IK/KI PROGRAMA («Ikasteko Kooperatu / Kooperatzen Ikasi»)
TALDEAN IKASTEN IRAKASTEKO
Ikasketa kooperatiboaren inplementazi...
Aurkibidea
IK/KI PROGRAMA («Ikasteko Kooperatu / Kooperatzen Ikasi») TALDEAN IKASTEN
IRAKASTEKO Ikasketa kooperatiboaren i...
1.2.4Asmakizunen, bertsoen edo esaeren puzzleak ...................................................................... 46
...
2.1.2.6Zalantzen zakua ......................................................................................................
Sarrera
Ematen duen hezkuntza ikasleen ezaugarrietara hobeto egokitzeko ikasleak aldez aurretik
aukeratzen dituen eta hezk...
Oinarrizko gaitasunen garapenak –batzuenak, behinik behin–, ezinbestean,
ikasgelako jardueren egitura kooperatiboa eskatze...
(motibazio, ahalmen, ikasketa-erritmo, eta abar desberdinak dituzte), eta hortaz, ezin
diegu berdinak balira bezala irakat...
irakaskuntza pertsonalizatzea ere erraztu egiten da (irakasleek aukera gehiago baitute
premia handienean daudenei laguntze...
jarduera, estrategia, talde-dinamika, egitura eta teknikak –programa egituratua dagoen hiru
esparruetan banatuta– barne di...
Lehen zatia: Oinarrizko zenbait ideia
1. Homogeneotasunaren logikatik heterogeneotasunaren logikara
Brown-en eta haren lan...
duten pertsonek eta halakorik ez dutenek, hau da, pertsona desberdinek, desberdintasunak
zeinahi direla ere.
Heterogeneota...
Jardueraren egitura indibidualistan, ikasleek banaka lan egiten dute, ikaskideekin
elkarreraginean ezertarako aritu gabe, ...
Jardueraren egitura
Jardueraren egitura
indibidualista
indibidualista

Jardueraren egitura
Jardueraren egitura
lehiakorra
...
Bestalde, ikasketa kooperatiboaz ari garenean, ez gara oraintxe «asmatu» berri den
zerbaitez ari: pedagogiaren hastapen zi...
Bi elementu berri horiek sartuta irakaskuntza-jardueraren oinarrizko egitura behin aldatu
denean ere, ezingo dugu esan egi...
Kagan-en arabera, «Elkarrekin ikasi» ereduak ez du egituratzen taldekideen
berdintasunezko parte-hartzea, izan ere, taldee...
koadernoan lau ariketak egin aurretik, elkarreraginean aritu dira hura gauzatzeko era onena
erabakitzeko) bermatu baitira....
5. Zeri esaten zaio ikasketa kooperatiboa?
Johnson, Johnson eta Holubec-en ikasketa kooperatiboaren definiziotik abiatuta ...
jakitearekin nahastuz… Egitura kooperatibo bat erabiltzeak, nolabait ere, talde bateko kide
guztiek, elkarrekin lanean ari...
«nota» hobetu nahi badu), baizik eta, batez ere, irakatsi beharreko eduki –gaitasun bat–
gisa. Talde-lana, elkartasuna eta...
5.2 Kolaboratzea versus kooperatzea
Aurreko paragrafoan garatutako gogoetek kolaboratzea eta kooperatzea bereiztera eraman...
duenean, guztien artean helburu komuna lortzeko: guztiek ahal bezainbeste ikastea, beren
ahalmenen arabera, ahal duten gar...
zatiketak– egiten doi-doi dakien beste bat. Aitzitik, bi ikasle horiek koopera dezakete,
elkarrekin lan eginez eta talde b...
•

edota irakasleak jarri dizkien problemak ebatzi behar dituztenean. Bien bitartean,
irakaslea beste zeregin batzuetan ar...
Era kooperatiboan egituratutako ikasgela batean, ikasleen jarduera segmentuek (AA
segmentuak) kooperatiboak izan behar dut...
lan egiten duten denboraren kantitateak (jarduera kooperatiboko AA segmentuen ehunekoak
adierazten du) eta talde-lanaren k...
9. Talde kooperatibo bateko aldeko eta aurkako kalitate-faktoreak
Kooperatibotasun-maila kalkulatzeko, Johnson, Johnson et...
1. taula
Faktorea
Elkarren arteko mendekotasun positiboa
helburuetan
Oro har, taldekideek argi eta garbi dituzte
taldeak e...
Bigarren zatia: IK/KI
Kooperatzen Ikasi»)

Programa

(«Ikasteko

Kooperatu

/

Sarreran esan bezala, PAK Proiektuaren barr...
•

•

B esku-hartze eremuak bere baitan hartzen ditu ikasteko baliabide gisa talde-lana
erabiltzen duten jardunak, horrela...
Esku-hartze eremuak…
Talde handia,
Talde handia,
talde txikia, bikoteak…
talde txikia, bikoteak…
esporadikoak edo
esporadi...
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz
Upcoming SlideShare
Loading in …5
×

Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz

2,467 views

Published on

  • Be the first to comment

Ikaskuntza kooperatibo aprograma_osoa_euskaraz

  1. 1. IK/KI PROGRAMA («Ikasteko Kooperatu / Kooperatzen Ikasi») TALDEAN IKASTEN IRAKASTEKO Ikasketa kooperatiboaren inplementazioa ikasgelan Pere Pujolàs eta José Ramón Lago (Koordinatzaileak) Mila Naranjo, Olga Pedragosa, Gemma Riera, Jesús Soldevila, Glòria Olmos, Alba Torner eta Carles Rodrigo Vic-eko Unibertsitatea
  2. 2. Aurkibidea IK/KI PROGRAMA («Ikasteko Kooperatu / Kooperatzen Ikasi») TALDEAN IKASTEN IRAKASTEKO Ikasketa kooperatiboaren inplementazioa ikasgelan ................... 1 Pere Pujolàs eta José Ramón Lago (Koordinatzaileak) ................................................................... 1 Mila Naranjo, Olga Pedragosa, Gemma Riera, Jesús Soldevila, Glòria Olmos, Alba Torner eta Carles Rodrigo ............................................................................................................................................. 1 Vic-eko Unibertsitatea ...................................................................................................................... 1 Aurkibidea 3 PAK proiektua eta IK/KI programa ................................................................................................... 9 Lehen zatia: Oinarrizko zenbait ideia ................................................................ 10 1.Homogeneotasunaren logikatik heterogeneotasunaren logikara ................................... 10 2.Jarduera indibidualista edo lehiakorreko egituratik jarduera kooperatiboan oinarritutako egiturara11 IK/KI programan proposatutako aldaketak eragina du irakaskuntza eta ikasketa prozesuaren oinarrizko egituran. .......................................................................................................................................... 13 3.(Jardueraren) egitura kooperatiboak, Spencer Kagan-en arabera ................................ 16 4.Jardueraren egitura motak ............................................................................................. 17 5.Zeri esaten zaio ikasketa kooperatiboa? ........................................................................ 18 5.1Nola lortu talde bateko kideak lankidetzan aritzea eta beren artean kooperatzea. ................... 19 5.2Kolaboratzea versus kooperatzea ............................................................................................. 21 6.Ikasgelako lan-saio baten egitura: jarduera-segmentuak ............................................... 24 7.Ikasgelako talde baten jarduera-egituraren eta talde-lanaren azterketa-mailak............. 25 8.Kooperatibotasun-maila eta kalitate-indizea ................................................................... 26 9.Talde kooperatibo bateko aldeko eta aurkako kalitate-faktoreak ................................... 27 Bigarren zatia: IK/KI Programa («Ikasteko Kooperatu / Kooperatzen Ikasi») .... 30 IK/KI Programa: Gelako ikasketa modu kooperatiboan egituratzeko esku-hartze eremuak .......... 30 Aldez aurreko gai bat: ikasketa kooperatiboko taldeen osaera eta haiek nola osatu ..................... 32 Oinarri-taldeak ................................................................................................................................ 34 1.A esku-hartze eremua: taldearen kohesioa .................................................................... 35 Non, noiz eta nola landu taldearen kohesioa ................................................................................. 36 Taldearen kohesio-mailaren azterketaren dimentsioak .................................................................. 39 1.1Erabakiak hartzeko prozesuan parte-hartzea, eztabaida eta adostasuna bultzatzeko talde-dinamikak 40 1.1.1Talde Nominala ...................................................................................................................... 40 1.1.2Bi zutabeak ............................................................................................................................. 41 1.1.3Elur-bola ................................................................................................................................. 42 1.1.4Iritzi kontrajarriak .................................................................................................................... 43 1.2Taldearen barruan elkarreragina, elkar ezagutzea eta distentsioa bultzatzeko zenbait taldeko dinamika 45 1.2.1Pilota ....................................................................................................................................... 45 1.2.2Izenen katea .......................................................................................................................... 45 1.2.3Aurpegia marraztea izenaren hizkiekin .................................................................................. 46
  3. 3. 1.2.4Asmakizunen, bertsoen edo esaeren puzzleak ...................................................................... 46 1.2.5Armiarma-sarea ...................................................................................................................... 47 1.2.6Silueta ..................................................................................................................................... 47 1.2.7Elkarrizketa ............................................................................................................................. 48 1.2.8Maleta ..................................................................................................................................... 48 1.2.9Itua eta diana .......................................................................................................................... 48 1.2.10Orrialde horiak ...................................................................................................................... 49 1.2.11Ondo ezagutzen dugu elkar ................................................................................................. 50 1.2.12Postontzia ............................................................................................................................. 50 1.2.13Nor da nor? ........................................................................................................................... 51 1.3Ikasle arruntek kideren baten inklusio-prozesuan parte har dezatela eta elkar ezagut dezatela bultzatzeko estrategiak eta dinamikak ............................................................................... 52 1.3.1Kideen arteko laguntza-sarea ................................................................................................. 52 1.3.2Lagunen zirkuluak .................................................................................................................. 52 1.3.3Lankidetza-kontratuak ............................................................................................................ 52 1.3.4Laguntza-batzordea ................................................................................................................ 52 1.4Talde-lanaren garrantzia azaltzeko eta eraginkortasuna frogatzeko jarduerak ............ 54 1.4.1Talde-lana: Bai ala ez? .......................................................................................................... 54 1.4.2Nire lanbiderik gogokoenak .................................................................................................... 55 1.4.3Manuelen taldea ..................................................................................................................... 56 1.4.4Lurralde urdina ....................................................................................................................... 58 1.4.5NASAren jokoa ....................................................................................................................... 59 1.4.6Erabakia hartu behar dut ........................................................................................................ 63 1.5Ikasleek modu kooperatiboan lan egin dezaten prestatzeko eta sentsibilizatzeko jarduerak ... 66 1.5.1Koloretako mundua ................................................................................................................ 66 1.5.2Lankidetzan aritzen gara… ..................................................................................................... 66 2.B esku-hartze eremua: talde-lana baliabide gisa ........................................................... 69 Banakako jardueraren egituratik lankidetza-egiturara .................................................................... 72 2.1Zenbait lankidetza-egitura ............................................................................................ 77 2.1.1Oinarrizko lankidetza-egiturak ................................................................................................ 77 2.1.1.1Irakurketa partekatua ........................................................................................................... 77 2.1.1.2«1-2-4» egitura .................................................................................................................... 78 2.1.1.3Folio birakaria ...................................................................................................................... 79 2.1.1.4Hiru minutuko geldialdia ...................................................................................................... 80 2.1.1.5Arkatzak erdira .................................................................................................................... 80 2.1.1.6Hitzen jokoa ......................................................................................................................... 82 2.1.2Lankidetza-egitura espezifikoak ............................................................................................. 84 2.1.2.1Zenbakia .............................................................................................................................. 85 2.1.2.2Zenbaki berdinak batera ...................................................................................................... 86 2.1.2.3Guztiak bat .......................................................................................................................... 86 2.1.2.4Kontzeptu-mapa lau bandatan ............................................................................................ 86 2.1.2.5Lau jakintsuak ...................................................................................................................... 87
  4. 4. 2.1.2.6Zalantzen zakua .................................................................................................................. 88 2.1.2.7Galdera-katea ...................................................................................................................... 88 2.1.2.8Hobe guztion artean ............................................................................................................ 89 2.1.3Lankidetza-egitura deribatuak ................................................................................................ 89 2.1.3.1Folio birakaria bikoteka ........................................................................................................ 89 2.1.3.2Partekatutako hitzak (haur-hezkuntza) ............................................................................... 90 2.1.3.3Hitza eta marrazkia .............................................................................................................. 90 2.1.3.4Kromo-albuma ..................................................................................................................... 91 2.1.3.5Substantzia .......................................................................................................................... 91 2.2Zenbait lankidetza-teknika ............................................................................................ 92 2.2.1Elkarri laguntzeko taldeak, TAI teknikan oinarrituak (Team Assisted Individualization) ......... 92 2.2.2Tutoretza berdinen artean (Peer Tutoring) ............................................................................. 96 2.2.3Buru-hausgarria (Jigsaw) ....................................................................................................... 97 2.2.4Ikerketa taldeak (Group-Investigation) ................................................................................... 98 2.2.5TGT teknika (Teams - Games Tournaments) ....................................................................... 100 2.2.6Koop-Koop ............................................................................................................................ 103 2.2.7Talde paraleloak ................................................................................................................... 104 2.2.8Iritzi kontrajarriak .................................................................................................................. 106 2.3Lankidetza-egiturak aplikatzerakoan aintzat hartu beharreko irizpide orokorrak ....... 107 Lankidetza-egiturak ezartzerakoan aintzat hartu beharreko irizpideak ........................................ 109 Konbinatutako lankidetzako teknikak eta egiturak ........................................................................ 110 2.4Modu kooperatiboan egituratutako unitate didaktiko bat ............................................ 111 3.C esku-hartze eremua: talde-lana eduki gisa ............................................................... 114 3.1Taldean lan egiten irakastea ...................................................................................... 119 3.1.1Komunitate eta talde kontzientzia hartzea ............................................................................ 119 3.1.2Talde gisa autorregulatzea ................................................................................................... 120 3.2Taldeen barne-antolamendurako urratsak ................................................................. 122 3.2.1Taldearen izena eta logotipoa ............................................................................................. 122 3.2.2Taldearen helburuak ............................................................................................................. 123 3.2.3Funtzionamendu-arauak ....................................................................................................... 123 3.2.4Karguak eta zereginak .......................................................................................................... 125 3.2.5Taldearen planak eta aldizkako berrikuspenak .................................................................... 126 3.2.6Taldearen koadernoa ........................................................................................................... 132 3.3Taldearen lana ebaluatzea ......................................................................................... 134 Talde-lanaren ebaluazioaren dimentsioak .................................................................................... 135 Bibliografia 138
