Successfully reported this slideshow.
We use your LinkedIn profile and activity data to personalize ads and to show you more relevant ads. You can change your ad preferences anytime.
PEMARKAHAN

SEMESTER 1 SESI 2013/2014

SME 6044
ISU-ISU KONTEMPORARI
DALAM PENDIDIKAN
MATEMATIK
TUGASAN 1
(PENULISAN ILMIA...
PENSYARAH

: DR.MAZLINI ADNAN

TARIKH SERAH

: 30 NOVEMBER 2013
ISI KANDUNGAN
1.0

PENGENALAN ETNOMATEMATIK

1-4

2.0

ISU ETNOMATEMATIK DALAM PENDIDIDKAN 4-9

3.0

ISU ETNOMATEMATIK DAR...
1.0

PENGENALAN ETNOMATEMATIK
1.1

Maksud Etnomatematik

Menurut kamus dewan, etnomatematik dibahagikan kepada tiga
maksud...
2006 bagi ethnomatematik. D’Ambrosio telah mengeluarkan satu review
tentang evolusi Matematik pada tahun 1980. Pada tahun ...
pengukuran dan penimbangan yang dilakukan secara radikal dalam pelbagai
cara dari hari ke hari.
Sebenarnya, unsur-unsur ma...
Secara ringkas, bidang etnomatematik menumpukan aspek sejarah dan
falsafah matematik dan dikaitkan dengan pendidikan atau ...
cemerlang dalam peperiksaan tersebut. Di sini, murid-murid tidak mendapat
peluang untuk mempelajari sesuatu konsep dalam k...
2.2

Kurikulum Matematik

Kurikulum adalah untuk murid-murid dan seperti yang disarankan oleh
Hamilton (2005), adalah pent...
sampingan yang bertimbun-timbun (Abdullah Ibrahim; 2002). Ini adalah
kerana pada masa sekarang guru di sekolah bukan lagi ...
Penyelidik-penyelidik seperti Adam (2002), D’Ambrosio (1985) dan
Zaslavsky (1991) begitu inginkan untuk integrasikan matem...
Tambahan pula, kurikulum standard sekolah menggalakkan elemen
merentasi kurikulum (EMK) di mana dalam pengajaran matematik...
Pelajaran Johor; 2011) tetapi kementerian yang melaksanakan dasar atau
perubahan

perlu

bijak

melakukan

penilaian.

Ini...
Hal ini disokong oleh Rodzi (2006) yang menyatakan pembelajaran
matematik yang dilaksanakan pada masa kini tidak menarik m...
dengan matematik. Maka, seorang guru dapat menggunakan contoh-contoh
dalam budaya tersebut untuk memudahkan pengajaran bel...
mahupun institusi tinggi kurang berpengetahuan dalam bidang matematik dan
kurikulum yang sedia ada, Shirley (2006). Apatah...
Isu matematik yang dihadapi oleh para guru boleh diatasi melalui
beberapa cara supaya penerapan etnomatematik dalam pengaj...
topik yang bersesuaian kerana bukan semua topik bersesuaian dengan
kaedah yang digunakan. Contohnya, permainan congkak ber...
dan menyediakan ekuiti pembelajaran kepada semua. Etnomatematik juga
membantu murid membina tanggapan positif terhadap mat...
ditentukan. Maka dengan ini, murid lebih cenderung untuk mengikut sama
kederasan guru mengejar silibus dan giat menghafal ...
Menurut Ab Fatah Hasan (1994), jika pelajar mengalami masalah
dalam pembelajaran, mungkin kedua bahagian otak tidak diinte...
tempurung’ apabila sebahagian besar masa mereka dihabiskan dengan
menelaah dan membuat latihan yang tidak berkesudahan. Me...
matematik.

Oleh

yang

demikian,

pendekatan

etnomatematik

perlu

dipraktikkan di dalam sekolah agar dapat membantu pel...
6.0

RUJUKAN

Buku

Fu, Y., & Zhang, W. (2005). Estimation ofendless roots: From a multicultural
viewpoint. Mathematics Te...
Katsap, A. & Silverman, F. L. (2008). A Case Study of the Role of Ethnomathematics
among Teacher Education Students from H...
Karen Francois.(2009).The Role Of Ethnomathematics Within Mathematics
Education. Diambil pada 20 Oktober 2013 di
http://if...
Upcoming SlideShare
Loading in …5
×

