1. Doris de Almeida Soares
A presença social em um ambiente virtual de
aprendizagem: uma proposta de análise à luz
da Linguística Sistêmico-Funcional
TESE DE DOUTORADO
Tese apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Letras da PUC-Rio como
requisito parcial para a obtenção do título de
Doutor em Letras.
Orientadora: Profa. Barbara Jane Wilcox Hemais
Co-orientadora: Profa.Tânia Maria Granja Shepherd
Rio de Janeiro
Julho de 2011

2. Doris de Almeida Soares
A presença social em um ambiente virtual de
aprendizagem: uma proposta de análise à luz da
Linguística Sistêmico-Funcional
Tese apresentada como requisito parcial
para obtenção do grau de Doutor pelo
Programa de Pós-Graduação em Letras do
Departamento de Letras do Centro de
Teologia e Ciências Humanas da PUC-Rio.
Aprovada pela Comissão Examinadora
abaixo assinada.
Profa. Barbara Jane Wilcox Hemais
Orientadora
Departamento de Letras – PUC-Rio
Profa. Violeta de San Tiago Dantas Barbosa Quental
Departamento de Letras – PUC-Rio
Profa. Maria do Carmo Leite de Oliveira
Departamento de Letras – PUC-Rio
Profa. Kátia Cristina do Amaral Tavares
UFRJ
Profa. Gisele de Carvalho
UERJ
Profa. Denise Berruezo Portinari
Coordenadora Setorial do Centro de Teologia
e Ciências Humanas – PUC-Rio
Rio de Janeiro, 12 de julho de 2011.

3. Todos os direitos reservados. É proibida a reprodução total
ou parcial do trabalho sem autorização da autora, da
orientadora, da co-orientadora e da universidade.
Doris de Almeida Soares
Graduou-se em Língua Inglesa e Respectivas Literaturas
pela UERJ e cursou Especialização em Língua Inglesa na
mesma instituição. Concluiu o Mestrado em Interdisciplinar
em Lingüística Aplicada na UFRJ, desenvolvendo estudos
na área de produção textual em língua materna e língua
estrangeira. Atualmente é Professora Assistente de Língua
Inglesa na Escola Naval, onde atua no ensino presencial e a
distância bem como no desenho de cursos on-line para fins
específicos. Tem trabalhos publicados nas seguintes áreas:
Linguística Aplicada, Linguística Sistêmico-Funcional,
Tecnologia aplicada ao ensino de língua estrangeira, e
formação de professores.
Ficha Catalográfica
Soares, Doris de Almeida
A presença social em um ambiente virtual de
aprendizagem: uma proposta de análise à luz da
Linguística Sistêmico-Funcional / Doris de Almeida
Soares; orientadora: Barbara Jane Wilcox Hemais; co-
orientadora: Tânia Maria Granja Shepherd. – 2011.
247 f. : il. (color.) ; 30 cm
Tese (doutorado) - Pontifícia Universidade Católica
do Rio de Janeiro, Departamento de Letras, 2011.
Inclui bibliografia
1. Letras – Teses. 2. Comunicação mediada pelo
computador. 3. Campo, Modo e Relação. 4. Ações
sociais. 5. Ensino mediado pelo computador. 6.
Interação em contextos pedagógicos digitais. 7.
Presença social. 8. Linguística Sistêmico-Funcional. 9.
Teoria da Valoração. I. Hemais, Barbara Jane Wilcox. II.
Shepherd, Tânia Maria Granja. III. Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro. Departamento
de Letras. IV. Título.
CDD: 400