  5. 5. Sarrera Ematen duen hezkuntza ikasleen ezaugarrietara hobeto egokitzeko ikasleak aldez aurretik aukeratzen dituen eta hezkuntza helburu nagusitzat hezkuntza hori inklusiboa izatea duen ikastetxe baten arteko dilema amaigabearen aurrean, zalantzarik gabe, bigarrenaren alde egiten dugu, bitarteko eraginkorragoa baita diskriminazio ideien aurka borrokatzeko –gero eta garrantzi handiagoa hartzen ari den helburua egungo munduan–, jatorrizko herrialdea eta kultura edozein dela ere, mundu guztia onartzen duten gizarteak sortzeko, gizarte inklusiboak alegia, eta, gainera, bigarren horren bidez, guztientzako hezkuntza integrala lortzen da, Salamancako adierazpenean suharki aldarrikatzen den bezala. Adierazpen horretan jasota daude UNESCOk antolatu eta Salamancan egin zen (1994) Hezkuntzapremia bereziei buruzko munduko biltzarraren amaierako ondorioak. Eta bigarren aukeraren –hau da, eskola inklusiboaren– alde argi eta garbi egiteak ondorio erabakigarriak ditu dokumentu honen edukiari dagokionez: ikasketa kooperatiboa. Izan ere, hezkuntza inklusiboa eta, zehazkiago, eskola eta ikasgela inklusiboak, alde batetik, eta ikasketa kooperatiboa, bestetik, bi kontzeptu desberdin dira, baina elkarri estu lotuta daude: § Ikasgelan ikasketa kooperatiboa inplementatzeari buruzko prestakuntza-aholkularitzako prozesuan ikusiko dugun bezala, ikasgela berean ikasle desberdinekin batera lan egiteko modu bakarra –eskola inklusiboaren alde egiteak eskatzen duen bezala– ikasketa kooperatiboko egitura abian jartzea da, egitura lehiakor edo indibidualisten kaltetan, egun, oraindik, azken eredu hori nagusi den arren. Nola egin dezakete ikasketan aurrera eskolara doazen ikasle gehienak «ez bezalakoak» diren ikasleek (hainbat arrazoigatik izan daitezke desberdin: ahalmenurritasunen bat dutelako, beste kultura batekoak izanik, hizkuntza nagusia menderatzen ez dutelako, gizarte-ingurune baztertutik datozelako…) nork bere ikasmahaian bakarka lan egiten duen ikasgela batean baldin badaude eta irakasleak banaka erantzun behar badie beraien artean hain «desberdinak» diren ikasleei? Nola egin dezakete aurrera ikasle «desberdin» horiek, baldin eta ikasleak beren artean lehiatzen badira, nola edo hala lehena, onena izatea lortzeko? Kooperatiboki antolatutako ikasgela batean soilik ikas dezakete elkarrekin ikasle desberdinek (ahalmenetan, interesean, motibazioan, kulturan, hizkuntzan, gizarte jatorrian…), beharrezkoa da guztiak lankidetzan eta elkarlanean aritzea, elkarri laguntzea, ikasketan aurrera egiteko helburu erkidea lortze aldera, nork bere ahalmenak ahalik eta gehien garatzeraino. § Baina kooperazio hori ez da posible izango –kooperazioak desberdinarekiko elkartasuna eta errespetua garatzea eskatzen baitu, dokumentu honen edukiari buruzko prestakuntza-aholkularitzako prozesuan ikusiko dugun bezala– baldin eta aurrez «desberdinak» ikasgelatik kanpo utzi badira, hau da, inklusiboa ez bada. Nola ikasiko dute lankidetzan aritzen eta desberdintasunak errespetatzen, hau da, elkarrekin bizitzen, gizarte inklusibo batean eta erkidego integratzaileetan, ezaugarri pertsonal desberdinetako ikasleek, ahalmen urritasunen bat dutenek eta ez dutenek, kultura batekoek edo bestekoek… eskola eta ikasgela bananduetan heziak izan baldin badira? UNESCOk aldezten duenari jarraiki, orientazio inklusiboa duten eskola arruntak, haurrengan –neska eta mutil– zentraturiko pedagogia dutenak eta kooperazioan oinarrituak –hala maisu-maistren artekoa irakastean, nola ikasleen artekoa ikastean– dira bitartekorik eraginkorrena guztientzako hezkuntza integrala lortzeko. Bestalde, kontuan harturik Estatuko Lege Organikoak oinarrizko gaitasunen inguruan egituratzen duela curriculuma, ondorengo gogoeta eta galdera hauek sortzen zaizkigu:
  6. 6. Oinarrizko gaitasunen garapenak –batzuenak, behinik behin–, ezinbestean, ikasgelako jardueren egitura kooperatiboa eskatzen du. Hau da, oinarrizko zenbait gaitasun ez dagoela behar bezala garatzerik, ikasleen jarduerak egitura indibidualista edo lehiakorrean antolatuta baldin badaude. Zenbait komunikazio-gaitasun –adibidez, pentsakizunak, sentimenduak edota gertaerak adieraztea, arrazoitzea eta interpretatzea; besteen ideiak entzutea; kritika eraikitzaileak onartzea eta egitea; bestearen lekuan jartzea; norberarenekin bat ez datozen iritziak errespetatzea sentikortasunez eta espiritu kritikoz…– eta gizarte-gaitasun –esate baterako, gatazkak ebazteko elkarrizketa eta negoziazioa erabiltzea; taldean lan egitea, norberak dakiena gainerakoek dakitenarekin elkartuz, arazo erkideak elkarrekin konpontzeko…– nola gara daitezke era indibidualistan antolatutako ikasgela batean, ikasleak ia ez badira elkarrekin ezertan aritzen, edo ikasgela lehiakor batean, ikasle batzuk besteekin lehiatzen badira? Gaitasun horiek eta beste batzuk praktikatzea eta, beraz, ikastea, oso zaila da ikasleek ez badaukate ikasgelan elkarrekin, taldean, jarraikitasunez lan egiteko aukerarik. Funtsezko hiru ideia horiek daude dokumentu honetan aurkezten dugun IK/KI Programa («Ikasteko Kooperatu / Kooperatzen Ikasi») izenekoaren oinarrian, bai eta haur-hezkuntza, lehen hezkuntza eta derrigorrezko bigarren hezkuntzako ikasgeletan ezartzea proposatzen dugun prestakuntza-aholkularitza prozesuaren oinarrian ere. Programa hori –eman diogun izenetik erraz ondoriozta daitekeen bezala– ikasketa kooperatiboari buruzkoa da, alegia, curriculumeko eremu batzuetako eta besteetako heziketa jarduerak egituratzeko modu bat proposatzen du, parte-hartzaileen arteko elkarreragina sustatuko duena, talde-lanaren inguruan. Esan gabe doa, jakina, irakasleen eta ikasleen arteko elkarreraginean eta banakako lanean ere oinarritzen dela. Historikoki, hezkuntza-ekintzetan, garrantzi handiagoa eman izan zaie hezitzailearen eta ikaslearen artean gertatzen den elkarreragin asimetrikoari eta ikaslearen banakako lan eta ahalegin pertsonalari. Hezitzaileak ikaslearengan duen esku-hartzea zenbat eta hobea izan eta zenbat eta gogorragoa ikaslearen ahalegina, are handiagoa izango da ikaslearen garapen- eta ikasketa-maila. Ikuspegi horretatik, garrantzi eskasa ematen zaio –batere ez zaiola ematen ez esatearren– hezkuntza-jardueretan ikasleen artean ezar daitekeen elkarreragin simetrikoagoari eta, nolabait esatearren, denbora galeratzat hartu ohi dira esparru horretan egiten diren talde-lanak. Ikuspegi hori oso errotua dago oraindik hainbat hezkuntza erakundetan. Hala ere, Piaget-ez geroztik (1969) –hezkuntza-arloko beste hainbat psikologoren ekarpena ahaztu gabe–, oso garbi geratu da ikasten ari diren berdinen arteko elkarreragina (haurrak, gazteak edo helduak izan), erlazio simetrikoa dei genezakeena, ikasleen eta irakaslearen artean sortzen den harreman asimetrikoagoa bezain garrantzitsua dela. Ikuspuntu intelektualetik begiratuta, berdinen arteko harremana da egokiena benetako ideia-trukea eta eztabaida sustatzeko, hau da, pentsamolde kritikoa, objektibotasuna eta diskurtso gogoetatsua hezteko gai diren jokabide guztiak. Horregatik, dokumentu honetan aurkezten den programaren atzean dagoen ikasketa-egituran, hezitzaile-ikasle elkarreraginaz gainera (eta ez ordez) oso kontuan hartzen da ikasle-ikasle elkarreragina, eta hortaz, banakako ahaleginari eta lanari ez ezik (eta ez lan horren ordez) talde-lanari ere garrantzi handia ematen zaio. Kontua ez da, jakina, bata bestearen ordez sartzea, baizik eta lehen egiten zenari beste zerbait eranstea. Ikuspegi aldaketa horrek, hezkuntzako esku-hartze orotan, hiru norabide paralelo eta osagarritan aurrera egitea dakar; edo, bestela esanda, hiru zutabetan bermatutako pedagogia antolaketa konplexu batean sakontzea (1. irudia): 1. Irakaskuntza pertsonalizatzea: hau da, irakasten duguna eta irakasteko modua ikasleen ezaugarri pertsonaletara egokitzea eta doitzea. Ikasle guztiak ez dira berdinak §
  7. 7. (motibazio, ahalmen, ikasketa-erritmo, eta abar desberdinak dituzte), eta hortaz, ezin diegu berdinak balira bezala irakatsi, ezta erdibidean dagoen % 50ari bakarrik zuzendu ere, muturretan dauden % 25ak kanpoan utzita. «Maila askotako programazioa» edo «Programazio anizkuna» deituarekin erlazionatutako hainbat estrategia eta baliabide dira. Esandako programazio horretan, ezagutzak komunikatzeko eta jarduerak aurkezteko era asko erabiltzen dira, irakaskuntza- eta ikasketa-jarduera asko, ebaluatzeko modu asko…, betiere ikasgela eta talde bereko ikasleen izateko eta ikasteko era askotara doi daitezen. 2. Ikasleen (neska eta mutil) autonomia edo beregaintasuna (ikasketa autorregulatzeko estrategiak): ikasteko orduan, zenbat eta ikasle beregain gehiago eduki, edo, gutxienez, zenbat eta beregainagoak izan, denbora gehiago izango dugu hasieratik horren beregain ez diren ikasleei eskaintzeko. Hala eta guztiz ere, estrategia horiek irakats daitezke esplizituki (ikasleek ikasten ikasten dutela) eta lor daiteke, ondorioz, irakaslearekiko mendekotasun txikiagoa duten ikasle gehiago egotea, hala, irakasleek horren beregain ez diren ikasleei laguntzeko denbora gehiago izan dezaten. 3. Ikasketaren egitura kooperatiboa: gela egituratzeko garaian «irakasten» duten bakarrak maisua edo maistra izan ordez, ikasleak ere, lan kooperatiboko talde txikietan, elkarri «irakasteko» gai eta elkarri laguntzeko gauza izan daitezela, ikasteko orduan. Irakaskuntza pertsonalizatua (ikasle bakoitzaren ezaugarri pertsonaletara egokitua) Ikasleen autonomia (albait era autonomoenean ikasten jakin dezatela) Ikasketaren egituratze kooperatiboa (ikasleek elkarri lagun diezaiotela ikasten) Ikasle desberdinak batera artatzea ahalbidetzen duen sistema pedagogiko konplexuaren hiru zutabeak dira (PAK proiektua) 1. irudia Sinetsita gaude aipatutako hiru zutabeekin lotutako estrategia-konbinazioz eratutako pedagogia-antolaketa konplexu horrek (konplexua baita aurrean duen erronka) zeinahi hezkuntzako esku-hartzeren xede diren gizabanako guztien garapen pertsonal eta sozial handiena ahalbidetzen duela, ikasle horiek beren artean desberdinak edo oso desberdinak izan arren. Zein bere aldetik eta bakarturik gara daitezkeen hiru estrategia mota badira ere, irakaskuntza pertsonalizatzearekin eta ikasleen beregaintasunarekin zerikusia duten aurrez aipatutako estrategiak barnean hartzen eta ikasketa kooperatiboaren barruan integratzen dituzten hezkuntzako esku-hartzeak garatzea da kontua. Izatez, irakaskuntza-ikasketa prozesuaren egitura kooperatiboan sakontzen badugu, ikasleen beregaintasuna ere indartuko dugu («arazo» asko ikasleek beraiek konpontzen baitituzte), eta, hala,
  8. 8. irakaskuntza pertsonalizatzea ere erraztu egiten da (irakasleek aukera gehiago baitute premia handienean daudenei laguntzeko). PAK proiektua1 eta IK/KI programa Esan berri dugunak (ikus 1. irudia) ondorengo honetaz mintzatzera garamatza, PAK proiektua: programa didaktiko inklusiboa, ikasgelan hezkuntza premia desberdinak dituzten ikasleei erantzuteko. Ikerketa ebaluatzailea –Zientzia eta Berrikuntza Ministerioak finantzatua (Erreferentzia: SEJ2006-01495/EDUC). Proiektuaren xedea IK/KI programa («Ikasteko Kooperatu / Kooperatzen Ikasi») delakoa diseinatzea, aplikatzea eta ebaluatzea izan da. Esandako programaren gaia ikasleen jardueraren antolaketa kooperatiboa da eta hezkuntza-premia askotarikoak dituzten ikasle guztiek elkarrekin ikastea ahalbidetzeko diseinatu da. Proiektua hiru fasetan garatu da: lehen fasea (2006ko urria – 2008ko ekaina) programaren prestakuntzan zentratu zen, proiektuan parte hartzen duten eskualdeetako (Valentzia, Andaluzia, Extremadura, Aragoi eta Katalunia) ikerketa-taldeak osatzen dituzten irakasleen esperientzietatik abiatuta. Lehen fase horretan erabaki zen programaren prestakuntzan erabiliko ziren datuak biltzeko eta aztertzeko tresnak sortu edo egokitzea ere. Bigarren fasean (2008ko iraila – 2009ko ekaina), esandako eskualdeetako haur-hezkuntza, lehen hezkuntza eta derrigorrezko bigarren hezkuntzako hainbat ikastetxetan aplikatu zen programa. Azkenik, hirugarren fasean (2009-2010 ikasturtea), programaren aplikazioak aztertu dira. Proiektu honek egiaztatu nahi izan du zenbateraino lortzen duen esandako programak ikasleek –zeinahi direla ere berorien ezaugarri pertsonalak eta hezkuntza-premiak– beren eskola errendimendua hobetzea eta garapen pertsonal handiagora iristea, batez ere, elkarrizketarako, elkarrekin bizitzeko eta solidario izateko ahalmenari dagokionez, hain zuzen ere, berdinen arteko elkarreraginak indartzen eta hobetzen dituelako, ikasketajardueretan ikasleen parte-hartze aktiboagoa errazten duelako eta ikasketarako zein garapen pertsonalerako «giro» aproposa sustatzen duelako. Ikasketa kooperatiboak abantaila handiak ditu: ikerketa askotan berretsi izan dira abantaila horiek eta geuk egiaztatu izan ditugu PAK proiektuaren inguruko hainbat esperientziatan: halaxe da, frogatuta geratu da era kooperatiboan antolatutako jarduerekin eduki guztien ikasketa indartzen dela, ez soilik elkartasuna, elkarri laguntzea, desberdinekiko errespetua eta gisako balioen ingurukoak, baizik eta curriculumeko eremu guztietako eduki espezifikoagoak; eta esandako jardueretan parte hartzen duten ikasle guztien ikasketa bultzatzen da, ez bakarrik ikasketarako zailtasunak dituztenena, baita, beregaintasun handiagoa ez ezik, ikasteko erraztasun handiagoa dutenena ere; bestalde, ikasle guztien parte-hartze aktiboa ere sustatzen du antolatzen diren irakaskuntza- eta ikasketajardueretan, ikasleen protagonismoa areagotzen duelarik jarduera horien garapenean. Horrek guztiak, zalantzarik gabe, «giro» hobea sortzen laguntzen du ikasle guztien ikasketarako, zeinahi direla ere bakoitzaren hezkuntza-premiak. Eta, bestalde, ikasleen arteko elkarreragina errazten du eta harreman estuagoa eta kalitate hobekoa ezartzen da haien artean. * * * Dokumentu honek, lehen zatian, oinarrizko hainbat kontzeptu garatu nahi ditu ikasketa kooperatiboari buruz eta, bigarrenean, IK/KI programa («Ikasteko Kooperatu / Kooperatzen Ikasi») aurkeztu nahi du, ikasleei taldean ikasten irakasteko irakasleen esku jartzen diren 1 Irakaskuntza Pertsonalizatzearen, ikasleen Autonomiaren eta berdinen arteko Kooperazioaren akronimoa, ikasleen askotarikotasunari erantzuteko pedagogia-antolaketa konplexuaren oinarrizko hiru zutabeak adierazteko.