Penulisan ilmiah etnomatematik

618 views

Published on

  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

Penulisan ilmiah etnomatematik

  1. 1. PEMARKAHAN SEMESTER 1 SESI 2013/2014 SME 6044 ISU-ISU KONTEMPORARI DALAM PENDIDIKAN MATEMATIK TUGASAN 1 (PENULISAN ILMIAH) DISEDIAKAN OLEH NAMA DHANALECTHUMY A/P SUBRAMANIAM JAMUNA A/P SIVABALAN CHANDRAKALA A/P RAMASAMY @ LOGARAJAH ANTHIRI A/P RAMACHANDRAN KUMPULAN : KUMPULAN 5 NO.MATRIK M 20131000633 M 20131000670 M 20131000625 M 20131000669 NO.TELEFON 016-4717813 014-6464132 016-3845513 014-9448471
  2. 2. PENSYARAH : DR.MAZLINI ADNAN TARIKH SERAH : 30 NOVEMBER 2013
  3. 3. ISI KANDUNGAN 1.0 PENGENALAN ETNOMATEMATIK 1-4 2.0 ISU ETNOMATEMATIK DALAM PENDIDIDKAN 4-9 3.0 ISU ETNOMATEMATIK DARI ASPEK GURU 4.0 ISU ETNOMATEMATIK DARI ASPEK MURID 15-19 5.0 KESIMPULAN 19-20 6.0 RUJUKAN 21-23 10-15
  4. 4. 1.0 PENGENALAN ETNOMATEMATIK 1.1 Maksud Etnomatematik Menurut kamus dewan, etnomatematik dibahagikan kepada tiga maksud iaitu, etno bermaksud kumpulan budaya yang dikenalpasti (puakpersatuan, kumpulan buruh, kanak-kanak umur tertentu, golongan profesional) termasuk ideologi, bahasa, amalan harian, cara penaakulan dan kesimpulan. Matema pula bermaksud untuk menerangkan, memahami, dan menguruskan realiti khusus dengan mengira, mengukur, mengklasifikasikan, pesanan, membuat kesimpulan, dan corak peragaan di alam sekitar. Tik pula bermaksud satu seni atau teknik. Menurut D’ Ambrosio, etnomatematik adalah amalan matematik di kalangan kumpulan budaya masyarakat terutamanya masyarakat asli yang dikenalpasti. Maria, 1999 pula menyatakan etnomatematik sebagai matematik yang mengambil kira budaya di mana matematik itu berkembang. Manakala, etnomatematik Melayu ialah matematik tinggalan melayu yang diajar, diucap, diujar, ditulis, dipakai dan dibaca di dalam Bahasa Melayu dan mengikut nilai Melayu. Ia adalah matematik yang mengikut persepsi rumpun melayu termasuk matematik yang diubah kegunaannya, konsep dan teorinya mengikut budaya melayu yang luas termasuk cara hidup, nilai, kepercayaan dan ideology (Shaharir, 2002). 1.2 Sejarah Etnomatematik Terma etnomatematik dikenalkan oleh seorang pendidik dan ahli Matematik Brazil yang bernama Ubiratan D’ Ambrosio pada tahun 1977 dalam presentasi untuk American Association for the Advancement of Science. Kemudian, banyak definisi telah diberikan dari tahun 1985 hingga
  5. 5. 2006 bagi ethnomatematik. D’Ambrosio telah mengeluarkan satu review tentang evolusi Matematik pada tahun 1980. Pada tahun 1985 beliau telah meminta ethnomatematik di dalam sejarah Matematik. Pada tahun 2002 pula, beliau telah menulis sebuah kertas cadangan tentang pendekatan historiografi kepada Matematik timur. Selain itu, etnomatematik turut diasaskan oleh beberapa tokoh yang lain seperti Frank Swetz, Ahuja Mangho, Paulus Gerdes dan Marcia Archer. Ahli-ahli ethnomatematik berminat untuk mengetahui tentang cara sistem nombor berkembang, serta persamaan dan perbezaan di antara sistemsistem nombor dan alasan munasabah baginya. Frankenstein dan Powell’s 1989 telah mencuba untuk mentakrifkan matematik daripada pandangan bukan euroentric. Manakala, konsep dunia matematik (Anderson’s 1990) telah banyak menyumbang dalam bidang ini. Salah satu topik kontroversi yang tertua dalam bidang ini ialah untuk mengetahui sama ada matematik adalah dalaman atau luaran dengan mengesan kembali hujah-hujah Plato dan Aristotle. Terdapat juga ahli falsafah seperti Bishop, dan Stinger yang mempercayai bahawa matematik itu adalah produk budaya. Selain itu, hasil karya Gerdes’ menguraikan tentang bagaimana matematik boleh digunakan dalam system sekolah di Mozambique dan Afika Selatan. Perbincangan D’Ambrosio pada 1990 tentang peranan matematik dalam membina masyarakat yang adil dan demokratik juga menggambarkan kesan-kesan matematik dalam membentuk identiti masyarakat. 1.3 Etnomatematik dalam Konteks Budaya dan Kesenian Pada masa yang sama, kajian mendedahkan bahawa setiap budaya mengamalkan asas pengiraan, penyusunan dan pentafsiran di serantau dunia. Hal ini dapat membuktikan bahawa konsep matematik sememangnya dikaji bukannya dicipta. Kesejagatan konsep-konsep ini bagaimanapun semakin susah untuk dikekalkan kerana semakin banyak kajian mendedahkan latihan matematik asas seperti pengiraan, penyusunan,
  6. 6. pengukuran dan penimbangan yang dilakukan secara radikal dalam pelbagai cara dari hari ke hari. Sebenarnya, unsur-unsur matematik dapat kita lihat dalam aktiviti kehidupan seharian kita sendiri. Pelbagai jenis permainan yang boleh dianalisis secara matematik sentiasa dimainkan di seluruh dunia. Sebagai contoh, tic tac toe. Nine Men’s Morris, chess, oware, checkers dan Eularian path. Manakala, dalam seni salah satu cara matematik muncul adalah melalui simetri. Beberapa jenis corak ditemui oleh komuniti etnomatematik adalah berkaitan dengan teknologi. Berczi (2002) menggambarkan kajian corak dan simetri matematik di Eurasia. Di Malaysia, unsur Matematik Alam Melayu yang dapat dilihat ialah aljabar, aritmetik, astronomi, mantik, retorik dan geometri serta yang tersirat dalam sastera lisan. Antara aplikasi Matematik dalam budaya dan warisan masyarakat Melayu yang boleh kita lihat ialah melalui permainan tradisionalnnya. Contohnya untuk permainan ‘teng-teng’ masyarakat Melayu mengaplikasikan Matematik untuk menghasilkan lukisan untuk permainan ‘teng-teng’. Topik yang diaplikasikan untuk membuat lukisan untuk permainan ‘teng-teng’ ialah topik garis lurus dalam kandungan buku teks Matematik Tingkatan Empat. Cara pengaplikasian topik garis lurus boleh dilihat dalam lukisan permainan ‘teng-teng’. Untuk menghasilkan satu lukisan ‘teng-teng’ yang cantik dan sekata para pemain haruslah melukis semua garisan lurus dengan betul dan membuat pembahagian petak lukisan kepada beberapa bahagian dengan jarak yang sama besar. 1.4 Etnomatematik dalam Konteks Pendidikan Matematik Dalam pendidikan Matematik, etnomatematik merupakan satu kajian mengenai perkaitan di antara matematik dan budaya. Etnomatematik juga boleh dikatakan sebagai budaya tanpa ekspresi yang bertulis dan boleh didefinisikan sebagai matematik yang dipraktikkan dikalangan kumpulan budaya. Ethnomatematik menyumbang ke arah pemahaman budaya dan juga pemahaman tentang matematik serta perkaitan di antara kedua-duanya.