4. Para minha querida família.

5. Agradecimentos
A Deus, pela vida e pela saúde para esta jornada que agora chega ao fim.
Aos meus pais, por terem me ensinado a perseverar e por terem me dado acesso à
educação, me apoiando sempre para que eu pudesse chegar até aqui.
Ao meu marido, pela compreensão e o carinho nesta etapa atribulada de nossa
vida.
Ao meu filho, que soube compreender as horas que não estive presente, embora
estando em casa.
Aos Chefes de Centro e Coordenadores do Centro de Ciências Social (CCS) da
Escola Naval, os quais gentilmente deferiram o meu pedido de afastamento das
minhas funções profissionais para que eu concluísse esta tese.
Aos amigos, que me deram a força para eu seguir sempre adiante.
À Professora Doutora Barbara Jane Wilcox Hemais, pela orientação tranquila e
pela liberdade que me deu para a execução desta pesquisa.
À Professora Doutora Tânia Maria Granja Shepherd, pela co-orientação que tanto
enriqueceu este trabalho.
Aos professores de idiomas que participaram desta pesquisa, sem os quais este
trabalho não teria sido possível.

6. Resumo
Soares, Doris de Almeida; Hemais, Barbara Jane Wilcox; Shepherd, Tânia
Maria Granja. A presença social em um ambiente virtual de
aprendizagem: uma proposta de análise à luz da Linguística
Sistêmico-Funcional, 2011, 247p. Tese de Doutorado. Departamento de
Letras, Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro.
A presença social em um ambiente virtual de aprendizagem: uma
proposta de análise à luz da Linguística Sistêmico-Funcional é um estudo de
caso interpretativista dos elementos que contribuem para a co-presença (Goffman,
1963) e para a representação do eu (Goffman, 1959/2009) em um contexto
pedagógico on-line. Adotando uma visão Sistêmico-Funcional da linguagem
(Halliday, 1994), a tese analisa, pelo viés das variáveis Campo, Modo e Relação
(Halliday e Hasan, 1989) e da Teoria da Valoração (Martin, 2000), 510 textos
escritos por treze professores de idiomas em um curso de dez semanas no TelEduc
sobre a produção de material digital. O corpus contém amostras coletadas em três
ferramentas: perfil, fórum de discussão, e portfólio. A tese propõe um modelo
teórico-metodológico que engloba o estudo das funções discursivas, dos recursos
para aproximar a escrita da fala, das escolhas lexicogramaticais referentes a
Participantes e Processos, além de manifestações de Afeto, Julgamento e
Apreciação. Contempla, também, uma categorização dos tipos de mensagens e
como estas se relacionam para formar “conversas”, ou cadeias, entre os
participantes. O estudo aponta que o perfil é o único espaço em que há apenas
uma ação social (se apresentar ao grupo). Nos fóruns e portfólios, nos quais há
seis outras ações, os pedidos de ajuda e os oferecimentos de soluções ou de apoio
moral são as ações mais frequentes, seguidas pelo provimento de feedback sobre
as atividades dos colegas nos portfólios. Esse resultado sugere que a natureza

7. prática do curso faz com que as reflexões sobre as leituras e as atividades-modelo,
apesar de obrigatórias, fiquem em segundo plano. Há também mensagens que
visam somente à socialização (pedidos de desculpa, por exemplo), à auto-
avaliações, e à descrição das atividades nos portfólios. Dependendo do Campo e
da ferramenta, essas ações são mais comumente realizadas de modo independente,
gerando textos orientados para um único propósito comunicativo (amostras de
Campo simples), ou são combinadas (amostras de Campo combinado), gerando
textos com propósitos múltiplos, principalmente visando a salvar a face do autor.
Para construir um senso de comunidade, muito contribuem a função discursiva
identificar-se com o outro e os recursos que tendem a emular a fala, o que torna a
escrita mais pessoal e interativa. A visão dos sujeitos se faz presente na tese por
meio das opiniões coletadas em dois questionários on-line e em uma entrevista via
email. O cruzamento dos comportamentos linguísticos e das opiniões dos
participantes revela que há alguns desencontros entre o que se espera e o que
acontece no espaço de interação, especialmente no que tange o provimento de
respostas nos fóruns, verificável pela análise das funções perguntar e questionar,
e o conteúdo apresentado nos perfis, verificável pela análise das funções
discursivas que estruturam os mesmos. Essas evidências apontam para possíveis
implicações pedagógicas, as quais podem requerer revisões de práticas docentes e
discentes nos cursos on-line.
Palavras-chave
Comunicação mediada pelo computador; Campo, Modo e Relação; ações
sociais; ensino mediado por computador; interação em contextos pedagógicos
digitais; Presença social; Linguística Sistêmico-Funcional; Teoria da Valoração.