  9. 9. jarduera, estrategia, talde-dinamika, egitura eta teknikak –programa egituratua dagoen hiru esparruetan banatuta– barne direla.
  10. 10. Lehen zatia: Oinarrizko zenbait ideia 1. Homogeneotasunaren logikatik heterogeneotasunaren logikara Brown-en eta haren lankideen arabera (1987) «homogeneotasunaren logika» da gaurko munduko asuntzio filosofiko presenteenetakoa eta, aldi berean, eztabaidagarrienetakoa. Logika horren arabera, homogeneotasuna, oro har, helburu positiboa da eta iristea posible ez denean, gutxienez, horretara jo beharko genuke. Aipatutako egileek diote, logika hori eskolan aplikatzen denean, ikasleak antzekotasunen arabera taldekatzera jotzen dela, desberdintasunetan oinarritutako estratifikaziora eta talde osaketa albait uniformeenak egitera. Hezkuntza berezian, logika hori zentzu handirik gabeko muturretaraino eraman izan da eta ikastegi eta ikasgela bereziak ezarri dira ikasleen ahalmen-urritasun motaren araberako hainbat talde eta azpitalderentzat. Ahalmen-urritasun bereko ikasleen artean ere, berariazko programak ezarri dira ikasleen beregaintasun-mailaren arabera osatutako azpitaldeentzat: berariazko programa bat beregaintasun handiena dutenentzat, beste bat autonomia ertainekoentzat eta hirugarren bat, azkenik, beregaintasun txikienekoentzat. Estrategia horrek –oraindik ere oso zabalduta dago ahalmen-urritasuna duten pertsonen hezkuntzan aritzen diren erakunde gehienetan– ez du ondoko hau aintzat hartzen: «homogeneotasunaren logikak hezkuntza sistemetan dituen ezaugarri ustez positiboak bere eginik, hezitzaileek, sistematikoki –eta oharkabean, beharbada– galarazi egin dute ikasle askok, ahalmen-urritasuna dutenak eta ez dutenak, helduen ingurune polifazetiko eta pertsona arteko konplexuetan aritzeko trebeziak, balioak eta jarrerak berenganatzea» (Brown, Nietupski eta Hamre-Nietupski, 1987, 23. or.). Horixe bera salatzen du Mel Ainscow-ek (1995) esaten duenean banakako ezaugarrietan azentua jartzeak, askotan, ikasle batzuei banakako, aparteko arreta eskaintzea dakarrela eta, hala, gainerakoekin elkarreraginean jarduteko aukera ukatzen zaiela. Horrek, bistakoa denez, ingurune orokorretatik «apartatu» edo «baztertutako» ikasleen ikasketa-aukerak mugatu egiten ditu, ahalmen, interes edo motibazio desberdineko ikaskideekiko elkarreraginak, dudarik gabe, mesede egingo bailieke ikasketarako. Halaxe da, pertsona gehienek gehiago eta hobeto ikasten dute jardueretan beste pertsona batzuekin batera parte hartzen dutenean, intelektualki akuilagarri zaielako eta konfiantza ematen dielako jakiteak besteen laguntza izan dezaketela elkarrekin ikasten badute. Printzipio hori bera aplika daiteke ahalmen-urritasun berbera –baina, maila desberdinetan– duten kolektiboei zuzendutako programetan (esate baterako, Down sindromea). Horrela, bada, pertsona autonomoenak eta beregaintasun txikiagokoak programa desberdinetan bereizten direnean, bi taldeei gainerakoekin elkarreraginean aritzeko aukera ukatzen zaie, hala aritzeak, zalantzarik gabe, guztien ikasketari eta garapenari on egingo liokeen arren. Bertan behera utzi beharra dago, beraz, homogeneotasunaren logika hori, eta erabakimenez aurrera egin Brown-ek eta haren lankideek «heterogeneotasunaren logika» deitu duten horretan. Kontuan izanik erkidegoari dagozkion eskola ondorengo, etxeko, laneko edo aisialdiko ingurune asko, batez ere, heterogeneoak direla, heterogeneotasunaren logikak proposatzen du ikasle «desberdinek» erkidegoko ingurune heterogeneoetan eraginkortasunez funtzionatzea nahi baldin badugu, beharrezkoa dela eskolan eta gainerako hezkuntza-erakundeetan heterogeneotasun horretan oinarritutako albait esperientzia gehien metatzeko aukera izatea. Logika berri horren arabera, hortaz, aldeak edo desberdintasunak dituzten pertsonek zenbat eta elkarreragin gehiago izan, orduan eta hobe litzateke. Heterogeneotasunaren logikaren adierazpen errealistenen artean dago eskola inklusiboa, non, elkarrekin egoteaz gainera, elkarrekin ikasteko aukera baitute ahalmen-urritasunen bat
  11. 11. duten pertsonek eta halakorik ez dutenek, hau da, pertsona desberdinek, desberdintasunak zeinahi direla ere. Heterogeneotasun-logika horren beste adierazpen bat, ahalmen urritasunen bat duten pertsonen heziketan aritzen diren erakunde ez-formaletan, honako hau izan daiteke: autonomia-mailari dagokionez heterogeneoak diren taldeetara zuzendutako programak erabiltzea, hala, elkarreraginean aritzeko aukera izan dezaten, heziketa-jarduera berberetan parte hartuz beregaintasun handiko ikasleekin, beregaintasun ertainekoekin eta gutxikoekin, autonomia-maila bakoitzerako berariazko programak artikulatu ordez. Edozein moduz ere –Brown-ek eta haren lankideek ohartarazi duten bezala– esan behar da, eta azpimarratuz esan ere, zenbait kasu hautatutan, berariazko xedeak bilatzen direnean, ikasleekin, aldi batez, talde homogeneoetan lan egitea edo baita banaka ere, komenigarria izan daitekeela hezkuntzaren, medikuntzaren edota gizartearen ikuspegitik. Batek ez du bestea kentzen eta ez luke zentzurik orain kontrako muturreraino joateak. Alegia, homogeneotasunaren logika guztiz eta errotik errefusatzea itsu-itsuan beti haren alde egotea bezain zentzugabea izan daiteke. Hala ere, homogeneotasunaren logika, ikasle «desberdinentzat» aurreikusitako hezkuntza-zerbitzuak erabakitzen dituen heinean, negatiboa izaten da gehienetan, eta, beraz, ahal den guztian, heterogeneotasun-logikaren aldeko aukera egitea komeni da. (Brown, Nietupski eta Hamre-Nietupski, 1987). 2. Jarduera indibidualista edo lehiakorreko egituratik jarduera kooperatiboan oinarritutako egiturara Gure ikuspuntutik, ikasgelako jardunaldi batean garatzen den jardueraren egitura elementu erabakigarria da gelako inklusio mailari dagokionez, ikasleak taldekatzeko irizpidearekin eta curriculumaren nolakotasunarekin batera. Izan ere, heterogeneotasun irizpidetik abiatuta osatutako ikasgela-talde bat, gizartearen askotarikotasuna islatzen duena, inklusiboagoa da homogeneotasun irizpideekin (adibidez, ikasleen errendimendua eta ahalmena kontuan hartuta) eratutakoa baino; curriculum komunak ere, oso helburu zabalak eta irekiak dituztenak, inklusiboagoak dira ikasleek, hezkuntza ziklo jakin batean, zer gaitasun eta zer mailatarainokoak izan behar dituzten zehazten duten curriculum itxiagoak baino; eta hezkuntza jarduerak banaka edo modu lehiakorrean egituratuak eta antolatuak dauden ikasgela bat ez da jarduerak era kooperatiboan egituratuak dituen beste gela bat bezain inklusiboa. Konbinazio asko egin izan dira, ikastetxe askotan, ikasleak taldeka banatzerakoan (taldekatze homogeneoa, heterogeneoa, homogeneo edo heterogeneo malgua zenbait eremutan, tresna-izaera dutenetan, batik bat: hizkuntzak, matematikak…, banatzeak) eta hainbat neurri berritzaile sartu dira ikastegietan askotarikotasunari erantzun ahal izateko (harrera-ikasgelak, ikasgela irekiak, hezkuntza bereziko laguntza unitateak…); era berean, neurri asko hartu dira ere curriculuma ikasketa-arazo handienak dituzten ikasleei egokitzeko (banakako curriculum-egokitzeak, adierazgarriak eta ez-adierazgarriak, banakako planak…). Hala ere, ia-ia ez da aldatu –ez, behintzat, errotik– ikasgela gehienetako jardueraren egitura. Gaur ere, oraindik, egitura ohikoena banakakoa edo lehiakorra baita. Ikus dezagun: Ikasgelako jardueraren garapenean gertatzen diren elementu eta eragiketa multzoari deitzen diogu jardueraren egitura. Elementu eta eragiketa horien arteko konbinazioaren eta beroriekin lortu nahi diren helburuen arabera, efektu jakin bat eragingo dute parte-hartzaileen artean: indibidualismoa, lehiakortasuna edo lankidetza-kooperazioa (2. irudia). Hortik ondorioztatzen da hiru motatako jarduera-egiturak bereiz daitezkeela: indibidualista, lehiakorra eta kooperatiboa.
  12. 12. Jardueraren egitura indibidualistan, ikasleek banaka lan egiten dute, ikaskideekin elkarreraginean ezertarako aritu gabe, norberaren lan-erritmoa ez galtzearren, eta besteek egiten dutenari arretarik jarri gabe; elkarreragin bakarra irakaslearekin dute, hark ebazten baitizkie ariketetan sortzen diren zalantzak edo arazoak. Ikasleek irakasleak irakatsitakoa ikastea bilatzen da eta helburu hori banaka lortzen dute beren ikaskideek helburua lortu edo ez (helburuetan elkarren mendekotasunik ez dagoela esaten da). Hau da, ikasle batek irakasten zaiona ikastea ez dago besteek ikasten dutenaren mende. Egitura horrek sortzen duen efektua edo «mugimendua» ikasleen «indibidualtasuna» da, ikasteko orduan. Jardueraren egitura lehiakorrean ere, ikasleek banaka lan egiten dute, baina, kasu honetan, jartzen diote arreta ikaskideek egiten dutenari, beren artean lehiatzen baitira gelako lehena nor den ikusteko: ikasle batek ikusten badu bere «lehiakidea» hirugarren ariketa egiten ari dela eta bera oraindik lehenbizikoan dagoela, urduri jartzen da, «irabaziko dioten» beldur baita. Ikasleek irakasleak irakatsitakoa ikastea bilatzen da, baina –batzuetan esplizituki eta besteetan ez hainbesteraino– besteek baino lehenago, besteek baino gehiago… Ikasleek helburu hori lortzen dute baldin eta besteek –eta kasu horretan bakarrik– lortzen ez badute (helburuetan elkarren arteko mendekotasun negatiboa gertatzen da). Egitura horrek sortzen duen efektua edo «mugimendua» ikasleen «lehiakortasuna» da, ikasteko orduan. Aldiz, jardueraren egitura kooperatiboan ikasleak lantalde txiki heterogeneoetan banatuta daude, elkar lagundu eta adoretu dezaten ariketak edo gainerako zeinahi ikasketa-jarduera egiten ari direnean. Ikasle bakoitzak irakasleak irakatsitakoa ikastea ez ezik, bere taldeko ikaskideek ere ikas dezaten laguntzea bilatzen da, alegia, guztiek taldean lan egiten ikastea. Ikasleek helburu bikoitz hori lortzen dute baldin eta besteek ere –eta kasu horretan bakarrik– lortzen badute (helburuetan elkarren arteko mendekotasun positiboa gertatzen da). Egitura horrek sortzen duen efektua edo «mugimendua» ikasleen «kooperatibotasuna» da, ikasteko orduan. Horrela, bada, jardueraren egitura kooperatiboak batzuek besteekin lan egitera, elkar aintzat hartzera eta elkarri laguntzera eramaten ditu ikasleak, jarduera garatzen ari diren bitartean. Guztiz kontrakoa gertatzen da jardueraren egitura indibidualistan, han bakoitzak bereari begiratzen baitio, gainerakoak aintzat hartu gabe, eta orobat jardueraren egitura lehiakorrean, non ikasleak elkarren artean lehiatzen baitira lana amaitzen lehenak izateko edo irakasleak irakatsitakoa ondoen dakitenak izateko, beraz, ez diote elkarri laguntzen, baizik eta, kontrara, informazioa ezkutatzen diote elkarri, edo norberarentzat gordetzen dute galdera baten erantzuna edo buruketa bat ebazteko modua.
  13. 13. Jardueraren egitura Jardueraren egitura indibidualista indibidualista Jardueraren egitura Jardueraren egitura lehiakorra lehiakorra Jardueraren egitura Jardueraren egitura kooperatiboa kooperatiboa Ikasle bakoitzak bakarrik lan egiten du, besteei arretarik jarri gabe Ikasle bakoitzak bakarrik lan egiten du, bere ikaskideekin lehiatuz Ikasleek lan-talde txikiak osatzen dituzte, elkar laguntzeko eta adoretzeko ikasteko orduan Ikasleak irakasleak irakatsitakoa ikastea bilatzen da Ikasleak irakasleak irakatsitakoa ikastea bilatzen da, baina besteek baino lehenago, besteek baino gehiago Helburu hori banaka lortzen dute, beren ikaskideek helburua lortu edo ez (EZ DAGO elkarren arteko mendekotasunik helburuetan) Ikasleek helburu hori lortzen dute baldin eta besteek –eta kasu horretan bakarrik– lortzen ez badute (Elkarren mendekotasun NEGATIBOA helburuetan) 2. irudia Ikasle bakoitzak ikastea ez ezik, bere ikaskideek ere ikas dezaten laguntzea bilatzen da. Ikasleak helburua lortzen du baldin eta besteek ERE –eta kasu horretan bakarrik– lortzen badute (Elkarren arteko mendekotasun POSITIBOA helburuetan) Hainbat arrazoi direla medio, ikasteko zailtasunak dituzten ikasleek egokiago artatuak izateko aukera gehiago dituzte egitura kooperatiboa duen ikasgela batean, egitura indibidualista edo lehiakorreko gela batean baino, batetik, irakasleek denbora gehiago dutelako haiek artatzeko eta, bestetik, beren ikaskideen laguntza dutelako. Horregatik adierazi dugu paragrafo honen hasieran, egitura kooperatiboa duen ikasgela inklusiboagoa dela egitura indibidualista edo lehiakorra duena baino. «Homogeneotasunaren logikaren» arabera antolatutako erakunde batean, ikasgeletan, batez ere, jardueraren egitura indibidualista edo lehiakorra erabili ohi da; «heterogeneotasunaren logikaren» arabera antolatutako erakundeetan, aldiz, jardueraren egitura kooperatiboa nagusitu ohi da. Logika batetik bestera igarotzeak, beraz –aurreko paragrafoan proposatu dugun bezala– jardueraren egitura indibidualista edo lehiakorretik jardueraren egitura kooperatibora pasatzea eskatzen du. IK/KI programan proposatutako aldaketak eragina du irakaskuntza eta ikasketa prozesuaren oinarrizko egituran. Moda iragankorra ote da ikasketa kooperatiboa? Hori uste dute pertsona askok eta zenbaitek argi eta garbi esaten du. Irakaskuntza uniformatzea bilatzen duen moda bat dela, irakasle guztiek beren lana modu berean egitea nahi duena… Guk diogu, ordea, inolako zalantzarik gabe, ez dela moda soil bat, ez eta asmatu berri den zerbait ere. Gauza bat «modan» dagoela esaten denean, zerbait iragankorra dela esan nahi da, aldakorra dela; izatez, urtetik urtera aldatu ohi da; denboraldi batean asko «eramaten» da eta hurrengoan, ordea, erabat desagertzen… Aldaketa estrukturalak, berriz, gauzatzeko denbora asko eta ahalegin handia eskatzen dutenak, ez dago esaterik moda iragankor baten fruitu direnik… Eta egitura indibidualista edo lehiakor batetik egitura kooperatibora igarotzeak aldaketa estruktural garrantzizkoak egitea eskatzen du, denbora asko eta ahalegin handia eskatzen diotenak horretan murgildu nahi duten irakasleei eta ikastegiei. Beraz, ikasgela bateko ikasketa egitura ildo horretan aldatzea ezin daiteke moda soil bat izan…