  7. 7. Secara ringkas, bidang etnomatematik menumpukan aspek sejarah dan falsafah matematik dan dikaitkan dengan pendidikan atau pengajaran matematik mengikut budaya sesuatu bangsa. Dalam konteks pendidikan, etnomatematik memberi keutamaan dalam hal-hal seperti bagaimana nilai budaya mempengaruhi pengajaran, pembelajaran dan sukatan. Etnomatematik dalam pendidikan matematik juga mempengaruhi dinamik budaya dalam politik dan sosial. Akhirnya, terdapat juga pengkritik yang mendakwa bahawa pendidikan matematik di sesetengah negara terlalu menekankan etnomatematik untuk menggalakkkan kepelbagaian budaya sementara menghabiskan masa yang terlalu singkat pada kandungan matematik teras dan ini menyumbang kepada pembelajaran pseudosains. 2.0 ISU ETNOMATEMATIK DALAM PENDIDIKAN 2.1 Sistem Pendidikan Malaysia Pendidikan Malaysia merupakan nadi pembangunan dan kemajuan negara kita. Penyata Razak (1956) dan Laporan Rahman Talib (1960) telah menjadi asas pembentukan sistem dan Dasar Pendidikan Kebangsaan seperti yang termaktub dalam Akta Pelajaran Kebangasaan 1961. Dasar Pendidikan Kebangsaan yang dilaksanakan dari tahun 1957 telah melalui pelbagai perkembangan dan penambahbaikan sehingga ke masa kini. Tetapi persoalannya adakah sistem pendidikan negara kita mempunyai ruang untuk penerapan unsur-unsur etnomatematik dalam pendidikan kita? Menurut Reagen (2000), penilaian sumatif di negara barat menjadi penting kerana ‘Tumpuan kepada sijil-sijil formal dan ikthisas adalah lebih berbanding dengan kebolehan’. Keadaan yang sama berlaku dalam sistem pendidikan kita iaitu sistem pendidikan kita hanya berorientasikan peperiksaan sematamata. Peperiksaan awam seperti UPSR, PMR, SPM, STPM dan sebagainya telah menjadi satu-satunya fokus utama dan target pendidikan negara kita. Murid-murid diajar dan dilatih hanya untuk mendapatkan pencapaian yang
  8. 8. cemerlang dalam peperiksaan tersebut. Di sini, murid-murid tidak mendapat peluang untuk mempelajari sesuatu konsep dalam konteks sebenar dan mengaplikasikannya. Mereka hanya bertumpu kepada set-set soalan peperiksaan bagi membolehkan mereka lulus dalam peperiksaan. Tambahan pula, dalam konteks pendidikan di Malaysia, keperluan Matematik bukan lagi dilihat dari sudut kehidupan seharian bahkan dilihat sebagai satu tahap yang menjadi syarat kelayakan untuk melanjutkan pelajaran ke peringkat yang lebih tinggi. Inilah yang dikatakan oleh Lerman (2005), ‘daripada kesemua subjek, dalam subjek matematiklah identiti murid ditinggalkan di depan pintu’. Menurut Hashim Yaacob (2004), Kementerian Pelajaran Malaysia mensasarkan bahawa 60% pelajar ditempatkan dalam aliran Sains dan Teknologi. Kelulusan peperiksaan awam juga ditentukan mengikut kelulusan subjek teras berbanding dengan subjek elektif. Muridmurid diwajibkan untuk lulus subjek teras dan kelulusan subjek elektif diketepikan. Menurut Harisun Ahmad (2005), pencapaian subjek teras menentukan tahap prestasi sesebuah sekolah berbanding subjek elektif. Jadual blok membantu penambahan masa untuk pengajaran dan pembelajaran subjek teras di sekolah. Hal yang demikian menyebabkan subjek elektif seperti subjek pendidikan seni dipinggirkan. Subjek pendidikan seni sering dilihat sebagai satu subjek yang mudah dan tidak perlu dipandang berat. Ini dibuktikan melalui hasil kajian Pelaksanaan Pendidikan Seni Sekolah Menengah. Kajian ini mendapati bahawa pelajar yang digalakkan mengambil subjek pendidikan seni sebagai elektif adalah mereka yang berminat atau bercadang untuk mendalami kursus ini dan mereka yang tidak mampu mengikut mata pelajaran elektif lain (mata pelajaran Sains Tulen) berbentuk akademik (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2000). Subjek pendidikan seni juga bukan satu subjek peperiksaan dalam Penilaian Menengah Rendah (PMR) manakala di Tingkatan 4 dan 5, ia merupakan subjek elektif dalam kumpulan kemanusiaan dan jumlah waktu yang diperuntukan hanya dua waktu bagi menengah rendah dan tiga waktu bagi sekolah menengah.
  9. 9. 2.2 Kurikulum Matematik Kurikulum adalah untuk murid-murid dan seperti yang disarankan oleh Hamilton (2005), adalah penting murid-murid kita didahulukan. Murid-murid harus diberi peluang untuk memilih topik, kaedah bagi mempelajari topik tersebut dan cara belajarnya sekali. Tetapi di negara kita, kita sedia dibekalkan dengan kurikulum siap dengan kaedah dan aktiviti-aktivitinya sekali. Murid-murid mahupun para guru terikat dengan garis panduan yang diberikan oleh kementerian kita. Jika kita lihat melalui matlamat pendidikan matematik itu sendiri, kita tidak dapat melihat unsur etno dalam matematik di mana kurikulum lebih berfokus kepada sains dan teknologi. Senario kurikulum matematik di negara kita memperlihatkan subjek matematik dipandang sebagai satu subjek yang sangat penting. Sesungguhnya ramai yang beranggapan bahawa pengajian matematik sebagai suatu keperluan. Di Malaysia terdapat tiga jenis sekolah rendah iaitu Sekolah Kebangsaan, Sekolah Jenis Kebangsaan Cina dan Sekolah Jenis Kebangsaan Tamil. Walaupun sukatan kurikulum yang digunakan adalah sama tetapi bahasa penghantarannya berbeza. Jadi unsur-unsur etnomatematik tidak dapat disampaikan secara sama rata kepada semua murid. Guru-guru akan menyampaikannya mengikut budaya dan bahasa masing-masing dan ini mungkin akan merumitkan murid untuk memahami etnomatematik yang terdapat budaya lain. Hal ini turut disokong oleh seorang penyelidik terkenal iaitu Karen Francois (2009). Bukan itu sahaja, kandungan kurikulum matematik di negara kita juga terlalu padat untuk ditambah dengan unsur etno. Guru dikatakan tidak mempunyai masa yang cukup untuk menghabiskan silibus kerana kerja