8. Abstract
Soares, Doris de Almeida; Hemais, Barbara Jane Wilcox (Advisor);
Shepherd, Tânia Maria Granja. Social presence in a virtual learning
environment: an analysis proposal in light of Systemic Functional
Linguistics, 2011. 247p. Doctoral thesis. Departamento de Letras,
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro.
Social presence in a virtual learning environment: an analysis
proposal in light of Systemic Functional Linguistics is an interpretive case
study of the elements which contribute to co-presence (Goffman, 1963) and to the
presentation of the self (Goffman, 1959/2009) in an online pedagogical context.
Adopting a Systemic Functional view of language (Halliday, 1994) and drawing
on the study of the variables Field, Tenor and Mode (Halliday and Hasan, 1989)
and Appraisal Theory (Martin, 2000), this thesis examines 510 texts written by
thirteen language teachers in a ten-week-course held in TelEduc, whose aim was
to enable participants to produce digital teaching materials. The corpus contains
samples that are representative of the linguistic exchanges in the students’
profiles, forum messages and portfolio messages. The theoretical and
methodological framework of the study encompasses the discursive functions
which make writing more interactive, specifically, the resources that simulate
speech in the written mode and the students’ lexicogramatical choices as regards
Participants and Processes as well as expressions of Affect, Judgment and
Appreciation. The study also categorizes the types of messages posted and
analyzes how they relate to one another to form conversations (chains) between
participants. The study shows that the profile is the only tool in which there is a

9. single social action. In the eleven forums and in the 13 portfolios, where six other
actions take place, requests and offers for help or moral support are the most
frequent, followed by feedback on the activities designed by colleagues. This
suggests that the practical nature of the course makes the reflections on the
readings and model activities less frequent, despite being compulsory. There are
also messages whose objective is just socialization (apologies for example), self-
assessment, and description of the activities posted on the portfolios. Depending
on the Field and the tool, these actions are most commonly performed
independently, generating single communicative purpose texts (Simple Field
samples) or they may be combined, for example, an apology, a reflection and
evaluation in one text (a Combined Field sample). Authors use this kind of
combination mainly so that they can save face. The discourse function identifying
with peers and the resources used for simulating speech, which make writing more
personal and interactive, greatly contribute to build a sense of community. The
participants’ perceptions, collected in two online questionnaires and in an email
interview, provide further information that complements the linguistic study of the
participants’ realization of social action. The triangulation of the linguistic
behavior observed and the participants’ opinions shows that there are some
mismatches between what can be expected from the survey of the literature and
what happens in the online space of interaction. In particular, the triangulation
highlights the expectation of answers in the forums, detected through the analysis
of the discursive functions asking question and questioning, and the content of the
profiles. Such evidence points to possible pedagogical implications, which could
involve a review of practices in online courses.
Keywords
Computer mediated communication; Filed, Tenor and Mode; social
action; social interaction in online pedagogical contexts; Social presence;
Systemic Functional Linguistics; Appraisal Theory.

10. Sumário
1. Introdução 18
2. A comunicação mediada por computador e a presença social 27
2.1. Introdução 27
2.2. A comunicação mediada por computador (CMC) 28
2.2.1. O email 29
2.2.2. Sistemas de conferência em grupo 32
2.2.2.1. Os sistemas de conferência em grupo: aspectos pedagógicos 34
2.2.2.2 Sistemas de conferência em grupo: aspectos psicológicos 36
2.3 A representação do eu e a co-presença mediada 37
2.3.1. A presença social como conceito teórico 40
2.3.2. Origens da presença social mediada 40
2.3.3. A presença social em contextos educacionais on-line 44
2.3.3.1. A presença social segundo Gunawardena (1995) 45
2.3.3.2. A presença social segundo Gunawardena e Zittle (1997) 47
2.3.3.3. A presença social segundo Tu (200a, 2002b e 2004) 49
2.3.3.4. A presença social segundo Rourke et al. (1999) 52
2.3.3.5. A presença social na atualidade e uma nova proposta 56
3. Abordagem Sistêmico-Funcional da linguagem 60
3.1 Introdução 60
3.2. Panorama da Linguística Sistêmico-Funcional 60
3.3. Teoria da Valoração 63
3.3.1. ATITUDE: Afeto 65
3.3.2. ATITUDE: Julgamento 70
3.3.3. ATITUDE: Apreciação 72
3.3.4 ENGAJAMENTO 73
76