  14. 14. Bestalde, ikasketa kooperatiboaz ari garenean, ez gara oraintxe «asmatu» berri den zerbaitez ari: pedagogiaren hastapen zientifikoetatik aldeztu eta erabili izan den ikasketaegitura da, azken mendeotako hainbat hezkuntza esperientziatan aplikatu dena. Ekar ditzagun gogora, adibidez, nekazari auzoetako ikasgela bakarreko eskolak, edota aurreko mendeko lehen erdian garatu ziren eskola aktiboaren pedagogia proposamenak. Ez da, hortaz, moda bat, baizik eta egitura aldaketa askoz sakonagoa; ezta ere, sortu berri den zerbait, baizik eta aspaldi honetan erabiltzen den ikasketa egitura da. Ikus dezagun: Segur aski, guztiok bat etorriko gara esaten badugu ez daudela bi maisu –edo bi maistra– berdin: nork bere irakasteko modua baitu. Nolanahi ere, maisu-maistrek beren irakaskuntzajardueraren oinarritzat dituzten elementuei arretaz erreparatzen badiegu, ikusiko dugu oinarrizko bi elementu daudela eta garrantzi handia ematen zaiela: irakasle-ikaslearen arteko elkarreragina, eta ikasleen banakako lana. Ikasleen ikasketarako oso garrantzitsua da, funtsezkoa esango genuke, ikasleen eta irakasten dieten pertsonen arteko elkarreragina; baina ez da egongo ikasketarik, elkarreragin hori izan daitekeen onena izanda ere, ikaslea banaka saiatzen ez bada eta ikasteko gogor lan egiten ez badu. Bi elementu horiek daude, segur aski, irakasle guztien edo gehienen oinarrian, eta horregatik ez gara esaten ari guztiek eskola modu berean ematen dutenik. Bi elementu horiek, beraz, funtsezkoak dira –funtsezkoenak ez esatearren– aurreko paragrafoan deskribatu dugun jardueraren egitura indibidualista eta lehiakorrean (3. irudia). Eta egitura indibidualista edo lehiakor batetik egitura kooperatibora igarotzeak beste bi elementu oinarrizko sartzea eskatzen du, aurreko biei garrantzia kendu gabe: dokumentu honen sarreran aurreratu dugun bezala, irakasle-ikasle elkarreraginaz gainera (eta ez ordez) oso kontuan hartzen da ikasle-ikasle elkarreragina, eta hortaz, banakako ahaleginari eta lanari ez ezik (eta ez lan horren ordez) talde-lanari ere garrantzi handia ematen zaio. Kontua ez da, jakina, bata bestearen ordez ipintzea, baizik eta lehendik erabiltzen ziren elementuei beste zerbait eranstea: bi elementu berri (3. irudia). Jardueraren egitura Jardueraren egitura indibidualista indibidualista Jardueraren egitura Jardueraren egitura lehiakorra lehiakorra IRAKASLE-IKASLE ELKARRERAGINA BANAKAKO LANA Jardueraren egitura Jardueraren egitura kooperatiboa kooperatiboa IRAKASLE-IKASLE ELKARRERAGINA + IKASLE-IKASLE ELKARRERAGINA BANAKAKO LANA + TALDE LANA 3. irudia
  15. 15. Bi elementu berri horiek sartuta irakaskuntza-jardueraren oinarrizko egitura behin aldatu denean ere, ezingo dugu esan egitura horretan oinarritzen diren irakasle guztiek eskolak modu berean ematen dituztenik: maisu eta maistra bakoitzak bere marka pertsonala izango du, gero ere, eskola emateko moduan, nahiz eta oinarrizko egitura bera erabili, hau da, ikasle-ikasle elkarreragina eta talde-lana modu egonkor eta iraunkorrean txertatuak dituena. Bi elementu berri horiek –4. irudian grafikoki irudikatu nahi dugun bezala– sendotasun eta irmotasun handiagoa ematen diote ikasketa-egiturari, izan ere, ikasleek, horrelako egitura bateko elkarreragin bikoitzari (irakasle-ikasle eta ikasle-ikasle motatakoak) eta taldelanarekin bateragarri (eta osagarri) den banakako lanari esker, modu sendoagoan eta irmoagoan ikasiko baitute. Egitura-aldaketa hori urte batetik bestera finkatzea zaila da eta, beraz, ezin esan moda iragankor bat denik. Bilatzen dugun bakarra maisu eta maistra bikain askok aspalditik aldeztu eta aplikatutako irakaskuntza praktika bat berreskuratzea eta gure ikastetxe eta ikasgeletara eramatea da. Irakasle-ikasle elkarreragina Ikasle-ikasle elkarreragina Banakako lana Talde-lana 4. irudia 3. (Jardueraren) egitura kooperatiboak, Spencer Kagan-en arabera Eraginkortasunari begira, esan dezakegu jardueraren egitura kooperatiboa ikasleek jarduera edo lan jakin bat gauzatzerakoan egin behar dituzten eragiketak era zehatz batean antolatzea dela, Spencer Kagan-ek (1999) berdintasunezko parte-hartzea eta aldibereko elkarreragina deitzen dituenak maila gorenean ziurtatzeko moduan. Spencer Kagan-ek (1999) kontrajarri egiten ditu bere «Egitura kooperatiboak» izeneko eredua eta Roger Johnson eta David Johnson-en «Elkarrekin ikasi» izenekoa. Bi ereduek bat egiten dute ikasketa kooperatiboko talde bateko bi printzipio edo oinarrizko elementuetan: elkarren arteko mendekotasun positiboa eta banakako erantzukizuna. Bi elementu horiek gabe ezinezkoa da taldeko lan kooperatiboa. Baina, Johnson anaien ereduak, behin eta berriro, buruz buruko elkarreragina aldezten duen bezala, Spencer Kagan-ek askoz gehiago argitzen eta zehazten du printzipio hori beste bi elementu berri erantsita: berdintasunezko parte-hartzea eta aldibereko elkarreragina; horiek biek gehi aurreko bi elementuek egile honek ikasketa kooperatiboko taldeen oinarrizko lau printzipiotzat jotzen dituenak osatzen dituzte. Ingelesezko PIES akronimoak biltzen ditu laurak: Positive interdependence, Individual accountability, Equal participation, Simultaneous interaction. Parte-hartze ekitatiboa
  16. 16. Kagan-en arabera, «Elkarrekin ikasi» ereduak ez du egituratzen taldekideen berdintasunezko parte-hartzea, izan ere, taldeen barruan, parte-hartzea berez sor dadin uzten baitu, hau da, ez dago parte hartzera behartzen duen inolako «egiturarik». Esate baterako, eredu hori aplikatzen duen irakasle batentzat nahikoa izan daiteke ikasleek, egitura jakin bat gabe, talde barruan zerbait eztabaidatzea (problema bat ebazteko modua, adibidez, edo jardueraren bat nola egin…). Egituratu gabeko parte-hartze horrek –kasu honetan, eztabaida baten bidez– ez du bermatzen taldeko kide guztien parte-hartzea ekitatiboa izango denik: izan ere, gerta daiteke beren ikuspuntua adierazteko eta azaltzeko premia handiena dutenek horretarako aukera gutxien izatea, hain zuzen ere, agian gutxien behar dutenek parte-hartze guztia monopolizatzen dutelako. Berdintasunezko parte-hartzea ikasleen esku uztea ilusio faltsuak egitea da eta emaitza, ia beti, parte-hartze desorekatua da. Zentzu horretan, Kagan-en egitura kooperatiboek edo antzeko beste batzuek taldeko kide guztien parte-hartzea –berdintasunezkoa edo ekitatiboa, neurri batean– bermatzen dute. Aldibereko elkarreragina Spencer Kagan-en definizioaren arabera, aldibereko elkarreragina, ikasketan konprometiturik egonik, une jakin batean, aldi berean elkarreraginean ari diren taldeko kideen ehunekoa da. Lau kideko talde batean, aldibereko elkarreragin gehiago egongo da beti, bost edo hiru kidez osatutako batean baino. Taldeko kideen kopurua bakoitia baldin bada (hiru edo bost) askoz ere errazagoa da, une jakin batean, beste batekin elkarreraginean ez dagoen norbait egotea, hau da jardueratik kanpo geratzea. Jar dezagun adibide bat: oinarri jakin batetik abiatuko gara: hezkuntza formalekoen oso antzeko eskema bati jarraituz, Fundown-Murciako programak moduluka egituratuta daude. Horietako bakoitzak mota bateko edo besteko edukiekin erlazionatutako helburu orokorrak eta espezifikoak ditu, eta hainbat jarduera programatzen dira esandako helburuak erdiesteko. Jarduera horiek era kooperatiboan (ez banakakoan) gauzatzeko, hezitzaileak lau kideko taldetan banatzen ditu programan parte hartzen duten pertsonak. Talde horiek heterogeneoak izango dira alderdi guztietatik begiratuta, autonomia edo beregaintasun maila barne dela. Hala, pertsona bat egongo da beregaintasun handikoa, bi ertainekoak eta bat autonomia gutxiagokoa. Gai bakoitzean aurreikusitako jarduerak gauzatzean, nork bere aldetik eta bere ikasmahaian egin ordez, lauko taldetan lan egiteko gonbita egingo die, nork bere koadernoan edo fitxan, baina elkarri lagunduz. Horretarako, jarduerak gauzatzerakoan lauak elkarreraginean ariko direla ziurtatzeko, hezitzaileak, adibidez, «Arkatzak erdira» izenez ezagutzen den egitura kooperatiboa erabil dezake. Hona nola egiten den: hezitzaileak lau ariketa dituen orri bat emango die lau kidez osatutako talde bakoitzari: batek lehenengo ariketa gidatuko du (ez egin); beste batek bigarrena; besteak hirugarrena; eta azkenekoak laugarrena. Lehenengoak lehen ariketa irakurriko du eta guztien artean erabakiko dute zein den ariketa egiteko erarik onena; hizketan eta erabakitzen ari diren bitartean, arkatzak mahaiaren erdian utziko dituzte, aditzera emanez hitz egiteko garaia dela, ez idaztekoa. Ados jarritakoan, nork bere arkatza hartuko du eta, orain isilik, lehen ariketa egingo dute beren koadernoetan. Ondoren, bigarrenak bigarren ariketa irakurriko du, eta gauza bera egingo dute, eta horrela lau ariketak osatu arte. Egitura horrek, nolabait ere, programan parte hartzen duen ikaslea aurreikusitako lau ariketak berak bakarrik ez egitera «behartzen du», baizik eta, besteekin batera egitera, guztien artean ariketa egiteko modurik onena bilatzera, hau da, lankidetzan eta elkarlanean aritzera… Esandako egituraren «efektua» lankidetza eta kooperazioa dira, horrela lan eginez, neurri handi batean, berdintasunezko parte-hartzea (parte hartzeko aukera berdina dute taldeko kide guztiek) eta aldibereko elkarreragina (nork bere
  17. 17. koadernoan lau ariketak egin aurretik, elkarreraginean aritu dira hura gauzatzeko era onena erabakitzeko) bermatu baitira. Aldiz, hezitzaileak, egitura hori proposatu ordez, esaten badie, besterik gabe, proposatutako jarduerak guztien artean, taldean, egiteko, segur aski, lauetako batek egingo ditu edo esango du nola egin behar diren ariketa guztiak edo, gehienera ere, ariketak banatuko dituzte eta nork berea egingo du. Kasu horretan, ez da egon ez berdintasunezko partehartzerik, ez aldibereko elkarreraginik. 4. Jardueraren egitura motak Egitura kooperatiboak bakunagoak edo konplexuagoak izan daitezke. Egitura bakunak noiznahi erabil daitezke, nahikoa da ikastordu bakar bat, ikasten eta aplikatzen errazak baitira («Ikas ezazu gaur, aplika ezazu bihar eta erabil ezazu bizi osoan», horixe da Spencer Kagan-en eslogana egitura horiei buruz). Egitura konplexuagoak, ordea –teknika kooperatiboak ere esaten zaie–, hainbat ikastordutan aplikatzekoak dira. Egitura kooperatiboek –hala bakunek nola konplexuek– ez dute, berez, edukirik; izenak adierazten duen bezala, eduki jakin batzuk –curriculumeko zeinahi eremutakoak– lantzeko aplikatzen diren egiturak besterik ez dira eta elkarri laguntzeko eta lankidetzan aritzeko beharra sortarazten diete irakaskuntza- eta ikasketa-prozesuan parte hartzen dutenei: egitura kooperatibo bakuna, ikasketa eduki jakin bati aplikatua, iraupen laburreko ikasketa jarduera da (ikastordu bakar batean erabil daiteke): jada deskribatu dugun Arkatzak erdira izenez ezagutzen den egitura, edo aurrerago, 2.2 paragrafoan, deskribatuko direnetako edozein, gizarte zientzietako edukiak lantzeko aplikatzen bada, eremu horretako berariazko jarduera bilakatzen da; eta egitura bera problemak ebazteko aplikatuta, matematika eremuko jarduera espezifiko bihurtzen da, eta abar. Era berean, egitura kooperatibo konplexu bat –teknika esaten zaie– (adibidez, Buru-hausgarri teknika, hau ere 2.2 paragrafoan deskribatuko da), hizkuntza eta literatura eremuko ikasketa edukiei aplikatuta, ezagutza-eremu horretako makro-jarduera bilakatzen da; eta teknologia edukiak lantzeko erabiltzen bada, berriz, azken eremu horretako makro-jarduera bilakatuko da (Ikus 5. irudia). Jarduera kooperatiboaren egitura bakuna + Eremu jakin bateko edukiak = Ikasketa jarduera = Ikasketarako makro-jarduera Adibidez: Arkatzak erdira Jarduera kooperatiboaren egitura konplexua (Teknika kooperatiboa) + Eremu jakin bateko edukiak Adibidez: Buruhausgarria 5. irudia
  18. 18. 5. Zeri esaten zaio ikasketa kooperatiboa? Johnson, Johnson eta Holubec-en ikasketa kooperatiboaren definiziotik abiatuta eta oraintxe aipatu berri ditugun Spencer Kagan-en (1990) ekarpenak aintzat hartuta, ikasketa kooperatiboa ikasle talde txikien –osaketa heterogeneokoak gehienetan, errendimenduari eta ahalmenari dagokienez– erabilpen didaktikoa da eta, jardueraren egitura horren bitartez, honako hauek bilatzen dira: berdintasunezko parte-hartzea ahalik eta gehien ziurtatzea (taldekide guztiek parte hartzeko aukera berdinak izan ditzaten) eta berorien arteko aldibereko elkarreragina indartzea, taldean lan egiten ikasteaz gainera, taldekide guztiek proposatutako edukiak ikas ditzaten, norberaren ahalmenak neurri gorenera eramanik. Zehaztu berri dugun definiziotik, ondorengo alderdiok nabarmen daitezke: § Ikasketa kooperatiboko talde bateko kideek erantzukizun bikoitza dute: irakasleak irakatsitakoa norberak ikastea eta taldekideek ere ikas dezaten laguntzea. § Irakasleek, berriz, bi xedetarako erabiltzen dute ikasketa kooperatiboa: ikasleek eskolako edukiak ikas ditzaten eta, aldi berean, taldean lan egiten eta solidario izaten ikas dezaten, azken bi horiek eskolako eduki gisa hartuta. Alegia, ikasteko kooperatu eta kooperatzen ikasi… § Kontua ez da ikasgela bateko ikasleek, noizik behin, «talde-lan» bat egitea, baizik eta, era egonkorragoan, «lantaldeetan» antolatuta egotea, batik bat, elkarrekin ikasteko eta, aldian behin, hala egokitzen bada, guztien artean lan bat egiteko. § Ikasketa kooperatiboa ez da soilik eskolako edukiak hobeto ikasteko metodo edo baliabide bereziki baliagarri bat, baizik eta ikasleek ikasi beharreko curriculum eduki bat gehiago, hau da irakatsi behar zaien ikasgai bat. Bestalde, ikasketa kooperatiboari eman diogun definiziotik ondorioztatzen da proposatutako jarduerak ikasleek taldean, guztien artean eta ez banaka lantzeko kontsigna hutsa ez dela, inondik ere, nahikoa. Eskuarki, hala jokatzen denean, ikasle bat aurreratu ohi da eta hark esaten die besteei zer eta nola egin behar den, kasurik onenean, eta, okerrenean, berriz, berak egiten du eta kopiatzen uzten die gainerakoei. Zerbait taldean egiteko eskatzen zaienean, ikasleek sarri erabili ohi duten beste estrategia bat lana ahalik eta modu orekatuenean banatzea izan ohi da eta, ondoren, nork bere zatia egitea. Aurretik esan dugun bezala, «behartu» egin behar da, nolabait esanda, hitzaren zentzurik onenean, ikasle guztiek neurri berean parte har dezaten (berdintasunezko parte-hartzea) eta elkarreraginean aritu daitezen (aldibereko elkarreragina). Horretarako, hainbat «jardueraren egitura kooperatibo» beharko ditugu. Gogora dezagun aurrez zer esan dugun: jardueraren egitura kooperatiboak batzuek besteekin lan egitera, elkar aintzat hartzera eta elkarri laguntzera eramaten ditu ikasleak, jarduera garatzen ari diren bitartean. Jardueraren egitura indibidualistan, ordea, bakoitzak bereari begiratzen dio, gainerakoak aintzat hartu gabe; eta orobat jardueraren egitura lehiakorrean, ikasleak elkarren artean lehiatzen dira lana amaitzen lehenak izateko edo irakasleak irakatsitakoa ondoen dakiena izateko, beraz, ez diote elkarri laguntzen, baizik eta, kontrara, informazioa ezkutatzen diote elkarri, edo norberarentzat gordetzen dute galdera baten erantzuna edo buruketa bat ebazteko modua. Jardueraren egitura kooperatibo hauek oso erabilgarriak dira eta ia ezinbestekoak, hainbat esperientziatan egiaztatu ahal izan dugun bezala, zeren eta ikasleek, taldean lan egitearen beharraz mentalizatu ditugun arren eta taldean antolatzen lagundu badiegu ere, egin behar dutena taldean, guztien artean egiteko besterik esaten ez badiegu, ez dute jakiten nola egin: batzuek beren ikuspuntua inposatu nahi izaten dute (gauzak euren ustez egin behar liratekeen bezala egin ezean, gaizki daudela irizten diote), beste batzuek, berriz, jardueraren emaitza koadernoan kopiatu besterik ez dute nahi izaten, eginda edukitzea, egiten