  10. 10. sampingan yang bertimbun-timbun (Abdullah Ibrahim; 2002). Ini adalah kerana pada masa sekarang guru di sekolah bukan lagi bertindak sebagai seorang pendidik semata-mata malah tugas pengkeranian seperti menyediakan laporan, fail dan menyiapkan data turut digalas di bahu seorang guru. 2.3 Integrasi Kurikulum Menurut kajian di Africa, didapati penggabungjalinan etnomatematik dalam pengajaran konsep matematik berjaya dijalankan di situ Helene.S (2009). Jika kita melihat kandungan dalam setiap sukatan kurikulum walau apa subjek pun, ianya hanya tertumpu kepada konsep subjek tersebut sahaja. Sebagai contoh, subjek Pendidikan Jasmani yang diajar kepada murid hanya memfokuskan kepada jenis-jenis permainan, cara dan teknik bermain dan aktiviti-aktiviti yang berkaitan dengan permainan sahaja. Tetapi dalam Pendidikan Jasmani, kita boleh menyelitkan unsur etnomatematik dimana kita mendedahkan murid dengan kelahiran sesuatu permainan dan matematik yang terdapat dalamnya. Selain itu, bagi subjek Pendidikan Seni pula murid-murid hanya diberi pendedahan kepada cara melukis, mewarna dan menghasilkan sesuatu hasilan seni. Di sini, tiada ruang yang diberikan kepada unsur etnomatematik dan murid-murid menghasilkan hasilan seni tanpa sedar bahawa garisangarisan dan corak yang mereka hasilkan itu mempunyai unsur matematik dan mereka tidak dapat kaitkannya juga. Jadi dapat dikatakan, penerapan etno dalam kurikulum matematik menjadi semakin sukar sekiranya isu-isu seperti keseimbangan kandungan, bahasa yang digunakan, pemusatan peperiksaan dan pemberatan kepada subjek teras dan elektif tidak diperbaiki. 2.4 Cara Mengatasi
  11. 11. Penyelidik-penyelidik seperti Adam (2002), D’Ambrosio (1985) dan Zaslavsky (1991) begitu inginkan untuk integrasikan matematik yang dilihat dari sudut unsur budaya ke dalam kurikulum sekolah. Jika ingin menjadikan ‘matematik dalam konteks yang bermakna’, kurikulum etnomatematik harus diselitkan dalam kurikulum matematik seperti Kurikulum Matematik New Zealand (Kementerian Pendidikan,1992). Jadi sebagai langkah untuk mengatasi masalah yang berkaitan dengan kurikulum, beberapa langkah telah diambil oleh kerajaan kita. Antaranya adalah transformasi kurikulum kita. Seperti yang semua sedia maklum, kurikulum di negara kita sering kali mengalami transformasi bermula dari kurikulum bersepadu sekolah kepada kurikulum berasaskan sekolah (KBSR dan KBSM) dan sekarang diperkenalkan kurikulum standard sekolah (KSSR dan KSSM). Melalui kurikulum standard sekolah, guru tidak lagi menumpukan pengajaran kepada peperiksaan atau ujian semata-mata kerana pengajaran di dalam kelas lebih berfokuskan kepada pemusatan murid di mana guru hanya bertindak sebagai pembimbing dan pemantau. Hal yang demikian memudahkan etno diserapkan di dalam kurikulum matematik dimana pengajaran dan pembelajaran boleh di jalankan dalam apa jua kaedah dan teknik mengikut kesesuaian murid seperti lukisan, permainan dan pembinaan. Seperti yang dikatakan oleh Wahid Hashim (2006), ‘mencuba pendekatan yang lebih terbuka dan bebas agar boleh menolong membuka ruang minda pelajar untuk lebih menghayati pengetahuan matematik yang dipelajari’. Selain itu, kurikulum standard sekolah turut membahagikan subjek kepada tiga modul iaitu Modul Asas Teras, Modul Asas Tema dan Modul Asas Elektif. Modul Asas Teras merangkumi subjek Bahasa Melayu, Bahasa Inggeris, Pendidikan Islam, Pendidikan Moral, Matematik, Pendidikan Jasmani dan Pendidikan Kesihatan. Modul Asas Tema pula terdiri daripada Dunia Sains dan Teknologi, Malaysia Negaraku serta Seni Visual dan Muzik manakala Modul Asas Elektif merupakan pemilihan bahasa seperti Bahasa Tamil, Bahasa Cina atau Bahasa Arab. Jelaslah di sini, bahawa setiap subjek memainkan peranan penting dalam mengembleng pengetahuan murid-murid.
  12. 12. Tambahan pula, kurikulum standard sekolah menggalakkan elemen merentasi kurikulum (EMK) di mana dalam pengajaran matematik, guru boleh memasukkan nilai atau unsur dari subjek lain seperti kesenian, budaya dan didik hibur. Perubahan dasar juga salah satu cara mengatasi isu etnomatematik dalam kurikulum matematik. Antara dasarnya ialah Dasar MBMMBI yang bermaksud memartabatkan Bahasa Melayu dan member peluang kepasa murid untuk mempelajari matematik mengikut acuan mereka sendiri iaitu dalam bahasa ibunda mereka. Bukan itu sahaja, Dasar 1 Malaysia yang semakin hangat diperkatakan merupakan satu cara mengintegrasikan kaum di negara kita supaya setiap kaum dapat kelebihan yang samarata di dalam apa bidang pun khasnya dalam pendidikan. Walau apa jua perubahan yang dibuat, keberhasilannya bergantung kepada pelaksanaan perubahan yang baru itu. Di sini jelas semua pihak khasnya kerajaan, sekolah dan guru memainkan peranan yang penting dalam perubahan yang dibawa dalam kurikulum kita. Pihak kerajaan harus meninjau dan merangka pelan kurikulum yang lebih seimbang dan menyelitkan etnomatematik ke dalam sukatan pendidikan matematik dan dalam peperiksaan. Kementerian kita juga harus memastikan pengagihan bilangan guru yang berkualiti dan mengikut opsyen yang mencukupi kepada setiap sekolah dan menjadikan subjek-subjek elektif sebagai subjek wajib dan lulus pada masa hadapan. Pada masa yang sama, pihak sekolah perlu merancang cara menggabungjalin antara kesenian dengan matematik dan menggalakkan murid untuk mengambil subjek pendidikan seni. Sekolah perlu memberi penekanan yang lebih terhadap mata pelajaran sastera dan bukan hanya menumpu pada matapelajaran teras sahaja serta memastikan penggunaan buku teks atau sumber rujukan yang sesuai. Kurikulum di negara kita tidak akan ke mana-mana sekiranya perubahan demi perubahan dilaksanakan tetapi pencapaian diutamakan daripada pemahaman. Kita sebagai warga pendidik yang merupakan nadi kepada murid untuk memperolehi ilmu yang ingin diterokai (Laporan Jabatan