11. 4. O discurso virtual e a questão do gênero
4.1. Introdução 76
4.2. Gênero no paradigma funcionalista 77
4.2.1. Campo, Modo e Relação 78
4.2.2. Registro e gênero 82
4.3. Modelos de análise funcional 84
4.4. Alguns estudos Sistêmico-Funcionais da CMC 87
5. O contexto de pesquisa e a coleta de dados 93
5.1. Introdução 93
5.2. Conhecendo o ambiente TelEduc 93
5.2.1. Visão panorâmica da ferramenta perfil 95
5.2.2. Considerações sobre a ferramenta fórum de discussão 97
5.2.3. Conhecendo a ferramenta portfólio 99
5.3 O Contexto da pesquisa e a compilação do corpus 102
5.3.1. Instrumentos para coleta de dados 104
5.3.2. O perfil dos participantes 105
6. Proposta teórico-metodológica para o estudo da presença social 108
6.1. Introdução 108
6.2. Proposta para a análise dos comportamentos associados a
presença social nas variáveis Campo e Modo 109
6.2.1. As funções discursivas, os recursos discursivos e a Avaliatividade 109
6.3. Proposta para a análise de comportamentos associados à
presença social na variável Relação 115
6.3.1. Orientação aos participantes 116
6.3.2. Iniciação das interações: as mensagens de abertura 118
6.3.3. Movimentos de continuidade 120
6.3.4. Encerramento das interações 122
6.4. Modelo para a análise da interdependência nas trocas
comunicativas 126
6.5. Considerações sobre a proposta para a análise da presença
social e a definição do escopo desta tese 130

12. 7. Panorama das ações sociais no contexto de pesquisa 132
7.1. Introdução 132
7.2. Identificação das ações sociais 133
7.3. As ações sociais nas amostras de Campo simples 135
7.4. As ações sociais nas amostras de Campo combinado 138
7.4.1. Comparando as amostras de Campo simples e de Campo
combinado nos fóruns 139
7.4.2. Comparando as amostras de Campo simples e de Campo
combinado nos portfólios 146
7.5. Considerações sobre a distribuição das ações sociais no
contexto em estudo 152
8. A presença social na ferramenta perfil 156
8.1. Introdução 156
8.2. Considerações sobre a ferramenta perfil e o Campo 1 156
8.2.1. A revelação de dados pessoais 160
8.2.2. A revelação dos dados profissionais 162
8.2.3. A revelação de dados acadêmicos e revelação de dados
motivacionais 164
8.3. A co-presença na ferramenta perfil 167
8.4. Considerações sobre o Campo1 169
9. A co-presença nas ferramentas fórum e portfólio 175
9.1. Introdução 175
9.2. Panorama da co-presença nas ferramentas fórum e portfólio 176
9.2.1. Os recursos discursivos nas postagens 179
9.2.1.1. A frequência dos recursos discursivos nos fóruns 179
9.2.1.2. A frequência dos recursos discursivos nos portfólios 183
9.2.1.3. Emprego dos recursos discursivos nos diferentes Campos 185
10. As funções discursivas nos Campos C2-C7 e a presença
social nas ferramentas fórum e portfólio 189

