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Le SoTL comme voie de développement professionnel

Faire de son enseignement un objet de recherche. S'adresse aux enseignants de l'enseignement supérieur qui souhaitent développer leurs compétences en enseignement en menant des recherches sur leurs enseignements.

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Le SoTL comme voie de développement professionnel

  1. 1. Le Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) comme voie de développement professionnel Amaury Daele – HEP-VD – 7 mars 2017
  2. 2. Plan • 13h30 – Introduction : apprendre à enseigner dans l’enseignement supérieur • 13h50 – Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) : cadre et exemples • 14h45 – Pause • 15h15 – Elaborer un projet de recherche dans une approche SoTL • 16h30 – Fin 2
  3. 3. Intentions de l’approche SoTL • Encourager le développement de l’expertise en enseignement des enseignant·e·s du supérieur • Valoriser les projets et études sur l’enseignement supérieur / sur la formation initiale/continue des enseignant·e·s • Diffuser les résultats des projets et études menées 3
  4. 4. Comment développe-t-on ses compétences d’enseignement (dans l’enseignement supérieur) ? Individuellement, réfléchissez à une situation que vous avez vécue où vous avez eu le sentiment d’apprendre à enseigner (nouvel apprentissage, développement d’une compétence, changement de conception…) OU de façon générale, à une situation qui vous paraît propice à l’apprentissage de l’enseignement. (2 min.) 4
  5. 5. Qu’est-ce qu’apprendre à enseigner ? Le développement professionnel Processus de changement vécu de conceptions ou de pratiques d’enseignement tout au long de la carrière. (Day, 1999) Ce changement s’opère dans l’action immédiate en classe, au travers de la réflexion sur l’action et grâce aux interactions avec des collègues ou d’autres acteur/trice·s scolaires. (Charlier, 1998) Ce changement n’est pas toujours planifiable ni orienté vers des buts explicites mais il est dynamique et continu et lié au développement personnel de l’enseignant·e. (Donnay & E. Charlier, 2006) 5
  6. 6. Comment apprend-on à enseigner ? Comment développe-t-on ses compétences en enseignement ? Charlier (1998) : •Action •Réflexion •Interaction •Appropriation 6
  7. 7. Définition du Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) SoTL = processus de développement et de valorisation de l’expertise des enseignant·e·s de l’enseignement supérieur en matière d’enseignement et à propos de l’apprentissage des étudiant·e·s (Biémar, Daele, Malengrez, & Oger, 2015, p. 1) 7
  8. 8. Enjeux / bénéfices attendus Encourage les enseignant·e·s à pratiquer l’analyse réflexive Favorise un esprit de questionnement, d’investigation Encourage l’utilisation de résultats de recherche Promeut le partage de pratiques (Bélanger, 2010 ; Brew, 2011) 8
  9. 9. Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) Trois « postures » (McKinney, 2007) : •« Good Teaching » : réflexion sur sa pratique, pour soi dans son contexte •« Scholarly Teaching » : analyse de sa pratique, comparaison et communication avec les collègues •« SoTL » : analyse de sa pratique de façon systématique, généralisation et communication 9
  10. 10. Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) « Postures de création de savoir » (Donnay & Charlier, 2006) : 1.Praticien 2.Praticien réfléchi 3.Praticien réflexif 4.Praticien-chercheur 5.Chercheur-praticien 6.Chercheur académique 10
  11. 11. Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) « Postures de création de savoir » (Donnay & Charlier, 2006) : 1.Praticien 2.Praticien réfléchi 3.Praticien réflexif 4.Praticien-chercheur 5.Chercheur-praticien 6.Chercheur académique 11 • Compréhension et transfert d’actions d’enseignement • Décontextualisation du savoir par la réflexivité • Mise en relation avec les savoirs standardisés • Vocabulaire emprunté aux disciplines (sc. éduc., didactiques…) • Diffusion du savoir en dehors du cercle disciplinaire
  12. 12. Types de questions de recherche SoTL (Hubball & Clarcke, 2010) 12
  13. 13. Questions générales… Brew (2011) : •Quelles sont les pratiques pédagogiques qui soutiennent efficacement l’apprentissage des étudiants ? •Qu’est-ce que l’expérience d’apprentissage des étudiants dans l’enseignement supérieur ? •Quelles sont les pratiques d’enseignement possibles (avec ou sans usages de technologies) dans un contexte propre à chaque programme de formation ? Pourquoi ? •Quelles sont mes compétences en enseignement ? Comment les développer ? 13
  14. 14. Démarche de recherche Poumay (2005) : 1.Question de départ 2.Prise de données 3.Problématique 4.Construction 5.Intervention 6.Analyse des informations 7.Conclusion 14