  13. 13. Pelajaran Johor; 2011) tetapi kementerian yang melaksanakan dasar atau perubahan perlu bijak melakukan penilaian. Ini kerana kurikulum etnomatematik adalah sebahagian daripada kurikulum yang memfokuskan kepada dunia matematik daripada budaya kanak-kanak (Begg, 2001). 3.0 ISU ETNOMATEMATIK DARI ASPEK GURU 3.1 Pengajaran Matematik Di dalam bidang pendidikan, guru memainkan peranan yang penting bagi menjadikan sesuatu pengajaran dan pembelajaran itu berjalan dengan lancar. Harapan KPM (2013) ialah guru-guru matematik mampu membentuk individu yang berpemikiran matematik dan berketerampilan mengaplikasikan pengetahuan matematik dengan berkesan dan bertanggungjawab dalam menyelesaikan menangani masalah cabaran dan dalam membuat kehidupan keputusan, harian supaya bersesuaian berupaya dengan perkembangan sains dan teknologi. Namun begitu, pada masa kini, guru dibebankan dengan kerja pengkeranian yang mana membawa kepada pengajaran yang membosankan dan tidak menarik. Menurut Nancy (2013) pula, dalam pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran Matematik, kelemahan-kelemahan yang berikut menjadi semakin ketara seperti strategi dan teknik penyampaian tingkah laku pengajaran berkesan yang digunakan oleh guru Matematik, cara memberi arahan dan menyoal agak sukar difahami serta amalan pengajaran yang berbentuk satu hala sahaja (pengajaran tradisional) kerap diaplikasikan. Sehaluan dengan Nancy, Norazilawati (2013) juga berpendapat bukan semua guru menjalankan pengajaran dan pembelajaran yang kreatif kerana memang terdapat masalah dan kekangan yang dihadapi guru semasa melaksanakan pendekatan konstruktivisme. Antaranya ialah masa yang tidak mencukupi, silibus yang banyak, pelajar lemah dan bebanan kerja guru yang banyak.
  14. 14. Hal ini disokong oleh Rodzi (2006) yang menyatakan pembelajaran matematik yang dilaksanakan pada masa kini tidak menarik minat murid yang akhirnya membawa kepada murid tidak berminat dengan pembelajaran subjek ini. Selain itu juga, beliau menyatakan guru berusaha keras untuk mencapai matlamat menghabiskan silibus tanpa mengira kefahaman dan penghayatan pelajar. Ini menjadikan pembelajaran sesuatu yang memberikan tekanan kepada murid kerana gaya pembelajaran yang diamalkan oleh guru adalah menyampaikan isi kandungan subjek, menambahkan latih tubi dan membuat kelas tambahan matematik. Hal ini adalah disebabkan oleh tanggapan salah guru, ibu bapa dan ahli matematik terhadap mata pelajaran matematik iaitu ia tiada kaitan dengan nilai budaya berbanding dengan mata pelajaran yang lain (Bishop,2006). 3.2 Kebaikan Etnomatematik kepada Guru Oleh itu, penerapan etnomatematik diharapkan dapat membawa perubahan kepada sikap dan minat guru serta murid dalam pengajaran dan pembelajaran matematik di sekolah. Etnomatematik merupakan suatu bidang matematik yang dikumpul daripada pelbagai budaya. Ianya membekalkan kerangka untuk menjelaskan dan membincangkan isu-isu perkembangan (evolutionary) dalam matematik dan pendidikan matematik.(Nik Aziz;2009). Bukan itu sahaja, kini kaedah etnomatematik bukan lagi merupakan satu aktiviti set induksi tetapi telah menjadi salah satu instrumen penting untuk pengajaran matematik yang lebih baik merentasi pelbagai budaya.(K. Francois, B. Van Kerkhove,2010) Seorang guru perlu menyelitkan unsur seni, budaya dan pembinaan jika beliau menggunakan kaedah etnomatematik dalam pengajarannya (Katsap, Silverman;2008). Dengan ini, murid-murid lebih seronok mempelajari matematik. Terdapat beberapa kebaikan di kalangan guru jika etnomatematik.diterapkan dalam pengajaran matematik. Dengan kaedah ini, guru-guru dapat mengajar topik-topik matematik dengan mudah. Walaupun murid-murid terdiri daripada pelbagai latar belakang, mereka mempunyai pengalaman sedia ada dalam kehidupan seharian mereka yang bersalingkait
  15. 15. dengan matematik. Maka, seorang guru dapat menggunakan contoh-contoh dalam budaya tersebut untuk memudahkan pengajaran beliau. Sebagai contoh, dapatan daripada kajian Katsap dan Silverman (2008) di negara Palestin, pengajaran topik geometri dengan menggunakan corak-corak sulaman mendorong pelajar memahami dan menguasai topik transformasi isometri yang berbeza-beza. Bukan itu sahaja, guru-guru juga dapat memperluaskan pengetahuan murid-murid mereka melalui kaedah ini. Menurut Fu dan Zhang (2005), Matematik dalam pelbagai budaya boleh ditunjukkan kepada murid-murid supaya mereka dapat memperluaskan pengetahuan mereka yang secara tidak langsung membantu mereka berkongsi hasil dapatan matematik yang dicipta oleh masyarakat daripada pelbagai etnik . Melalui kaedah ini, tanpa disedari murid-murid mengetahui sejarah matematik daripada pelbagai budaya. Dalam kajian, beliau juga menerangkan bahawa terdapat teori-teori matematik yang tersembunyi di sebalik pengajaran etnomatematik. Guru sebagai pengajar berperanan untuk menghubungkaitkan etnomatematik dengan teori-teori tersebut supaya murid-murid memahami konsep matematik dengan lebih mendalam. Justeru, para pengajar dan murid-murid dapat memahami dan menghormati nilai matematik pelbagai budaya. Fu & Zhang juga menyatakan bahawa matematik dalam pelbagai budaya membenarkan pelajar terharu dan menghormati pencapaian matematik dalam setiap etnik. Pengamatan nilai murni di kalangan murid-murid akan meningkat secara tidak langsung. 3.3 Isu Etnomatematik Berkaitan dengan Guru Walaupun terdapat beberapa ciri etnomatematik dalam pendidikan terkini, sejauh manakah guru-guru menghubungkaitkannya dalam pengajaran mereka? Maka , timbulnya isu-isu dari aspek guru untuk penerapan kaedah ini dalam pengajaran mereka. Isu pertama yang dihadapi oleh para guru ialah kurangnya pengetahuan etnomatematik di kalangan mereka. Terdapat banyak kajian yang menunjukkan bahawa pengajar di peringkat sekolah