  19. 19. jakitearekin nahastuz… Egitura kooperatibo bat erabiltzeak, nolabait ere, talde bateko kide guztiek, elkarrekin lanean ari direnean, elkarreraginean aritzea bermatzen du, eta guztiek aktiboki parte hartzea proposatutako jarduerak gauzatzeko orduan. 5.1 Nola lortu talde bateko kideak lankidetzan aritzea eta beren artean kooperatzea. Ez da kontu hutsala, baizik eta garrantzi handiko auzia eta oso eztabaidatua. Teknika kooperatibo batzuek, esate baterako, STAD deituak (Student-Teams-Achievement Divisions)2, «sariaren egituran» oinarritzen dute kooperazioa: ikasle batek nota hobea edo kalifikazio handiagoa lor dezan, bere taldekideek ere beren errendimendua hobetzea lortu behar du. Hau da, taldekide bakoitzaren kalifikazioa, «onerako» eta «txarrerako», taldeko gainerako kideen kalifikazioaren mende dago. Elkarren arteko mendekotasun horrek lankidetzara eta elkarrekin kooperatzera behartzen ditu taldekideak. Gure iritzian, praktika hori aplika daiteke hezkuntza maila altuagoetan ere, baldin eta taldeak antzeko gaitasunmailako ikaslez osatuta badaude. Aldiz, arazo handiak sor ditzake talde batean, kideren batek gaitasun-maila askoz apalagoa baldin badu (nahiz eta helburuak, edukiak, ikasketajarduerak eta ebaluazioak berorren gaitasun-mailara egokituak egon) eta, batez ere, taldeko kideren batek portaera-arazo larriak baldin baditu… Ikasle batzuen kalifikazioa ikasketazailtasunak edo portaera-arazoak dituzten beste ikaskide batzuek lortzen dituzten noten mende baldin badago, oso litekeena da azken hauek baztertzea ikasketa kooperatiboko talde bat eratzeko orduan. Aitzitik, ikasle batek ez badio «etekinik» ateratzen taldean lan egiteari –berak bakarrik lan eginez «sari» edo kalifikazio berdina edo hobea lortzen badu, taldean lan eginda baino–, ez da harritzekoa bakarrik lan egitea nahiago izatea eta hala egiteko eskatzea (berak eta bere familiak) behin eta berriro. Beste teknika kooperatibo batzuek, hala nola Buru-hausgarria3 deiturikoak, baliabideei buruzko elkarren mendekotasun positiboan oinarritzen dute kooperazioa: talde bateko kideek nork bere aldetik baliabideen zati bat eta handik eratorritako informazioa badituzte – kide bakoitzak «buru-hausgarriaren» «pieza» bat du– kooperatu beharra daukate, hau da, baliabide horiek eta barruan duten informazioa «trukatu» beharra dauzkate –«buruhausgarriko piezak», alegia–, ikasten ari diren gaiari buruzko informazio osoa eskuratuko badute. Edozein moduz ere, kooperazioa ziurtatzeko baliabideei buruzko elkarren mendekotasun positiboa ezarri ez arren, lor dezakegu ikasketa kooperatiboko talde bateko kideek, taldean lan egiterakoan, elkarri laguntzea eta lankidetzan aritzea, irizten baldin badiogu talde kooperatiboetako lana –eta berorien atzean dauden balioak, dokumentu honen sarreran adierazitakoari jarraiki, hala nola elkartasuna, elkarri laguntzea, desberdinarekiko errespetua…– ikasleek garatu beharreko eduki batzuk gehiago direla –beste gaitasun batzuk–, eta, hortaz, gainerako edukiak edo gaitasunak irakasten eta ikasten diren bezain sistematikoki irakatsi eta ikasi beharko direla, gutxienez. Ikasi eta garatu behar duten zerbait baldin bada, eta curriculumean sartuta badago, gainerako eduki edo gaitasunen parean, nolabait «behartuta» daude ikastera, gainerako eremuetako edukiak eta haiei lotutako gaitasunak ikasi behar dituzten bezalaxe. Horregatik esaten dugu talde kooperatiboetako lana –eta lantalde horietako kooperazioak berarekin dakartzan elkartasuna, elkarri laguntzea eta desberdinarekiko errespetua– ez dela ikasteko baliabide soil bat, eta are gutxiago hartu behar dela kalifikazio hobea lortzeko bitarteko gisa (ikasle batek bere ikaskideei lagundu beste erremediorik ez duelako bere 2 3 Ikus teknika honen azalpena: Parrilla, 1992, 120. or.; eta Echeita eta Martin, 1990, 63. or. Ikus, aurrerago, teknika horren deskribapena, dokumentu honen Bigarren Zatiko 2.2.3 paragrafoan.
  20. 20. «nota» hobetu nahi badu), baizik eta, batez ere, irakatsi beharreko eduki –gaitasun bat– gisa. Talde-lana, elkartasuna eta elkarri laguntzea, desberdinarekiko errespetua edota bizikidetza berezko balioak dira, balio onak, ikasleek eta beren familiek eta gizarteak, oro har, estimatu behar dituztenak eta irakasleok lagundu egin behar dugu ikasleek gara ditzaten, hau da, irakatsi egin behar dizkiegu eta, nolabait, ebaluatu ere bai. Guztiak ere, zuzenean edo zeharka, kooperazioarekin, lankidetzarekin eta talde-lanarekin zerikusia duten jarrerak, trebeziak edo gaitasunak dira, eta gero eta premia handiagoz lagundu behar dugu gure ikasleek gara ditzaten beren eskolatze urteetan, Marinak eta Bernabeuk argi eta garbi argudiatu duten bezala: Zergatik da hain garrantzizkoa kooperatzen eta elkarrekin lan egiten ikastea? Mendebaldeko gizarte garatuetako tradiziozko hezkuntzak, denbora luzean, balio handiagoa eman dio gizabanakoaren lorpenari, taldearen lorpenari baino. Ikasleen arteko lehiakortasuna bultzatzen da. «Ikasgelako lehena» baldin badago, «azkena» ere egongo da: irabazleen eta galtzaileen logika da, oihaneko legea, eskolaren barruan. Mota horretako hezkuntzaren emaitzak mugatuak dira, ikasleek ez baitute gizarte-gaitasun ona lortzen. Gizarte-arazoak konplexuak dira eta eraginpekoen –hau da, guztion– lankidetza eskatzen dute, konponduko badira. Azken urteotan, enpresak kooperatzen eta taldea osatzen dakiten langileak eskatzen hasi dira, lan-ingurune eraginkorrak –baina ez zurrunak– lortzen saiatzen dira, eta alderdi informalak gehitzen dituzte motibazioa eta taldeen kohesioa hobetzeko: aisialdiko jarduerak, lan-ingurune atsegina, harreman-moduak, eta abar. Beharrezkoa da ezagutzak izatea, baina, horrez gainera, ezagutza horiek komunikatzen jakin behar da, talde adimentsuak garatzen, langile bakoitzaren baliabideak eta trebeziak maximiza ditzaten, arazoei albait konponbide onena emateko. (Marina eta Bernabeu, 2007, 77. or.). Arrazoi ona eta nahikoa izan daiteke hori, ikasleak, guztiak ez bada ere, bai gehienak, taldean lan egiten, solidario izaten, elkar errespetatzen eta laguntzen ikasten saia daitezen, beren ikaskideek ere ikasketan aurrera egitea lortzea erabakigarria izan gabe gaitasun horietan izan dezaketen errendimendua ebaluatzeko; alegia, baliteke ikasle batek gaitasun horietan aurrera egin izana, nahiz eta bere taldeak behar bezain ongi ez funtzionatu, kideren baten edo batzuen portaera negatiboa edo errendimendu apala direla kausa. Sustapen- eta aholkularitza-lanak egin genituen hasierako ikasketa kooperatiboko esperientzia haietan (1993-94 eta 1994-95 ikasturteetan izan zen hori, eta handik eratorri ziren ikasketa kooperatiboari buruzko ikerketa-lerroa, lehenbizi, eta PAK proiektua gero) jada erabaki genuen kooperazioa ez oinarritzea «sariaren egituran». Lehen esperientzia haien kontakizunean, zera genioen: Hipotesi honetatik abiatu gara: gizabanako bakoitzaren, lantaldearen eta ikasgelako talde osoaren hobetzean oinarritzen den pertsona arteko sariaren egitura nahikoa akuilu izan daiteke taldekideak elkarri laguntzera bultzatzeko, batzuek besteekin lehiatu beharrik gabe. Aldagai horren barruan, oinarri honetatik abiatzen gara: ikasleek, behar bezala kontzientziatu ondoren, behar izanez gero, koopera dezakete –elkarri lagun diezaiokete– pertsonalki eta talde gisa hobetzeko satisfazio hutsagatik. (Pujolàs, et alt., 1997, 201. or.). Gure ikasleei ikusarazi behar diegu taldean lan egiten jakin behar dutela, taldean lan eginez lorpen gehiago eta hobeak izango dituztela eta, horretarako, gizarte gaitasun bikaina erdietsi eta garatu behar dutela. Horrek nahikoa izan behar luke, eskolako eguneroko egoeretan, taldean lan egiten saia daitezen, curriculumeko eremu guztietako edukiak eta gaitasunak ikasten eta lantzen dituzten bitartean. Begi bistakoa da trebezia horiek guztiak ez dagoela garatzerik, inolaz ere, ikasgelako jardueraren egitura indibidualistan edo lehiakorrean. Trebezia horien garapena bultzatuko bada, beharrezkoa da, nahitaez, egitura horiek eraldatu eta egitura kooperatibo bihurtzea. Kasu horretan bakarrik izango dute gure eskoletako ikasleek trebezia horiek naturalki eta jarraituki praktikatzeko aukera, ikasgelako eguneroko zereginetan, haiek garatu ahal izateko egoera espezifikoak sortzen ibili beharrik gabe –esate baterako, tutoretza-orduan–.
  21. 21. 5.2 Kolaboratzea versus kooperatzea Aurreko paragrafoan garatutako gogoetek kolaboratzea eta kooperatzea bereiztera eraman gaituzte. Kooperazioan oinarritutako eskola bat –eta, oro har, zeinahi hezkuntza-erakunde– nor bere aldetik dabiltzan hezitzaile bakartu multzo bat baino zerbait gehiago da, edota, beren antzinatasuna edo kategoria profesionala baliatuz, talde onena hautatzeko lehiatzen diren irakasle talde bat edo, ikasturtean zehar, zereginak banatuz lankidetzan aritzen den pertsona multzo bat baino askoz gehiago. Kooperazioan oinarritutako ikastetxe bat –eta, oro har, zeinahi hezkuntza-erakunde– nor bere aldetik dabiltzan edo onena nor den edo lanak nork lehenago eta hobeto amaitzen dituen ebazteko –hala, hezitzailearen goraipamen publikoa jasoko baitu– lehiatzen diren neska eta mutilen talde bat baino ere gehiago da. Kooperazioan oinarritutako eskola batean –eta, oro har, zeinahi hezkuntza-erakundetan– guztiek –hezitzaileek, haurrek, gazteek eta beren familiek–, beren artean lana banatzeaz gainera, «erkidego» bat osatzen dute, hau da, elkarri laguntzen diote, elkar adoretzen dute – kooperatu egiten dute–, eta ez dira erabat pozik geratzen ez badute lortzen guztiak –gutxi gorabehera– beren ahalmenen goreneraino garatzea… Mundu guztia baloratua sentituko den guztientzako ikastetxe bat –eta, oro har, zeinahi hezkuntza-erakunde–, horrez gain, kooperazioan oinarritutako ikastetxea –eta, oro har, zeinahi hezkuntza-erakunde– izango da, bai irakasten dutenen arteko kooperazioan – hobeto irakasteko eta kooperatzen irakasteko–, bai ikasten dutenen artekoan –hobeto ikasteko eta kooperatzen ikasteko–. Horrelako zerbait adierazi nahi du Mel Ainscow-ek honako hau dioenean: «Ikasteko zereginean, kooperazio-giroan, guztiek –irakasle eta ikasle– parte hartzen duten erakundea izan behar du ikastetxeak». (Ainscow, 1995, 36. or.). «Kooperazio-giro» horixe da, hain zuzen, elkarrekin lan egiten duten pertsonen multzo batek taldea osatzea eragiten duen ezaugarria, irakasle, ikasle, guraso eta familiakoek hezkuntzaerkidego bat osatzea eragiten duena, eta eskola-esparrutik kanpo, hezitzaile, ikasle eta haien guraso, senide eta gainerako ahaideek beste hezkuntza-erkidego bat osatzea ahalbidetzen duena. Hauxe da beste ezer baino lehen lortu behar duguna, honen alde borrokatu behar dugu lehenik: hezkuntza-erkidego txikiak osatu, hala eskolan nola handik kanpo, non hura osatzen duten guztiek kooperatuko duten erabakitako xedeak lortzeko: azken batean, erkidegoa osatzen duten kideen garapen pertsonal eta sozial albait handiena lortzea. Ez dira gauza bera kooperatzea eta kolaboratzea. Kooperazioak plus bat eransten dio lankidetzari: elkartasuna, elkarri laguntzea, eskuzabaltasuna… Hori dela-eta, hasieran, eraginkortasun soilaren mesedetan lankide zirenek, azkenean afektibitate-lotura sakonagoak bilbatzen dituzte beren artean… Helburu komunen alde elkarrekin lan egitea (FundownMurcia programetan, informazioaren eta komunikazioaren teknologiak menderatzea, gizartetrebeziak garatzea, hiri-ingurunean beregaintasun-maila handiagoa lortzea…), guztien artean helburu horiek lortzea lagungarri izan daiteke erkidego txiki hori osatzen dutenen artean elkartasun, erkidetasun trinkoagoa eratzeko… Etimologia aldetik ere desberdinak dira kolaboratzea eta kooperatzea. Kolaboratu latinetik dator: «co-laborare», «laborare cum», eta «labor, -ris» (hau da, lana) substantiboan oinarritzen da. «Kolaboratu», hortaz, «norbaitekin lan egin», lankide izan, esan nahi du. Kooperatu ere latinetik dator: «co-operare», «operare cum», eta «opera, -ae» substantiboa du sustraian. Azken izen honek ere lana esan nahi du, baina ez hori bakarrik: laguntza, interesa eta sostengua ere esan nahi baitu. Kooperatzea, beraz, elkarrekin lan egiteaz gainera, elkarri laguntzea da, elkar sostengatzea, besteaz interesatzea… (6. irudia). Edozein programa garatzeko, ona da ikasleek elkarrekin lan egitea, gelako kide guztien artean edo hiruzpalau ikasleko talde txikiagoetan… Baina, horrez gainera, koopera dezaten saiatu behar dugu, elkar adoretuz eta elkarri lagunduz norbaitek besteren laguntza behar