  15. 15. 15 Structure générale d’une recherche sur son enseignement (Rege Colet & Fanghanel, 2015) 1. Identification d’un phénomène à observer (problématique, questions de recherche, hypothèse) 2. Documentation de la mise en œuvre (description et collecte de données) 3. Analyse des résultats 4. Interprétation et discussion des résultats 5. Conclusions, perspectives, recommandations pédagogiques
  16. 16. Exemple 1 – Cultural competence education in a simulated clinical environment (Paroz et al., 2014) 1. Problématique : diversité des patients et formation des médecins (besoin identifié en « cultural competence ») 2. Mise en œuvre – données : – Formation post-grade avec patients simulés – Evaluation par questionnaire et focus group 1. Analyse – Satisfaction des participant·e·s – Sentiment d’apprentissage – Appréciation des discussions entre participant·e·s 16
  17. 17. 4. Interprétation – discussion – Expérience (méthodologie) positive, à développer – Expérience unique, à renouveler  besoin de suivi 4. Conclusions – recommandations – Besoin de développer la cultural competence – Insister sur l’interactivité et la réflexion personnelle – Recours aux patients simulés pour d’autres compétences relationnelles 17
  18. 18. Exemple 2 – Réflexions sur le processus de sélection à un projet d’apprentissage expérientiel (Laperrouzza & Sylvestre, 2013) 1. Problématique – Voyage en Chine (rencontre d’experts et visites) – Sélection et préparation des étudiant·e·s – quels critères/épreuves de sélection ? 1. Mise en œuvre – données – Demande d’une lettre de motivation – Évaluation des rapports de terrains, questionnaires, notes réflexives, observations  analyse réflexive de l’enseignant 1. Analyse – Développement d’une « théorie personnelle » par l’analyse de l’expérience et de la littérature 18
  19. 19. 4. Interprétation – discussion – Liste de critères, analyse des pros et cons – Mise en perspective par rapport à d’autres expériences dans la littérature 4. Conclusions – recommandations – 4 pistes d’amélioration dans le processus de sélection des étudiant·e·s – Questionnement éthique 19
  20. 20. Exemple 3 – Le laboratoire de prévention de la criminalité de l’UNIL… (Jendly et al., 2014) 1. Problématique – Expérimentation d’une démarche réelle de prévention par les étudiant·e·s (approche par projet et en groupe) – Appliquer les connaissances + évaluer et critiquer les enjeux de la prévention 1. Mise en œuvre – données – Apprentissage par projets – Situation réelle – pluridisciplinarité – interactivité – Focus group + entrevue avec mandant·e externe 1. Analyse – Charge de travail des étudiant·e·s – Collaboration – Autonomie – Diversité des points de vue (utilité du feedback et des journaux de bord) 20
  21. 21. 4. Interprétation – discussion – Apports pour les étudiant·e·s – Apports pour les mandant·e·s externes – Apport pour les enseignant·e·s 4. Conclusions – recommandations – Intérêt du travail par projet réel – Apprentissages sur les métiers et adoption d’un regard critique chez les étudiant·e·s 21
  22. 22. Exemple 4 – Une question de temps… (Weyermann et al., 2015) 1. Problématique – Passer de la méthode des cas à un Apprentissage par Problèmes (APP) – Réflexion critique et collaboration chez les étudiant·e·s – Aborder une notion importante en science forensique 1. Mise en œuvre – données – Élaboration et évaluation de problèmes – Mise en œuvre en classe – étudiant·e·s en groupe – Évaluation continue et multi points de vue de l’expérience (journal de bord, deux questionnaires étudiant·e·s, focus group, observation) 1. Analyse – Amélioration des problèmes et des consignes avant le cours – Sentiment d’apprentissage des étudiant·e·s (intérêt et réflexion critique) – Envie des étudiant·e·s d’aller plus loin, envie de plus d’interactivité 22
  23. 23. 4. Interprétation – discussion – Complexité des problèmes – Animation des séances en classe à améliorer – Étudiant·e·s demandent davantage de pratique – Préparation des étudiant·e·s à l’APP (autonomie, travail en groupe, gestion de la complexité, etc.) 4. Conclusions – recommandations – Développement de la complexité des problèmes – Animation de l’interactivité – Préparation à l’APP – Dynamique pédagogique dans les cursus 23
  24. 24. Définir un projet de recherche… (Hubball & Clarke, 2010; Lambert, 2012) 1. Contexte : – Questionnement avant, pendant ou après un enseignement… – Cours, activité spécifique, etc. – Méthode d’enseignement ou d’évaluation, apprentissage d’une compétence ou d’une notion… 1. Processus d’enseignement : – Expérience d’apprentissage des étudiant·e·s – Processus de mise en oeuvre d’une innovation – Difficultés rencontrées 1. Impact de l’enseignement : – Apprentissages et compétences des étudiant·e·s – Qualité du dispositif : rencontre-t-il les attentes ? 1. Follow-up : – Impact à long terme sur l’apprentissage – Impact sur l’organisation 24
