativo e representação (1525-49). Lisboa: Cosmos, 1996.BUISSON, Ferdinand. Nouveau Dictionnaire de pédagogie et D‟Instruction Primaire.Paris: Librairie Hachette, 1911. Disponible en: http://www.inrp.fr/edition-electronique/lodel/dictionnaire-ferdinand-buisson/. Consultado en: 20 jun. 2008CAMBI, Franco. História da pedagogia. São Paulo: Fundação Editora da UNESP (FEU),1999.CARUSO, Marcelo. La biopolítica en las aulas. Prácticas de conducción en las escuelaselementales del Reino de Baviera, Alemania (1869-1919). Buenos Aires: PrometeoLibros, 2005.CASTRO, Edgardo. El vocabulario de Michel Foucault. Un recorrido alfabético por sus
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