  16. 16. mahupun institusi tinggi kurang berpengetahuan dalam bidang matematik dan kurikulum yang sedia ada, Shirley (2006). Apatah lagi dengan bidang etnomatematik. Menurut penyelidik-penyelidik terkenal seperti Francois dan Kerkhove (2009), para pengajar di sekolah atau institusi tinggi mahupun guru pelatih yang sedang mendidik kurang memberi perhatian terhadap nilai matematik yang merupakan akar umbi untuk pendidikan matematik. Selain daripada masalah pengetahuan guru, isu lain yang timbul adalah dari segi peluang bagi perlaksanaannya. Seperti yang kita sedia maklum, pendidikan matematik di Malaysia adalah berdasarkan kurikulum pendidikan yang telah digubal oleh pihak Kementerian Pendidikan Malaysia. Di dalam kurikulum tersebut telah dinyatakan matlamat dan objektif pembelajaran. Turut dinyatakan juga adalah masa dan juga kaedah pembelajaran yang dirasakan sesuai. Oleh yang demikian, guru tertakluk kepada kurikulum yang disediakan. Menurut Olay dan Rosa (2006), guru tidak diberi kepercayaan atau peluang untuk bekerja selain daripada kurikulum dan teks yang dibenarkan. Berhadapan dengan kekangan seperti ini, guru-guru terus menggunakan kaedah-kaedah yang sedia ada dalam pengajaran mereka. Ianya menjadi kebiasaan kepada para pengajar untuk menggunakan kaedah tradisional untuk mengajar matematik di sekolah. Lebih-lebih lagi mereka lebih selesa dengan penggunaan kaedah tersebut. Seperti yang kita semua tahu, Malaysia terkenal dengan keunikannya dari segi masyarakat yang terdiri daripada berbilang kaum dan etnik. Para guru juga menghadapi situasi yang sama di dalam bilik darjah. Perkara ini akan menimbulkan masalah di kalangan guru untuk mengaplikasikan suatu kaedah dari budaya tertentu dalam pengajaran. Kemungkinan murid-murid yang berbeza daripada budaya tersebut menghadapi kesukaran untuk memahami dan mengaplikasikan kaedah tersebut. Hal ini turut disokong oleh seorang penyelidik terkenal iaitu Karen Francois(2009). Sehubungan dengan ini, pengajaran menjadikan semakin rumit berbanding kaedah yang sedia ada. 3.4 Cara Mengatasi
  17. 17. Isu matematik yang dihadapi oleh para guru boleh diatasi melalui beberapa cara supaya penerapan etnomatematik dalam pengajaran menjadi realiti dan hasilnya adalah memberangsangkan di Malaysia. Cara-cara untuk mengatasi masalah tersebut ialah para pengajar perlu membuka minda dan berfikiran positif untuk membuat perubahan dalam pendidikan yang sedia ada. Berikut adalah pernyataan tokoh etnomatematik yang bernama D’ Ambrosio: “Saya mengetahui peranan saya sebagai seorang pengajar dan bidang saya matematik sebagai pelengkap untuk memenuhi kehendak manusia.Untuk menjadi mahir dalam bidang matematik, saya harus mempelajari kaedah etnomatematik dengan lebih dalam.” D’ Ambrosio (2007) Maka sebagai langkah pertama para pengajar perlulah melengkapi diri dengan pengetahuan etnomatematik. International Study Group on Ethno mathematics(2009) juga menitikberatkan para pengajar meningkatkan pemahaman mereka dalam kepelbagaian budaya yang berkaitan dengan bidang matematik dan mengaplikasikan pengetahuan tersebut dalam pendidikan dan pembangunan. Kemudian, para pengajar bolehlah merancang aktiviti-aktiviti yang sesuai untuk menerapkan pengetahuan etnomatematik yang mereka ada supaya murid-murid lebih seronok mempelajari matematik dan memahami matematik dengan mudah. Selain itu, guru perlu menghubungkaitkan etnomatematik dengan pendidikan matematik yang sedia ada. Pemilihan kaedah yang sesuai dengan topik matematik adalah sangat penting. Justeru, guru perlu memanfaatkan pengetahuan yang sudah dimiliki murid untuk membangun konsep-konsep matematik dengan menggunakan kaedah yang sesuai. Ini kerana, dengan pengetahuan yang murid ada, mereka akan lebih tertarik dan faham dengan penerapan budaya digunakan oleh guru. Selain itu juga, menurut Oray & Rosa (2006), pemilihan isi kandungan adalah bergantung kepada minat murid kerana motivasi dan kreativiti adalah kompenen penting dalam pengajaran dan pembelajaran matematik di sekolah. Disamping itu, guru perlu memilih
  18. 18. topik yang bersesuaian kerana bukan semua topik bersesuaian dengan kaedah yang digunakan. Contohnya, permainan congkak bersesuaian dengan pembelajaran nombor bulat tetapi kurang sesuai untuk topik peratus. Oleh yang demikian, guru harus pandai dan berhati-hati dalam memilih topik yang bersesuaian dengan kaedah yang digunakan. Jadi, guru-guru perlulah memikirkan kaedah etnomatematik yang bersesuaian dengan situasi pengajaran di sini ataupun sebaliknya. Jika tidak bersesuaian dengan sistem pendidikan di Malaysia guru-guru harus memikirkan cara lain yang lebih sesuai untuk menerapkan unsur budaya dalam pengajaran matematik di sekolah. 4.0 ISU ETNOMATEMATIK DARI ASPEK MURID 4.1 Kebaikan Etnomatematik kepada Murid Hasil daripada sorotan kajian-kajian yang lepas, didapati pengaplikasian etnomatematik banyak memberi impak yang positif kepada murid. Etnomatematik dapat mendedahkan murid kepada fungsi matematik yang sebenar dalam kehidupan seharian mereka. Hampir dalam semua urusan harian kita menggunakan matematik. Sebagai contoh dalam urusan jual beli, perjalanan, pemakanan, pembelajaran dan perancangan. Pendedahan ini memberi peluang kepada murid mengaitkan rutin harian mereka dengan matematik. Proses ini sedikit sebanyak dapat mengurangkan tanggapan negatif murid terhadap matematik. Tahap motivasi murid juga dapat ditingkatkan kerana mereka terlibat secara langsung dengan aktiviti yang disediakan. Mereka dapat menerokai sesuatu tema itu dengan lebih tenang tetapi seronok kerana berlakunya persaingan yang sihat dalam suasana yang selesa. Murid-murid semakin berani untuk berinteraksi dengan rakan sebaya untuk bertukar pendapat dan menghasilkan projek. Melalui etnomatematik, murid bukan sahaja belajar mengaitkan budaya dengan matematik tetapi mereka juga belajar menghormati budaya etnik lain yang berbeza dengan mereka. Ia dapat meningkatkan pencapaian akademik murid