  22. 22. duenean, guztien artean helburu komuna lortzeko: guztiek ahal bezainbeste ikastea, beren ahalmenen arabera, ahal duten garapen pertsonal eta sozial handiena lortzea… Asko idatzi da lankidetza-ikasketaren eta ikasketa kooperatiboaren arteko kontrasteaz. Pertsonalki, eztabaida antzu samarra iruditzen zait eta nahiago dut –David Duran-ek bezala (2003), auzi horri buruzko nahiko azterketa sakona egin baitu– kooperazioa edo ikasketa kooperatiboa «hitz-aterki» modura hartzea, zeinaren azpian hainbat irakaskuntza-praktika sartzen diren; hala, talde-lanaren barruko azpimota bat litzateke kooperazioa, taldeko edo ikasgelako kideen arteko elkarreragina planifikatzea eskatzen duena, horretarako ez baita nahikoa ikasle kopuru jakin bat taldekatzea, hau da, elkarrekin eseraraztea. Nahiago dut, hortaz, bi terminoen –lankidetza (kolaborazioa) eta kooperazioa– jatorri etimologikotik abiatzea eta irizten diot, aurrez azpimarratu dudan bezala, kooperazioak lankidetzari, hau da, elkarrekin lan egite soilari, elkartasun, elkar laguntza, eskuzabaltasun plus bat eransten diola eta, ondorioz, talde kooperatibo bateko kideen artean ezartzen den harremana askoz sakonagoa dela afektibitate aldetik. Co-laborare Co-operari Laboro, -is = lana, ahalegina Opera –ae = lana, zerbitzua, interesa, laguntza, sostengua “Norbaitekin lan egin” “Elkarri interesa erakustea” Lankide izateko gaitasunmaila bertsua eduki behar da: ez berdina, ez oso desberdina, baizik antzekoa, eta ez da beharrezkoa lagunak izatea… “Elkar laguntzea edo adoretzea” Kooperatzeko ez dio axola gaitasun-mailak, baina garrantzi handikoa da lagun izatea… 6. irudia Bestalde, psikologiaren ikuspuntutik esaten dute –arrazoi osoz– lankide izateko, hau da, kolaboratzeko, zentzu estuan hartuta («elkarrekin lan egitearen» zentzu etimologikoan), ez duela alde handiegirik egon behar taldekideen artean. Alderdi horretaz egindako ikerketak berraztertu ondoren, Martí-k eta Solé-k honako hau ondorioztatu dute: «hainbat azterlanen emaitzek nahiko joera argia erakusten dute: komenigarria dela gaitasun-maila (hau da, proposatutako zeregina ebazteko trebezia) desberdin samarra duten ikasleak aukeratzea. Badirudi, beraz, lan bat lankidetzan egiteko egoera probetxuzkoena ez dela ez maila berbereko ikasleak taldekatzea, ezta taldekideen artean maila desberdintasun handiegia egotea ere» (Martí eta Solé, 1977, 61. or.). Nolanahi ere, «ikasketa kooperatiboa» eta «lankidetza-ikasketa» sinonimo gisa erabiltzen direnean, esan berri dugun horretatik ez dago ondorioztatzerik –huts egiteko arriskurik gabe, gure iritzian– ezin dezaketenik kooperatu –ikasketa-talde beraren barruan– beren artean alde handiak dituzten ikasleek. Esate baterako, egia da nekez ariko direla lankidetzan – bigarren mailako ekuazioak ebazten, adibidez– lehen mailako ekuazioak kalkulatzen badakien ikasle bat eta oinarrizko lau eragiketak –batuketak, kenketak, biderketak eta
  23. 23. zatiketak– egiten doi-doi dakien beste bat. Aitzitik, bi ikasle horiek koopera dezakete, elkarrekin lan eginez eta talde berbera osatuz: batek bigarren mailako ekuazioak ebatz ditzake eta besteak oinarrizko eragiketak eskatzen dituzten problemak askatu. Eskola inklusibo batean, ikasgela osatzen duen taldearen barruan, ahalmenean eta errendimenduan elkarren artean alde handiak dituzten ikasleak daude –esaten ari garenaren harira–, eta huts egitea litzateke aldagai hori aintzat hartzea ikasketa kooperatiboko taldeak osatzerakoan. Hala, zailtasun handienak dituzten ikasleak ahalmen berdintsuko ikaskideekin soilik taldekatu ahal izango lirateke, eta ezingo lirateke elkarreraginean ari ahalmen handiagoko ikaskideekin. Aldiz, eskolan, ikasgelako taldearen barruan, gaitasun-maila bertsuko ikasleek, aldian behin, taldean lan egin dezakete, lankidetzan, beren ahalmenari dagozkion hainbat zeregin egiten. Logikoena, beraz, osaketa heterogeneoko oinarriko taldeak –nahiz eta ikaskideen arteko ahalmen- eta errendimendu-aldeak garrantzitsuak izan, taldekideek koopera dezaten elkarri lagunduz eta elkar adoretuz, nork bere egitekoa edo bere gaitasun-mailari dagokion zeregin komunaren zatia eginez– eta osaketa homogeneoko noizbehinkako taldeak –non lankidetzan aritzeko modua izango duten ahalmen eta errendimendu paretsuagoko ikasleek, zeregin berberak eginez– bateragarri egitea eta txandakatzea da. 6. Ikasgelako lan-saio baten egitura: jarduera-segmentuak Esan dezakegu ikasgelako lan-saio bat hurrenez hurrengo hainbat «jarduera segmenturen» batuketa dela. Gaingiroki, ondorengo hauek bereiz ditzakegu (7. irudia): 60’ 15’ 15’ 5’ 10’ 15’ AP segmentua = Batez ere, irakaslea «protagonista» duen segmentua AA segmentua = Batez ere, ikasleak «protagonista» dituen segmentua TM segmentua = «Hutsarte» segmentua 7. irudia • • AP segmentua (Batez ere, irakaslea protagonista duen jarduera): segmentu honetan irakaslea da protagonista nagusia eta ikasleek bigarren mailako rola betetzen dute, pasiboagoa (ez hitzaren zentzu negatiboan, baizik eta aktibitate gutxiago dutela adierazteko). Esate baterako, hor sartzen dira irakaslea talde osoari mintzatzen zaion denbora edo aldi guztiak: edukiak azaldu edo talde osoak izan ditzakeen zalantzak argitu, eta abar. AA segmentua (Batez ere, ikaslea protagonista duen jarduera): segmentu honetan, aldiz, ikasleek betetzen dute rol nagusia, adibidez, jarduerak edo ariketak egiten ari direnean,
  24. 24. • edota irakasleak jarri dizkien problemak ebatzi behar dituztenean. Bien bitartean, irakaslea beste zeregin batzuetan ariko da: han eta hemen sortzen diren zalantzak argitzen, ikasleei lanerako orientabideak ematen, eta abar. Segmentu horiek hiru motatakoak izan daitezke: (1) indibidualistak, ikasleek bakarka lan egiten badute, beren artean lehiatu gabe; (2) lehiakorrak, ikasleak, bakarka lan egiteaz gainera, beren artean lehiatzen badira; eta (3) kooperatiboak, ikasleak elkarreraginean aritzen badira (binakako lanak, berdinen arteko tutoretza, talde txikietako lana) (8. irudia). TM segmentua (hutsartea): segmentu hauetan irakaskuntza- eta ikasketa-prozesua eten egiten da –nolabait esanda–, edota ez da oraindik hasi. Adibidez, arrazoi bategatik edo besteagatik, irakasleak ikastorduari bost minutu beranduago ekiten dionean, kanpotik dei egin diotelako ikasgelatik irten behar duenean, zenbait ikasleren artean bat-batean sortutako gatazka edo liskarren bat sortzen denean, eta abar. AA segmentua Ikasleen jarduera Ikasleen jarduera indibidualista indibidualista Ikasleek bakarka lan Ikasleek bakarka lan egiten dute, nork bere egiten dute, nork bere mahaian, gainerako mahaian, gainerako ikaskideekin lehiatu ikaskideekin lehiatu gabe. gabe. Ikasleen jarduera Ikasleen jarduera lehiakorra lehiakorra Ikasleek bakarka lan Ikasleek bakarka lan egiten dute, gainerako egiten dute, gainerako ikaskideekin lehiatuz. ikaskideekin lehiatuz. Ikasleen jarduera Ikasleen jarduera kooperatiboa kooperatiboa Ikasleen jarduera Ikasleen jarduera lan-talde txikietan lan-talde txikietan gauzatzen da, elkarri gauzatzen da, elkarri lagunduz eta lagunduz eta kooperatuz. kooperatuz. 8. irudia Aurrez identifikatu ditugun jarduera-egituren arteko aldeak (indibidualista, lehiakorra eta kooperatiboa), batez ere, AA segmentuetan islatzen dira (eta ez horrenbeste AP segmentuetan). Ikasketaren kontzeptu konstruktibistak aldezten du ikasgela bateko lan-saioko ikasketa-egituran ahalik eta AA segmentu kooperatibo gehien egotea komeni dela –zenbat eta gehiago, hobe– eta ez bakarrik ikasleen parte-hartze aktiboa errazten duelako, horrek norberaren ezagupenen eraikuntzan dituen ondorioekin, baita berdinen arteko elkarreraginak ikasketarako dituen eragin onuragarriak baliatzen dituelako ere, irakaslearen eta ikasleen arteko elkarreragina bazter utzi gabe. 7. Ikasgelako talde baten jarduera-egituraren eta talde-lanaren azterketamailak Ikasgela baten barruko talde-lana aztertzea interesatzen baldin bazaigu, talde-lan hori ikasketa kooperatiboaren balizko onurekin erlazionatzeko, adibidez, bi azterketa maila hartu behar ditugu kontuan: maila kuantitatiboa (zenbat AA segmentu kooperatibo guztira), eta maila kualitatiboa (ikasgelan, segmentu horietan, egiten den talde-lanaren kalitatea).
  25. 25. Era kooperatiboan egituratutako ikasgela batean, ikasleen jarduera segmentuek (AA segmentuak) kooperatiboak izan behar dute ehuneko handi batean. Oso egoera bakanetan (adibidez, banakako zenbait ebaluazio-jardueratan) da ulergarria ikasleek bakarka lan egitea, beren taldekideen berehalako laguntza izateko aukerarik gabe. Beste era batean esanda, zenbat eta ikasle gehiagok lan egin talde txikietan ikasgela bateko AA segmentuetan, are kooperatiboagoa izango da ikasgela, hau da, are handiagoa izango da ikasgelaren kooperatibotasun-maila (hurrengo paragrafoan definituko dugu kontzeptu hori). Hortaz, ikasgela bateko jarduera-egitura zenbateraino kooperatiboa den jakiteko, lehen azterketa-maila da (lehenbizi jakin behar duguna) zenbat denboraz lan egiten duten ikasleek taldean (AA segmentuen batuketa) edo, era orokorragoan esanda, zenbat denboraz aritzen diren beren arteko elkarreraginean. Zenbat eta handiagoa izan beren ikaskideekin elkarreraginean lan egiten duten denboraren ehunekoa, are kooperatiboagoa izango da ikasgelako jardueraren egitura. Edonola ere, pentsa dezakegun bezala, esandako hori beharrezko baldintza da, baina ez nahikoa, ikasgela bateko kooperatibotasuna bermatzeko. Gauza bat da talde-lanari eskaintzen zaion denboraren kantitatea eta beste bat, oso bestelakoa, taldean egindako lan horren kalitatea. Beraz, bigarren azterketa-maila batera jo beharko dugu eta orain behaketa ez da lehen mailan bezain panoramikoa izango: aldiz, talde batean, taldekideek elkarrekin lan egiten dutenean zer gertatzen den aztertu beharko dugu. Talde-laneko egoeretan, hainbat faktore positibo gerta daitezke talde-lanaren eragin positiboak indartzen (optimizatzen, nabarmentzen) dituztenak, eta, alderantziz, faktore negatiboak edo aurkakoak ere identifika daitezke, talde-lanaren balizko eragin positiboak indargabetzen dituztenak. 8. Kooperatibotasun-maila eta kalitate-indizea Gauza bat da lantalde batek edo ikasgelako talde osoak kooperatibotasun-ezaugarria edukitzea eta beste bat ezaugarri hori kalitatekoa izatea, hau da, talde jakin batek ongi erantzutea harengandik espero denari, hain zuzen ere, kooperatibo izatearen ezaugarri hori duelako. Kolektibo (talde edo multzo) baten kooperatibotasun-mailak adierazten du, hortaz, zenbateraino duen kolektibo horrek kooperatibotasun-ezaugarria eta zenbaterainoko kalitatea duen talde horrek egiten duen lanak. Hala, kooperatibotasun-mailak islatzen du talde-lanaren eraginkortasuna: zenbat eta kooperatibotasun-maila handiagoa izan, are eraginkorragoak izango dira bai taldea eta bai taldeak egiten duen lana, eta gehiago lortuko dira talde-lanak –kooperatiboa izateagatik– ikasleari ustez ematen dizkion onurak eta abantailak. Kalitate-indizeak, bestalde, zenbaki bidez adierazten digu talde batek zer neurritako kooperatibotasuna duen. Kooperatibotasun-maila handiagoa edo txikiagoa izango du, ezaugarri hori –hau da, talde kooperatiboa izatea– edukitzea posible egiten duten faktoreak neurri handiagoan edo txikiagoan dituen mailan; alegia, kooperatiboa delako talde horrengandik espero dena eraginkortasun handiagoz edo txikiagoz lortzea ahalbidetzen duten faktoreak. Kalitate-indizeak, hortaz, taldearen berezko kalitatea islatzen du: kalitateindize altua edukitzeak esan nahi du talde batek kooperatibotasunaren kualitate handiagoa duela. Argitu beharra dago, hala ere, talde horrek egindako lana eraginkorra izatea (hau da, taldeak kooperatibotasun-maila altua edukitzea) taldean lan egin den denboraren mende ere badagoela, ez bakarrik taldearen berezko kalitatearen mende (hots, kalitate-indize altua edukitzea ez da nahikoa). Ikasketa kooperatiboko talde baten kooperatibotasun-maila, hortaz, bi elementu edo aldagaik erabakitzen eta zehazten dute (9. irudia): unitate didaktiko baten barruan taldean
  26. 26. lan egiten duten denboraren kantitateak (jarduera kooperatiboko AA segmentuen ehunekoak adierazten du) eta talde-lanaren kalitateak (talde-lanaren eraginkortasuna areagotzen duten kooperatibotasun-faktoreen eta/edo talde-lan horren eraginkortasuna murrizten duten aurkako faktoreen mailak erabakiko dute kalitate-indize hori). Kooperatibotasun-mailak adierazten digu zenbateraino kooperatiboa den talde bat –eta ikasgela-talde bateko talde-multzoa– : zer neurritan duen kooperatibo izatearen kalitatea; alegia, zer neurritan dauden taldean eta multzoan kooperatiboa dela esanarazten duten nolakotasunak. Kooperatibotasun-maila Kooperatibotasun-maila Taldean lan egiten duten Taldean lan egiten duten denboraren kantitatea denboraren kantitatea (jarduera kooperatiboko (jarduera kooperatiboko AA segmentuen AA segmentuen ehunekoa) ehunekoa) Ikasleek taldean egiten Ikasleek taldean egiten dutenlanaren kalitatea duten lanaren kalitatea (taldearen kalitate-indizea) (taldearen kalitate-indizea) 9. irudia Bi elementu horiek, dena den –taldearen kooperatibotasun-kalitateak eta taldean lan egiten duten denboraren kantitateak– ez dute pisu espezifiko berdina: gure iritzian, talde-lanaren kalitatea, taldearen kalitate-indizeak ematen duena, esanguratsuagoa da unitate didaktikoan talde-lanari eskaintzen zaion denboraren kantitatea baino (jarduera kooperatiboko AA segmentuen ehunekoak adierazten du). Beste era batera esanda: uste dugu garrantzitsuagoa dela talde-lanaren kalitatea ziurtatzea (taldeak kooperatibotasun-maila handiagoa lortzen duen zentzuan) taldean lan egiten duten denboraren kantitatea baino. Taldean denbora luzez «gaizki» lan egiteak eraginkortasun eskasagoa du taldean denbora laburragoz «ongi» lan egiteak baino. Oso antzera kalkula daiteke ikasketa kooperatiboko taldeetan egituratutako ikasgela-talde baten kooperatibotasun-maila. Kasu honetan, ikasle taldearen kooperatibotasun maila honako hauek erabakitzen dute: unitate didaktiko baten barruan taldean lan egiten duten denboraren kantitateak (jarduera kooperatiboko AA segmentuen ehunekoak adierazten du) eta ikasgela-taldean dauden ikasketa kooperatiboko taldeen kalitate-indizearen batez besteko aritmetikoak, balioen barreiatze ñabardurak ahaztu gabe (ez da berdin ikasgelaren kooperatibotasun-maila apala izatea, esate baterako, talde guztiek kooperatibotasun-maila eskasa dutelako –balioen barreiatze txikia– edo, gainerakoekin alderatuta, kooperatibotasun-maila oso baxuko talde bat dagoelako –balioen barreiatze handia–). Azken kasu horretan, muturretako puntuazioak kontuan hartu gabe kalkulatzen da batezbestekoa. Ikasgela-talde baten kooperatibotasun-maila –ikerketaren ikuspegitik– baliagarri izan behar litzaiguke ikasle-talde batzuk eta besteak erkatzeko eta aldagai hori erlazionatzeko talde horien errendimenduarekin, talde-kohesioarekin, ikasleen errendimendua areagotzen duen lan-giroarekin, beren arteko elkarreraginekin eta ikasleen garapen pertsonalarekin (bereziki, elkarrizketa-, bizikidetza- eta elkartasun-ahalmena).