13. 10.1 Introdução 189
10.2. A identificação com o outro 189
10.2.1 A identificação com o outro no Campo 4: suporte 191
10.2.2. A identificação com o outro nos demais Campos 196
10.2.3. A identificação com o outro no Campo 3: reflexões 199
10.3. As funções discursivas questionar e perguntar em C3 202
11. Considerações finais e encaminhamentos 210
11.1. O percurso da pesquisa e seus objetivos 210
11.2. Reflexões sobre os achados desta tese 213
11.2.1. Considerações sobre a co-construção de conhecimento nos
fóruns 216
11.2.2. Considerações sobre o uso da ferramenta perfil 220
11.3. Encaminhamentos futuros 221
Referências bibliográficas 224
Apêndices 237
Apêndice A- Questionário (Q1) 238
Apêndice B- Questionário (Q2) 241
Apêndice C- Esquema de postagens nos fóruns FS2 e FS3 242
Apêndice D – Amostras das funções discursivas questionar e perguntar
em C3 245

14. Lista de Siglas e Abreviações
A Apresentação acadêmica
A-A Aluno-aluno(s) e/ou Tutor
A-T Aluno - Tutor
AVA Ambiente virtual de aprendizagem
C1 Campo 1: apresentação ao grupo
C2 Campo 2: impressões
C3 Campo 3: reflexões
C4 Campo 4: suporte
C5 Campo 5: preservação da face e manutenção do tecido
social
C6 Campo 6: introdução de atividades
C7 Campo 7: feedback
CC Campo combinado
CS Campo simples
CMC Comunicação mediada por computador
DCM Discurso mediado por computador
E1 Entrevista 1
FS1 Fórum da semana 1
FS2 Fórum da semana 2
FS3 Fórum da semana 3
FS4 Fórum da semana 4
FS5 Fórum da semana 5
FS6 Fórum da semana 6
FS7 Fórum da semana 7
FS8 Fórum da semana 8
FS9 Fórum da semana 9
FS10 Fórum da semana 10
FAju Fórum de ajuda (dúvidas e soluções)
M Apresentação motivacional
MSGa Mensagem de abertura
MSGRe Mensagem de resposta
MSGReelab Mensagem de reelaboração
MSGRef Mensagem de reforço
MSGFeed Mensagem de feedback
OP Orientações aos participantes
P Perfil
Part. Participante
PE Apresentação pessoal
PO Portfólio
PR Apresentação profissional
Q1 Questionário 1 (sobre as ferramentas do curso)
Q2 Questionário 2 (sobre o perfil)

15. Listas de Ilustrações, Telas e Tabelas
Ilustração 3.1 Sistema Interpessoal com base em Martins e
White (2005) 64
Ilustração 5.1 Gráficos de perfil sócio-acadêmico dos
participantes da pesquisa 105
Ilustração 5.2 Gráficos das motivações para fazer o curso 106
Ilustração 5.3 Gráfico de familiaridade com relação à interação
virtual 107
Ilustração 6.1 Modelo de relações nos fóruns 119
Ilustração 6.2 Graus de contato 129
Ilustração 9.1 Co-presença explícita por fórum 181
Tela 5.1 Amostra da tela de acesso a lista de
participantes 96
Tela 5.2 Editor de texto 96
Tela 5.3 Visualização do perfil 97
Tela 5.4 Página do fórum de discussão semana 3 98
Tela 5.5 Portfólio sem mensagem de apresentação 100
Tela 5.6 Portfólio com mensagem de apresentação 101
Tela 5.7 Comentário feito pela dona do portfólio 101
Tabela 7.1 Campo simples e Campo combinado
(quantificação e distribuição) 135
Tabela 7.2 Mapeamento das amostras de Campo simples 136
Tabela 7.3 Comparativo de Campos simples e Campos
combinados nos fóruns 140
Tabela 7.4 Padrões de combinação das amostras de Campo
combinado nos fóruns 143
Tabela 7.5 Comparativo de Campos simples e Campos
combinados nos portfólios 147
Tabela 7.6 Combinações nas OPs e nos comentários nos
portfólios 148
Tabela 7.7 Total de Campos no curso 153
Tabela 8.1 Presença das funções discursivas por amostra 159
Tabela 8.2 Aspectos mais valorizados na leitura dos perfis 169
Tabela 9.1 A co-presença nas ferramentas do curso 176
Tabela 9.2 Quantificação dos recursos por Campo nos
fóruns e portfólios 185