  19. 19. dan menyediakan ekuiti pembelajaran kepada semua. Etnomatematik juga membantu murid membina tanggapan positif terhadap matematik selain mengaitkan matematik dengan bidang-bidang lain. Setiap kali mereka mempelajari budaya kaum lain, mereka akan belajar tentang matematik budaya tersebut dan ini membuatkan murid merasa perkaitan di antara matematik dengan kehidupan harian mereka. 4.2 Isu Etnomatematik Berkaitan dengan Murid Terdapat murid-murid yang berpendapat bahawa matematik adalah satu perkara yang sukar dan membosankan. Pembelajaran matematik dianggap satu beban terutamanya apabila ia melibatkan pengiraan yang rumit dan angka semata-mata. Bagi mereka, matematik adalah subjek yang sukar untuk menguasai dan terlalu kompleks untuk menyelesaikannya. Kebanyakkan pengiraan matematik memerlukan formula-formula yang kompleks untuk menyelesaikannya. Disebabkan formula yang kompleks ini, murid gagal dalam menyelesaikan soalan matematik. Secara tidak langsung, minat mereka terhadap subjek matematik semakin kurang dan lemah. Pada awalnya, konsep matematik dapat difahami oleh murid dan dapat dikuasai tetapi apabila murid beralih ke tahap yang lebih tinggi mereka didedahkan dengan konsep matematik yang lebih meluas dan mencabar iaitu daripada pembelajaran yang senang ke susah. Hal ini menyebabkan sesetengah murid tidak dapat mengikuti dan memahami konsep matematik. Dan inilah menyebabkan mereka tidak minat dengan subjek matematik yang sekolah dalam memeningkan kepala mereka dan tertekan dalam subjek ini. Tahap kefahaman dan pencapaian murid di penguasaan kemahiran matematik masih lagi rendah dan ini bergantung kepada kaedah dan pendekatan yang diamalkan oleh guru. Menurut Marzita Puteh (2002), ramai di antara murid yang ditemubual meluahkan bahawa formula dan kaedah yang dipelajari dan perlu digunakan di dalam pengiraan selalunya menyebabkan kekeliruan. Selain itu, murid-murid diajar dan dikerah untuk menghafal konsep yang diajar dan menguasai objektif pelajaran dalam masa yang telah
  20. 20. ditentukan. Maka dengan ini, murid lebih cenderung untuk mengikut sama kederasan guru mengejar silibus dan giat menghafal prosedur atau formula tanpa mendalami tentang apakah maknanya sesuatu topik yang diajar itu. Penggunaan simbol-simbol seperti punca kuasa dua, pi, peratus dan sebagainya pula kelihatan tiada kaitannya dengan kehidupan seharian mereka. Malahan ianya memang terdapat di sekeliling mereka. Sebagai contoh, peratus digunakan dalam urusan bisnes dan di pusat membeli belah ada memaparkan tanda harga selepas potongan diskaun. Tumpuan dalam proses pengajaran dan pembelajaran pula lebih ditekankan kepada peperiksaan semata-mata. Murid menjadi taksub kepada peperiksaan dan menjurus mereka kepada pemikiran yang tidak berkembang, tidak kreatif serta bebas. Dalam erti kata lain, mereka tidak berpeluang untuk melihat di mana kegunaan matematik itu sebenarnya serta keperluannya. Para murid tidak dapat menikmati keindahan unsur-unsur matematik dalam kebudayaan kita. Sebagai contoh, batik, barang-barang hasil kerja tangan orang kampung dan asli, membina masjid, rumah kediaman, perahu, barangan kraf, peribahasa (bagaikan pinang dibelah dua-menunjukkan unsur simetri), dan sebagainya. Tambahan pula, dalam permainan juga murid-murid hanya bermain tanpa mengaitkan matematik di dalam proses permainan tersebut. Claudia Zaslavky (1998), penulis buku Math Games & Activities From Around The World telah menceritakan pelbagai permainan dan aktiviti yang berunsurkan matematik di serata dunia. Contohnya, permainan tic tac toe, permainan trique dari Colombia, toma-todo dari Mexico, magic square dari China, sudoku dari Jepun dan sebagainya. Di Malaysia, satu permainan tradisional yang sering dimainkan sebagai aktiviti dalaman atau sebagai pertandingan ialah congkak. Permainan congkak melibatkan pengiraan dan mereka yang cekap mencongak mempunyai kelebihan mengumpul mata memenangi permainan. 4.3 Cara Mengatasi dan seterusnya
  21. 21. Menurut Ab Fatah Hasan (1994), jika pelajar mengalami masalah dalam pembelajaran, mungkin kedua bahagian otak tidak diintegrasikan secara menyeluruh atau sebahagian otak sahaja berfungsi lebih banyak daripada yang sebahagian lagi. Jika seseorang murid itu mengintegrasikan kedua fungsi otak dengan cara yang harmoni, murid tersebut akan menjadi seronok, daya pemusatan akan bertambah, daya ingatan akan bertambah kuat, penggambaran cara dan imaginasi akan bertambah baik untuk menyelesaikan masalah dan pemikiran akan menjadi lebih kreatif. Jika pengajaran yang disampaikan itu mudah difahami dan menarik, maka senang untuk murid menguasai pembelajaran mereka. Pemahaman yang baik dapat menghasilkan pengajaran dan pembelajaran yang baik dan dapat berjalan lancar. Konsep-konsep yang mencabar minda akan menarik minat mereka untuk mengetahui lebih lanjut. Secara tidak langsung, minda mereka dapat bergerak ke arah lebih afektif dan mewujudkan perasaan ingin tahu untuk menyelesaikan masalah matematik. Sebagai seorang murid, murid seharusnya tidak takut akan matematik tetapi cuba 'berkawan' dengan matematik. Hal ini demikian kerana murid harus memahami konsep matematik seperti mengetahui latar belakang kawan. Seperti pepatah Inggeris, ‘Dont ever judge the book by its cover’. Murid-murid juga harus mempunyai inisiatif untuk meningkatkan lagi kemahiran-kemahiran seperti belajar, membaca, komunikasi, mengait dan sebagainya. Mereka tidak boleh lagi bergantung pada guru semata-mata ataupun hanya dengan menghadiri kelas pusat tuisyen yang menekankan latih tubi sahaja. Antara langkah yang boleh para murid lakukan ialah dengan membaca buku-buku teks, Dalam kes ini, buku teks matematik yang sedikit sebanyak mengaitkan penggunaan dan aplikasi matematik pada kehidupan seharian terutamanya dalam pengenalan atau kesimpulan berbanding dengan buku-buku rujukan yang dipenuhi dengan contoh-contoh penyelesaian masalah berbentuk latih tubi sahaja tanpa menerangkan dan mengaitkan konsep matematik. Selain itu, murid perlu mengaitkan aktiviti harian dengan matematik yang dipelajari. Mereka tidak boleh menjadi ‘seperti katak di bawah