  27. 27. 9. Talde kooperatibo bateko aldeko eta aurkako kalitate-faktoreak Kooperatibotasun-maila kalkulatzeko, Johnson, Johnson eta Holubec (1999) eta Kagan (1999) oinarri hartuta, hainbat kalitate-faktore –gure iritzian, aurkako faktoreak loturik daramatzatenak– hartuko ditugu kontuan. Aldeko eta aurkako faktore horiek egoteak edo ez egoteak kalitatea handitu edo murriztu egin dezake eta, ondorioz, baita talde-lanaren eraginkortasuna ere. Gauza bat da talde bat, neurri handiagoan edo txikiagoan, antolatua egotea edo ez egotea, eta beste bat «des-antolatuta» egotea… Gauza bat da talde bateko ikasleak taldearen helburuak lortzen ahalegintzea, taldeak «irabazi» dezan, edo taldean ahalegin hori egiten ez duen norbait egotea, eta beste gauza bat, oso bestelakoa –eta askoz okerragoa–, norbait egotea taldeak bere helburuak lortu ez ditzan ahalegintzen dena, hau da, «porrot» egin dezan… Aurrez esan dugun bezala, kalitate-indizea kalkulatzeko (eta, hortaz, talde baten kooperatibotasun-maila) dauden kalitate-faktoreak hartu beharko dira aintzat, eta faktore horietako bakoitzari dagokion «aurkako» faktorea ere bai, zeinak faktore hori ez egote hutsak baino egoera okerragoa eragingo baitu. Ondorengo sei faktore hauek, edo berorien aurkakoak, ikasketa kooperatiboko talde jakin batean gertatzen badira, zein mailatan gertatzen direnaren arabera, taldearen kooperatibotasun-maila handiagoa edo apalagoa izango da. Kooperatibotasun-maila zehazteko kontuan hartzen ditugun kalitate faktoreak eta haiei dagozkien aurkako faktoreak 1. taulan daude jasota.
  28. 28. 1. taula Faktorea Elkarren arteko mendekotasun positiboa helburuetan Oro har, taldekideek argi eta garbi dituzte taldeak ezarri dituen helburuak: ikastea eta elkarri ikasten laguntzea. Ez dira pozik geratuko, talde gisa, kide guztiek ikasketan aurrera egiten dutela lortzen ez duten arte, nork bere ahalmenen arabera. Elkarren arteko mendekotasun positiboa roletan Taldeak zehaztu eta banatu ditu bete beharreko rolak taldeak funtziona dezan. Gainera, argi eta garbi zehaztu da zer funtzio gauzatu behar diren rol jakin bat behar bezala bete ahal izateko. Elkarren arteko mendekotasun positiboa zereginetan Taldekideek –guztien artean zerbait egin behar duten kasuan, adibidez, lan idatzi bat, gai baten ahozko aurkezpena, horma-irudi bat, eta abar– lana banatzen dute, kide guztiek erantzukizunen bat izan dezaten lana gauzatzerakoan eta zeregin hori ahal bezain garrantzitsua izan dadin, norberaren ahalmenen, gaitasunen edo trebezien arabera. Aldibereko elkarreragina Taldekideak elkarreraginean aritzen dira, jarduera bati ekin aurretik elkarrekin hitz egiten dute, adosten dute zein den lan egiteko modurik onena; elkarri laguntzen diote (laguntza eskatzen dute, behar badute; laguntzen diote laguntza eskatzen dienari...); elkar adoretzen dute, norbaitek ez badu bere burua lan bat egiteko gai ikusten, edo gogogabetuta baldin badago... Oinarrizko gizarte-trebeziak menderatzea Taldekideek gero eta gehiago menderatzen dituzte, oro har, oinarrizko gizarte-trebeziak (hitz egiteko txanda errespetatzea, laguntza eskatzea eta ematea, hizkera-tonua zaintzea, ikaskideak adoretzea, norberaren ikuspegia arrazoitzea, gainerakoen ikuspegia onartzea, bestearen tokian jartzea… Auto-ebaluazioa talde gisa Talde bateko kideak gai dira talde gisa duten funtzionamenduari buruzko gogoeta egiteko eta ongi egiten dituzten gauzak –are gehiago indartzeko xedez– eta behar bezain ongi egiten ez dituztenak identifikatzeko, azken horiek ekiditeko edo konpentsatu ahal izateko. Aurkako faktorea Taldekideren batek, bere taldea ongi joan dadin ez ahalegintzeaz gainera (bere helburuak lor ditzan: ikastea eta elkarri ikasten laguntzea, eta hala, taldeak «irabaztea»), ahalegina egiten du taldeak «porrot» egin dezan (ez du ezer egiten, ez die gainerakoei lagundu nahi, ez du inoren laguntzarik jaso nahi…) Rol horiek zehaztuta egon eta ez betetzeaz gainera, norbait dago rol negatiboa betetzen duena, eta bere taldearen funtzionamendu ona are zailago egiten duena. Bada norbait taldean, zereginak banatuta egon arren, jakinaren gainean (maiztasun handiagoz edo txikiagoz) bere lana gaizki egiten duena, edota bere gain hartu duen zeregina egiten ez duena (alegia, talde barruan arduraz jokatzen ez duena). Sarriago edo bakanago, norbait dago taldean taldekideek baztertzen edo gutxiesten dutena, edota, ikaskideen ikuspuntuaren gainetik, beti bere ikusmoldea inposatu nahi izaten duena, edo besteek egiten dutena «kopiatu» besterik egiten ez duena... Taldeko kideren batek gizarte-trebezia horien guztiz kontrako jarrera eta portaera erakusten ditu, jakinaren gainean eta behin eta berriro. Bada norbait taldean, jakinaren gainean eta behin eta berriro, ebaluazio hori egiteari uko egiten diona eta bere aldetik ezer jartzen ez duena taldeak hobera egin dezan. Gauza bat da ebaluazio hori ez egitea edo behar bezain ongi ez egitea, eta hori baino okerragoa norbait egotea uko biribila egiten diona ebaluazioa egiteari…
  29. 29. Bigarren zatia: IK/KI Kooperatzen Ikasi») Programa («Ikasteko Kooperatu / Sarreran esan bezala, PAK Proiektuaren barruan ikasketa kooperatiboan oinarrituriko programa didaktikoa diseinatu, aplikatu eta ebaluatu dugu, irakasleek beren ikasleei taldean ikasten irakats diezaieten. Programa horri IK/KI Programa («Ikasteko kooperatu / Kooperatzen ikasi») izena jarri diogu, Robert Slavin-en eta beste egile batzuen4 liburuan oinarrituta, talde kooperatibo baten lanari erreparatzeko erabiltzen dugun dimentsio bikoitza gogorarazten baitigu: ikasteko baliabide gisa (Ikasteko kooperatu) eta ikasi beharreko eduki gisa (Kooperatzen ikasi). Dokumentuaren bigarren zati honetan programaren edukia aurkeztuko dugu, gelan ikasketa kooperatiboa ezartzeko orduan aintzat hartu beharreko hiru esku-hartze eremutan egituratuta. IK/KI Programa: Gelako ikasketa modu kooperatiboan egituratzeko esku-hartze eremuak Edozein hezkuntza erakundetan, oro har (ez bakarrik eskolan), jardueraren egitura indibidualista edo lehiakorretik egitura kooperatibora igarotzeko –dokumentu honen lehenengo zatian defendatu dugun moduan– eta hortaz, erakunde horretako partehartzaileek elkarrekin lan egiteaz gain ahalik eta garapen pertsonal eta sozial handiena lortzeko lankidetzan aritzeko, hori ahalbidetuko diguten baliabide didaktikoak bilatu, garatu eta egokitu behar ditugu. Dokumentuaren hasieran aipatu ditugun baliabide didaktiko horiek guztiek –PAK proiektuaren esparruan– osatzen dute IK/KI Programa («Ikasteko kooperatu / Kooperatzen ikasi»). Programaren barruan, baliabide didaktiko horiek elkarri estu lotutako hiru esku-hartze eremuren inguruan artikulatzen dira (ikus 10. irudia) (Pujolàs, 2008): • A esku-hartze eremuak taldearen kohesioarekin loturiko jardun guztiak biltzen ditu, pixkanaka, gela bateko ikasleek talde-kontzientzia har dezaten eta denborarekin ikasketa-komunitate txiki bilaka daitezen. Esku-hartze eremu hau behin eta berriz azpimarratu behar da. Taldearen kohesioa inoiz alde batera utzi behar ez den alderdia da, edozein unetan sor baitaitezke gelako giroa nahas dezaketen arazoak edo zailtasunak, eta ondorioz, giro egokiago bat sortzea eskatzen dutenak. IK/KI Programak batik bat tutoretza orduetan gauzatu beharreko eta gelako giroa hobetzera bideraturiko jarduera-sorta biltzen du (taldeko dinamikak, jolas kooperatiboak, jarduerak...). Egoki deritzogu esku-hartze eremu hau nabarmentzeari, izan ere, ikasgelako taldearen kohesioa eta ikasketari laguntzen dion giroa beharrezko baldintzak baitira, baina ez nahikoa, jarduera kooperatiboko egitura aplikatu ahal izateko. Taldea ez badago zertxobait kohesionatuta, ikasle gehienen artean ez badago korronte afektiborik ezta elkarri laguntzeko gogorik ere, zaila izango da haiei taldean lan egin dezaten proposatzea, elkarri lagunduz guztiek beren aukeren gehieneko mailara arte ikas dezaten, ikasgelako lehena nor den ikusteko elkarrekin lehiatu ordez. Hortaz, edozein unetan, baina, batez ere tutoretzari eskainitako denboran, oso garrantzitsua da kohesioari eta ikasketarako giro aproposari lagunduko dioten joko kooperatiboak eta taldeko bestelako dinamikak erabiltzea. 4 SLAVIN, R. E., SHARAN, S., KAGAN, S., HERTZ-LAZAROWITZ, R., WEBB, C. I SCHMUCK, R. (Eds.) (1985): Learning to cooperate, cooperating to learn. New York: Plenum Press
  30. 30. • • B esku-hartze eremuak bere baitan hartzen ditu ikasteko baliabide gisa talde-lana erabiltzen duten jardunak, horrela lan eginda, haurrek hobeto ikas ditzaten eskolako edukiak, elkarri laguntzen diotelako. Esku-hartze eremu horretarako IK/KI Programak hainbat jarduera-egitura kooperatibo biltzen ditu, ikasleek curriculumaren alderdi guztietan aurreikusitako ikasketa-jarduerak egiterakoan irakasleak talde-lana gero eta gehiago erabiltzen duen baliabidea izan dadin. Noizean behin modu kooperatiboan antolaturiko jarduerak egitea neurri interesgarria da ikasketa kooperatiboa txertatzeko, baina jarduera antolatzeko modu horrek ikasleei ematen dizkien onurak lortzeko, ikasgela sarriago antolatu beharra dago modu kooperatiboan. Hori horrela izanik, ikasketa jardueraren bat gauzatzerakoan noizean behin egitura kooperatiboren bat aplikatzeak irakasleek egitura horiekin konfiantza hartzen eta gero eta gehiago erabiltzen lagun dezake. Irakasleek egitura horiek gero eta ziurtasun handiagoarekin erabiltzen dituzten heinean, oso litekeena da unitate didaktikoak haietako batzuk elkarri lotuta antolatzen amaitzea. Talde-lana irakasteko baliabide bat izateaz gain irakatsi beharreko edukia dela ulertuta, C esku-hartze eremuak ikasleei taldean lan egiten modu esplizituan eta sistematikoan irakasteko eta gelako saioak horrela antolatzeko jarduerak biltzen ditu. Hori dela-eta, curriculumaren hainbat arlotatik, ikasleei modu egituratuagoan irakatsi behar zaie taldean lan egiten, talde-lana irakasteko baliabide gisa erabiltzeari utzi gabe. Horrela, ikasleek beste hainbat oinarrizko gaitasun praktikatzeko eta garatzeko aukera jarraitu eta normalizatua izango dute (ez behartua), batez ere komunikazioarekin loturikoak. Helburu horrekin, IK/KI Programak, azkenean, bi baliabide didaktiko oso erabilgarriren deskribapena biltzen du –Taldearen Planak eta Taldearen Koadernoa–, baita gizartetrebeziak eta kooperatiboak modu sistematikoan irakasteko eta indartzeko taldedinamika eta egitura multzoa ere. «Talde-lana» edukiaren irakaskuntza –eskola-aldian zehar ikasleei irakatsi behar zaizkien oinarrizko gizarte-gaitasun nagusietako gisa hartuta– ezin zaio arlo jakin bati atxiki. Baliteke «zeharkako» eduki horiek ez modu esplizituan irakastea, guztion ardura direnez, ez baitira inorena zehazki. Hortaz, ikastetxeko programazioaren erabakia izango da gure ikasleei taldean modu kooperatiboan lan egiten noiz eta nola irakatsi.
  31. 31. Esku-hartze eremuak… Talde handia, Talde handia, talde txikia, bikoteak… talde txikia, bikoteak… esporadikoak edo esporadikoak edo egonkorrak egonkorrak A Taldearen kohesioa Talde Talde esporadikoak esporadikoak edo egonkorrak, edo egonkorrak, homogeneoak edo homogeneoak edo heterogeneoak heterogeneoak B Lankidetzako egitura Lankidetzako egitura sinpleak sinpleak Lankidetzako egitura Lankidetzako egitura konplexuak konplexuak (Lankidetzako teknikak) (Lankidetzako teknikak) Taldeko dinamikak Taldeko dinamikak kohesioa lortzeko, kohesioa lortzeko, elkar ezagutzeko, elkar ezagutzeko, kooperaziorako, kooperaziorako, distentsiorakoeta gatazkak distentsiorako eta gatazkak konpontzeko jokoak konpontzeko jokoak Talde-lana Talde-lana irakasteko irakatsi baliabide gisa beharreko eduki gisa C … gelan ikasketa kooperatiboa ezartzeko Talde egonkorrak Talde egonkorrak Heterogeneoak Heterogeneoak (Oinarri-taldeak) (Oinarri-taldeak) Taldeak antolatzeko Taldeak antolatzeko baliabideak, talde-lana baliabideak, talde-lana planifikatzea eta planifikatzea eta Trebetasunsozialak Trebetasun sozialak 10. irudia Esku-hartze eremu hauek, esan bezala, estuki lotuta daude: taldea kohesionatzeko parte hartzen dugunean (A esku-hartze eremua), ikasleek taldean lan egiteko beharrezko baldintzak sortzen laguntzen dugu (B esku-hartze eremua), nahiz eta baldintza horiek ez diren oraindik nahikoa, eta taldean lan egiteko nahia izan dezaten eta ikas dezaten ahalbidetzen dugu (C esku-hartze eremua). Baina B esku-hartze eremuan egitura kooperatiboak erabiltzen ditugunean, egiaz, taldea gehiago kohesionatzen (A esku-hartze eremua) eta ikasleek taldean lan egiten ikas dezaten ere laguntzen dugu (C esku-hartze eremua). Eta antzeko zerbait gertatzen da enfasia taldean lan egiten irakastean jartzen badugu (C esku-hartze eremua), horrela hobeto erabiltzen baitituzte B esku-hartze eremuko egitura kooperatiboak eta taldea hobeto kohesionatzen laguntzen baitugu (A esku-hartze eremua). Azkenik, ohartarazi nahi dugu hiru eremu horietan jarraian eta modu simultaneoan lan egin beharra dagoela. Ez dira kronologikoak; hau da, B eremuak ez du A eremua ordezkatzen, ezta C eremuak B eremua ere. Hiru eremuen berezko esku-hartzeak batera gertatzen dira epe luzean, alde batetik, eremu erabakigarriak direlako jarduera modu kooperatiboan egituratzeko unean, eta bestalde, jardueraren egitura kooperatiboa –taldean lan egiten ikastea bezalaxe– ez delako aldi bakarrean eta kolpez lortzen den zerbait, aldiz, bilakaera progresiboa delako eta etengabe hobe dezakegulako. Beraz, etengabe egongo gara hiru esku-hartze eremuei begira eta hiru eremuetako jardunak antzemandako premien edo hutsarteen arabera antolatuko ditugu. * * * Aurrerago, bigarren zati honetako 1, 2 eta 3. ataletan, gehixeago sakonduko dugu eskuhartze eremu bakoitzean eta gelan ikasketa kooperatiboa ezartzeko erabilgarri izan dakizkigukeen jarduerak, estrategiak, talde-dinamikak eta kooperazioko egiturak eta teknikak deskribatuko ditugu, baita taldean lan egiten irakasten lagun diezaguketen baliabide didaktikoak ere; funtsean, IK/KI Programa osatzen duten baliabideak.

×