16. Listas de Quadros
Quadro 2.1 Indicadores de presença social 45
Quadro 2.2 Escala de presença social 48
Quadro 2.3 Recorte do questionário da presença social e da
privacidade 51
Quadro 2.4 Comparativo Tu (2004) e Gunawardena (1995) 51
Quadro 2.5 Presença social segundo o modelo de
Comunidade de Investigação 55
Quadro 2.6 Comparativo de asserções em Arbaugh et al.
(2007) & Gunawardena e Zittle (1997) 58
Quadro 3.1 Afeto realis (baseado em Martins, 1997) 68
Quadro 5.1 Total de textos no curso x Total de textos no
corpus 103
Quadro 6.1 Compilação de comportamentos associados à
presença social 110
Quadro 6.2 Funções discursivas que denotam presença
social 111
Quadro 6.3 Recursos discursivos que denotam presença
social 112
Quadro 6.4 Modelo de análise de ATITUDE associada à
presença social 114
Quadro 6.5 Articulação dos participantes nas ações sociais 129
Quadro 7.1 Ações sociais em um AVA com fins pedagógicos 131
Quadro 8.1 Funções discursivas que formam a base dos
perfis 157
Quadro 9.1 Co-presença implícita x Co-presença explícita em
C3 nos portfólios 183
Quadro 9.2 Co-presença implícita x Co-presença explícita em
C7 nos portfólios 184
Quadro 10.1 Características da função discursiva identificar-se
com o outro 190
Quadro 10.2 Identificação com o outro em C3 200
Quadro 10.3 Identificação com o outro em MSGRe e em
MSGa 201
Quadro 10.4 As funções discursivas questionar e perguntar em
C3 (Part.10) 210

17. Learning is what most adults
will do for a living in the 21st
century
-J.S. Perelman-

18. 18
Introdução
O termo tecnologia, no contexto pedagógico, geralmente nos remete aos
objetos que têm como função realizar a mediação entre o conhecimento e o
aprendiz (Belloni, 1999, p.55) tais como o livro e, mais recentemente, o
computador. Porém, Chaves (1999), ao adotar uma visão ampla do termo, afirma
que, do ponto de vista histórico, a primeira tecnologia que afetou profundamente a
educação foi a linguagem, pois
(A)pesar de ser possível, dentro de limites, falar em educação através de interações
não-verbais, é forçoso reconhecer que, sem a linguagem, que apareceu primeiro
como fala, depois como escrita, não haveria educação como a entendemos hoje
(Chaves, 1999, n.p).
Essa asserção ganha maior destaque ao pensarmos na modalidade de
Educação a distância1 (EaD) conhecida por ensino on-line e que tem como base
preceitos sociointeracionistas. Nela, a linguagem não só disponibiliza os
conteúdos pedagógicos, mas também é, na maioria das vezes, o único recurso para
“corporificar” o aprendiz virtual, de quem é esperado um tipo de comportamento
que contribua para a co-construção do conhecimento pelo grupo.
Assim sendo, a aprendizagem no ambiente virtual sociointeracionista gira
em torno da negociação social - processo pelo qual os aprendizes formam e testam
as suas construções de conhecimento em diálogos colaborativos com outros
indivíduos (Sousa e Fino, 2001, p.378). Idealmente, esses diálogos se estabelecem
na troca de mensagens escritas e assíncronas, por meio de ferramentas interativas
de comunicação tais como o email, as listas e fóruns de discussão e, com menor
frequência, de modo síncrono, nas salas de chat (Nipper, 1989, p. 64). Estas
tornam a comunicação rápida e eficaz, seja ela individual (entre tutor/aluno e
1
Na expressão educação a distância, pode-se ou não usar a crase, pois ela é facultativa neste caso,
sendo obrigatória somente quando define-se a distância, por exemplo: à distância de três metros
(Nunes, 93/94, n.p.). Nesta tese, seguirei a tendência adotada pelos autores aqui resenhados de
apresentar a expressão não craseada.