  22. 22. tempurung’ apabila sebahagian besar masa mereka dihabiskan dengan menelaah dan membuat latihan yang tidak berkesudahan. Menurut Profesor Dr. Shaharir Mohamad Zain (2010), bangsa yang diperkayakan dengan unsur-unsur ilmu sendiri akan lebih berdaya fikir dan lebih terucul jiwanya demi kebaikan kehidupannya jua. Oleh kerana etnomatematik lebih tertumpu pada pendidikan, maka hasil daripada langkah mengatasinya lebih kepada murid sekolah. Muridmurid akan berasa motivasi dan bersemangat serta tertarik kepada mata pelajaran matematik kerana mereka nampak aplikasi konsep-konsep matematik. Dengan ini, mereka tidak lagi menggunakan proses pembelajaran yang berasaskan penghafalan dan latih tubi tetapi lebih kepada pembelajaran melalui pemahaman konsep matematik. Ini juga dapat meningkatkan kesedaran kepentingan matematik atau lebih tepat lagi aplikasi matematik dan membolehkan mereka membuat perkaitan antara teori dan kehidupan sebenar. 5.0 KESIMPULAN Untuk mendalami matematik, seseorang itu perlulah mengiktiraf matematik sebahagian daripada kehidupan seharian mereka (Bishop, 1988; Boaler,1993; Zaslavsky, 1991). Etnomatematik mampu menilai pendekatan matematik Kanak-kanak dapat mempelajari konsep matematik secara tidak langsung dan mengaplikasikannya dalam kehidupan seharian. Oleh itu, etnomatematik dilihat sebagai unsur yang perlu dimasukan di dalam sesi pengajaran dan pembelajaran di sekolah. Hal ini di sokong oleh pendapat Bishop (1994) iaitu, bilik darjah ataupun persekitaran pembelajaran yang lain tidak boleh diasingkan daripada masyarakat di mana murid dibesarkan. Murid adalah sebahagian daripada masyarakat dengan budaya yang diamalkan di dalam kehidupan seharian. Apabila murid datang ke sekolah, mereka membawa bersama nilai-nilai, norma dan konsep yang telah mereka pelajari semasa mereka membesar di mana sebahagiannya adalah
  23. 23. matematik. Oleh yang demikian, pendekatan etnomatematik perlu dipraktikkan di dalam sekolah agar dapat membantu pelajar melihat matematik itu sebagai satu aktiviti kehidupan mereka. Negara-negara yang lain seperti China, India, Australia, Afrika, Brazil dan Libya juga menerapkan unsur etnomatematik dalam pendidikan mereka. Sebagai kesimpulan, matematik amat mempengaruhi kehidupan seharian kita dari zaman nenek moyang kita sampai sekarang dan juga masa depan. Jadi semua pihak haruslah berusaha untuk menjadikan dan melahirkan pemikir matematik yang mempunyai keupayaan analitikal yang baik. Dan kita sebagai pendidik perlu sedar dan memastikan unsur-unsur budaya dan kesenian diterapkan dalam diri setiap generasi yang akan datang agar identiti kita kekal dan dihargai khasnya dalam etnomatematik.
  24. 24. 6.0 RUJUKAN Buku Fu, Y., & Zhang, W. (2005). Estimation ofendless roots: From a multicultural viewpoint. Mathematics Teaching in Middle School, 63-64 Bishop, A. J., Clarke, B., Corrigan, D., and Gunstone, D. (2006). Valuesin mathematics and science education: Researchers' and teachers' views on the similarities and differences. For the Learning of Mathematics, 26(1):7{1} Nik Azis, N. P. (2009). Nilai dan etika dalam pendidikan matematik D'Ambrosio, U. (2007).The Montana Mathematics Enthusiast, 3:51{56. Ministry of Education. (1992). Mathematics in the New Zealand curriculum. Wellington, New Zealand: Ministry of Education. Laman Web Rodzi Amin (2006). Manual Perlaksanaan Aktiviti Berunsurkan Etnomatematik. Diambil pada 10 November, 2013 daripada http://www.fp.utm.my/epusatsumber/pdffail/ptkghdfwP/RODZIBP020212D2006TTP.p df Shirley, L. (2006). Ethnomathematics In Global Education Programs. . Diambil pada 24 OKtober 2013 daripada http://pages.towson.edu/shirley/global.htm
  25. 25. Katsap, A. & Silverman, F. L. (2008). A Case Study of the Role of Ethnomathematics among Teacher Education Students from Highly Diverse Cultural Backgrounds. Journal of Mathematics and Culture, v3(1). Diambil pada 10 November 2013 daripada http://www.google.com.my/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CF cQ Orey, D. C. & Rosa, M. (2006). Ethnomathematics: Cultural Assertions and Challenges Towards Pedagogical Action. Diambil pada 24 Oktober, 2013 daripada http://ufop.academia.edu/DanielOrey/Papers/299448/Ethnomathematics_Cultural_A ssertions_and_Challenges_Towards_Pedagogical_Action Karen Francois & Kerkhove.(2010)Ethnomathematics and the philosophy ofmathematics (education).Diambil pada 21 Oktober 2013 daripada http://www.lib.uni-bonn.de/PhiMSAMP/Data/Book/PhiMSAMPbk_FrancoisVanKerkhove.pdf Nancy Ng.(2013). Hubungan Tingkah Laku Pengajaran Efektif Dan Kualiti Etika Terhadap Profesion Keguruan Dalam Kalangan Guru Matematik Di Daerah Beluran, Sabah. Diambil pada 10 November 2013 daripada http://ums.academia.edu/NancyNgYutKuanNg Abdul Kalamudinsah A.K, Rusmiza R, Noraini M.S, Nurul Aziyan A.A.(2012). Diskusi Isu Semasa dalam pendidikan matematik. Diambil pada 20 Oktober 2013 daripada http://diskusimatematik.blogspot.com/2012/05/pembentangan-isu-12-etnomatematik.html Norazilawati. A.(2013).Konstruktivism: Dari Kaca Mata Guru Sains dan Matematik.Diambil pada10 November 2013 daripada http://worldconferences.net/proceedings/icssr2013/toc/280%20%20Norazilawati%20%20artikel%20konstruktivisme%20dari%20perspektif%20guru%20sains%20dan%20 matematik.pdf
  26. 26. Karen Francois.(2009).The Role Of Ethnomathematics Within Mathematics Education. Diambil pada 20 Oktober 2013 di http://ife.ens-lyon.fr/publications/edition-electronique/cerme6/wg8-08-francois.pdf Helene Smuts.(2009). Africa meets Africa Project: Making a living through the Mathematics of Zulu Design. Diambil pada 10 November 2013 dari http://www.africameetsafrica.co.za/makingaliving.html Weizhong Zhang, Qinqiong Zhang. (2010). Ethnomathematics and its integration within the Mathematics Curriculum. Diambil pada 22 November 2013 daripada http://educationforatoz.com/images/_12_Weizhong_Zhang_and_Qinqiong_Zhang.pd f http://www.dm.unipi.it/~favilli/Ethnomathematics_Proceedings_ICME10.pdf Begg.A. (1996).Ethno-mathematics, ethno-knowledge, ethno-education. Diambil pada 23 November 2013 daripada www.emis.de/journals/ZDM/zdm993a2.pdf

×