  25. 25. Quelques questions guides… • Essayez de répondre brièvement aux questions suggérées (5-10 minutes) • Discussion pour identifier quelques idées de recherche (15 minutes) 25
  26. 26. Quelques colloques… • QPES – Questions de pédagogie en enseignement supérieur - http://www.colloque-pedagogie.org/ (Grenoble 2017) • AIPU – Association Internationale de Pédagogie Universitaire - http://www.aipu-assos.org/ (Cotonou 2018) • EIAH – Environnements informatiques pour l’apprentissage humain – http://atief.fr/conferences-eiah (Strasbourg 2017) • SSRE – Société suisse de recherche en éducation – http://events.unifr.ch/ssre2017/fr/ (Fribourg 2017) • ADMEE – Association pour le développement des méthodologies d’évaluation en enseignement – http://www.admee.org/ (Dijon 2017) 26
  27. 27. 27 Quelques revues… • RIPES – Revue Internationale de Pédagogie de l’Enseignement Supérieur - http://ripes.revues.org/ • RITPU – Revue Internationale des Technologies en Enseignement Supérieur - http://www.ritpu.org/ • http://www.issotl.com/ - International Society for SoTL
  28. 28. 28 En conclusion, quelques défis • Elaborer un projet de recherche • S’adresser à/Ecrire pour un public qui n’est pas de sa discipline • Prendre du recul par rapport à sa propre action • Rechercher de la littérature dans un domaine qui n’est pas le sien • Mener un projet pendant une année (en plus du reste…)
  29. 29. Références • Bélanger, C. (2010). Une perspective SoTL au développement professionnel des enseignants au supérieur : Qu’est-ce que cela signifie pour le conseil pédagogique ? The Canadian Journal for the Scholarship of Teaching and Learning, 1(2). • Biémar, S., Daele, A., Malengrez, D., & Oger, L. (2015). Le “Scholarship of Teaching and Learning” (SoTL). Proposition d’un cadre pour l’accompagnement des enseignants par les conseillers pédagogiques. Revue Internationale de Pédagogie de l’Enseignement Supérieur, 31(2), http://ripes.revues.org/966. • Brew, A. (2011). Higher education research and the scholarship of teaching and learning: The pursuit of excellence. Center for Excellence in Teaching at Georgia Southern University, Statesboro, Georgia, USA. • Charlier, B. (1998). Apprendre et changer sa pratique d’enseignement : expériences d’enseignants. Bruxelles : De Boeck. • Day, C. (1999). Developing Teachers: The Challenges of Lifelong Learning. London: The Falmer Press. • Donnay, J. & Charlier, E. (2006). Apprendre par l’analyse des pratiques. Initiation au compagnonnage réflexif. Namur: PUN-Editions du CRP. • Hubball, H., & Clarke, A. (2010). Diverse Methodological Approaches and Considerations for SoTL in Higher Education. The Canadian Journal for the Scholarship of Teaching and Learning, 1(1), 1–12. • Jendly, M., Loup, S., Voisard, R., Berthiaume, B., Rochat, J.-M., & Sylvestre, E. (2014). Le Laboratoire de prévention de la criminalité de l’Université de Lausanne : une approche par projets favorisant l’expérience d’apprentissage des étudiants. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 30(3). • Lambert, M. (2012). A beginner’s guide to doing your education research project. Los Angeles: SAGE. 29
  30. 30. Références • Laperrouza, M., & Sylvestre, E. (2013). Réflexions sur le processus de sélection à un projet d’apprentissage expérientiel in situ. Communication au colloque QPES, Université de Sherbrooke, juin 2013. • McKinney, K. (2007). Enhancing learning through the scholarship of teaching and learning: The challenges and joys of juggling. San Francisco, CA: Jossey-Bass. • Paroz, S., Daele, A., Viret, F., Vadot, S., Bonvin, R., & Bodenmann, P. (2016). Cultural competence and simulated patients. The Clinical Teacher, 13(5), 369–373. • Poumay, M. (2005). Définir une Question de Recherche en Pédagogie Universitaire : De quel Type, Comment et sur quel Thème ? Université de Liège : LabSET. • Rege Colet, N., & Fanghanel, J. (2015). Faire de la recherche appliquée sur ses enseignements. In N. Rege Colet & D. Berthiaume (Eds.), La pédagogie de l’enseignement supérieur: repères théoriques et applications pratiques (Vol. 2, pp. 221–234). Berne: Peter Lang. • Weyermann, C., Daele, A., Muehlethaler, C., & Voisard, R. (2015). Une question de temps : apprentissage par problème dans un cours de police scientifique. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 31(1). 30

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