19. 19
aluno/aluno) ou em grupo, e valorizam o componente social da construção do
conhecimento (Gomes, 2003, p.146).
Contudo, nem sempre esse cenário colaborativo ideal se instala nos cursos
on-line. Ás vezes, um espaço virtual como o fórum de discussão gera um
monólogo associal ao invés de um diálogo, pois, como bem observa Moran (1991,
p.51-53), há casos em que todos estão escrevendo simultaneamente e ninguém
está lendo e respondendo muito, ou seja, não escutando tanto quanto fariam em
uma conversa face a face. Esse comportamento faz com o aprendiz se sinta
falando para as paredes, “solitário e não ouvido”, além de gerar um volume de
textos que excede a capacidade de leitura e de resposta dos participantes, os
sobrecarregando.
Sem as pistas-não verbais (olhar, gestos, paralinguagem) que ajudam a nos
mostrar se o interlocutor está conosco, ou não, e a levar a diante as interações em
contextos presenciais, cabem aos candidatos a aprendizes virtuais duas
alternativas: (i) caso já façam uso da linguagem na rede, adaptarem as suas
experiências bem-sucedidas com os gêneros digitais em interação não-
pedagógicas para a situação de aprendizagem que se apresenta, ou (ii) caso sejam
novatos, desenvolverem novas práticas discursivas, a partir dos gêneros dialógicos
bem estabelecidos que formam a base da comunicação mediada por computador
(CMC) como a carta, o bilhete e a conversa, e da observação das convenções
linguísticas que os membros mais experientes adotam no contexto digital. Em
ambos os casos, a utilização da linguagem digital com certo desembaraço é fator
crucial para dar conta da construção de uma imagem positiva de cada participante
perante o grupo, e que convide para a interação, estabelecendo, assim, relações
sociais com os seus pares no ambiente virtual de aprendizagem baseado na rede.
Esse domínio dos gêneros digitais (ditos “emergentes”) representa, ao
mesmo tempo, um norte para alcançarmos nossos propósitos comunicativos nos
cursos on-line, mas, também se coloca como um desafio, pois nunca antes a
escrita foi usada como suporte primário para a interação em grupos (Feenberg,
1989, p.36).
Nessas poucas décadas de existência, os gêneros digitais vêm se
organizando para atender às necessidades de uma sociedade que vive uma relação
entre tempo, proximidade física e interação humana que é distinta daquela que a
tem dominado desde tempos imemoriais. Assim, ainda estamos no processo de

20. 20
entender como as mudanças no modo pelo qual nos comunicamos e nos
relacionamos nos contextos virtuais por meio dos gêneros emergentes estão se
refletindo, também, nesse novo espaço pedagógico que é a sala de aula on-line.
Refletindo sobre essas questões, em especial sobre o efeito da linguagem
para a construção das relações entre pessoas que só se conhecem por meio da
rede, comecei a avaliar as minhas próprias experiências como tutora em um curso
de inglês on-line, função que desempenho desde 2005, e como aprendiz virtual,
posição na qual me encontrei diversas vezes desde então. Em alguns casos, houve
realmente o estabelecimento do cenário ideal descrito no início deste capítulo.
Como exemplo, cito minha participação como aluna em um curso para formação
de tutores no qual eu e outros colegas concluímos que estávamos ficando
“viciados” nos fóruns do curso, tal era o nosso desejo de nos fazermos presente e
atuantes no grupo. Em outro, de cunho acadêmico, no entanto, a minha sensação
foi de distanciamento e de falta de desejo de postar mensagens, apesar de eu ter de
realizar um volume grande de tarefas escritas que, obrigatoriamente, deveriam ser
redigidas em grupo.
Foi então que tive uma experiência como aluna on-line que me motivou a
desenvolver esta tese.
Em 2008, me inscrevi em um curso de dez semanas, ministrado totalmente
a distância, e cuja proposta era ensinar aos participantes, professores de idiomas,
como elaborar atividades para o ensino digital de línguas. Para tanto, o curso
utilizava as ferramentas de comunicação e de gerenciamento de aprendizagem
disponibilizadas na plataforma TelEduc, com a qual eu já estava familiarizada.
Esse ambiente virtual de aprendizagem (AVA) funciona como uma sala de aula,
na qual os participantes têm acesso aos materiais didáticos (textos e atividades
digitais), discutem os temas das aulas nos fóruns de discussão, apresentam as suas
tarefas nos portfólios particulares, e dão e recebem feedback sobre os trabalhos
uns dos outros nessa mesma ferramenta.
Logo nas primeiras semanas, senti que havia se estabelecido uma
atmosfera de colaboração entre os membros do grupo, na qual as pessoas
pareciam estar motivadas e dialogando umas com as outras, compartilhando
experiências, pedindo e dando ajuda e trabalhando para o sucesso da
aprendizagem de todos. Enfim, parecia haver uma “química” muito boa entre o

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grupo. Essa sensação me motivou a pesquisar esse contexto em particular, a partir
dos seguintes questionamentos preliminares:
(i) O que estava acontecendo, do ponto de vista linguístico, que fazia
com que eu me sentisse pertencendo a uma comunidade acolhedora,
participativa e colaborativa?
(ii) O que diferenciava este curso dos outros que eu já tinha feito, no
mesmo ambiente de aprendizagem e com a mesma dinâmica, basicamente,
mas que não despertaram o mesmo sentimento em mim?
(iii) Por que as nossas trocas eram tão espontâneas enquanto que em
outras experiências que tive as interações pareciam não fluir tão bem, ou era
necessária a intervenção do tutor para que elas ocorressem?
Ao buscar na literatura sobre EaD subsídios para entender melhor essas
minhas questões iniciais, encontrei no conceito de Presença social, proposto por
Rourke et al. (1999), uma definição que parecia se encaixar no que estava
ocorrendo naquele momento do curso.
Segundo os autores, a presença social diz respeito à
habilidade dos alunos de se projetarem social e emocionalmente em uma
comunidade para dar apoio aos objetivos cognitivos e afetivos da aprendizagem,
instigando, sustentando e dando suporte ao pensamento crítico e tornando as
interações atraentes, engajadoras e intrinsecamente recompensadoras (Rourke et
al., 1999, n.p.)
Como resultado desse tipo de comportamento, há uma maior integração
acadêmica, social e institucional entre os membros do grupo.
Contudo, ao procurar estudos empíricos que tratassem da presença social,
descobri que, além de haver outras definições para o mesmo termo, poucos
estudos a operacionalizam em partes observáveis e mensuráveis (Lowental, 2009,
p.1903), e que a maioria das pesquisas se baseia apenas em resultados de
questionários de escala bipolar de itens de diferenciais semânticos, por meio dos
quais os alunos avaliam subjetivamente a presença do outro no curso, conforme
mostra o Compêndio de medidas da presença social, organizado por van Baren e
IJsselsteijn (2004).
Portanto, considero essa informação sobre as pesquisas um dado relevante
e que aponta a necessidade de uma maior produção de conhecimento na área por

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duas razões. Primeiro, a EaD on-line está em franca expansão (Garrison, 2001)
para atender a crescente necessidade de formação continuada, pois “a relação
intensa com a aprendizagem, a transmissão, e a produção de conhecimentos agora
dizem respeito à massa de pessoas em suas vidas cotidianas e seus trabalhos, e não
somente às elites” (Levy,1999, p. 173). Segundo, com a proliferação dos cursos
on-line, a presença social como construto será ainda mais importante (Lowental,
2009, p.1902) porque a capacidade de os sujeitos se projetarem visando ao
sucesso das interações e a co-construção do conhecimento é um fator crucial para
a aprendizagem virtual nos moldes sociointeracionistas. Por conseguinte, o
entendimento de como essas projeções se manifestam e contribuem para o
andamento do curso pode auxiliar no monitoramento dos aspectos sociais da
aprendizagem on-line em um dado contexto.
Acrescento, ainda, que