Integrazione tra servizi sanitari e scuola lingua toscana

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Integrazione tra servizi sanitari e scuola lingua toscana

  1. 1. INTEGRAZIONE TRA SERVIZI SANITARI E SCUOLA: implicazioni pedagogiche della Consensus Conference sui Disturbi Specifici dell’Apprendimento Roberto Lingua [email_address] Associazione Italiana Dislessia - Sezione Cuneo Viareggio, 2 febbraio 2011
  2. 2. Adolescenza e scuola <ul><li>L'acquisizione delle competenze scolastiche continua ad essere la sfida cognitiva e motivazionale più impegnativa che la persona deve affrontare nel suo percorso di crescita (Bandura,1995) </li></ul><ul><li>La società del futuro sarà una società che saprà investire nell'intelligenza (E. Cresson, libro bianco della C.E. Su istruzione e formazione,1996) </li></ul><ul><li>I paesi europei per mantenere le loro posizioni economiche non hanno altra scelta che l'“investimento nel sapere e nella competenza ”. </li></ul><ul><li>L'andamento dell'esperienza scolastica è in grado di incidere profondamente sul processo </li></ul><ul><li>di costruzione dell' identità del soggetto </li></ul><ul><li>(Malewska e Joannides,1990) </li></ul>
  3. 3. Immagine di sé e (in)successo scolastico <ul><li>Alla base dell ’identità ci sono l’immagine di sé, l’autostima e l’autoefficacia scolastica </li></ul><ul><ul><li>Autostima : è la valutazione soggettiva di tali elementi e si basa su una valutazione integrata di diverse componenti (esperienza familiare, amicale, scolastica...) </li></ul></ul><ul><ul><li>L'immagine di sé si alimenta attraverso l'interazione prolungata con gli altri significativi </li></ul></ul><ul><ul><li>L’autoefficacia scolastica è il valore che il soggetto attribuisce a se stesso come studente: è il grado con cui egli si percepisce come “bravo quanto basta” in base alle sue aspettative </li></ul></ul><ul><ul><li>L'insuccesso scolastico minaccia di l’identità (Leonardson,1989) </li></ul></ul>
  4. 4. Rappresentazione di sé: percezione <ul><li>Giudizi di valore di: </li></ul><ul><ul><li>Genitori </li></ul></ul><ul><ul><li>Insegnanti </li></ul></ul><ul><ul><li>Coetanei </li></ul></ul><ul><ul><li>Se stesso </li></ul></ul><ul><li>La solitudine e la vergogna del ragazzo che non capisce perso in un mondo in cui gli altri capiscono... Solo noi possiamo tirarlo fuori da quella prigione, sia che siamo formati per farlo o meno. Gli insegnanti che mi hanno salvato e che hanno fatto di me un insegnante non erano formati per questo,... non hanno perso tempo a cercare le cause, erano adulti di fronte ad un adolescente in pericolo …. ci hanno letteralmente ripescati. </li></ul><ul><li>Dobbiamo loro la vita. D. Pennac, </li></ul><ul><li>Diario di scuola </li></ul><ul><li>“ non sono veloce ma sono bravo” Alessio, 11 anni </li></ul>
  5. 5. Diagnosi:come? <ul><li>Di fronte ad un soggetto in difficoltà (bambino/ragazzo con difficoltà di apprendimento) il processo diagnostico deve essere interattivo: il soggetto ed i suoi genitori devono partecipare attivamente al percorso per arrivare ad una formulazione diagnostica, a cui tuttavia si deve integrare la comprensione della famiglia e dell’ambiente scolastico della natura, delle cause e le possibili proposte di trattamento (riabilitativo e abilitativo). </li></ul><ul><li>Se per qualsiasi motivo il contesto familiare e/o scolastico in cui il bambino vive non condivide le informazioni in merito al disturbo ed a come si ripercuote sull’esistenza del bambino, </li></ul><ul><li>allora la diagnosi non promuove alcun </li></ul><ul><li>cambiamento migliorativo. </li></ul>
  6. 6. L’ambiente familiare <ul><li>La famiglia, sia con genitori uniti sia separati, gioca un ruolo molto importante. L’elemento determinante (Solmi e al, 2009) è rappresentato dalla accettazione delle caratteristiche neuropsicologiche del figlio, valorizzando gli aspetti di maggior competenza del bambino, anche se non della sfera scolastica, indipendentemente dalla presenza di una diagnosi. </li></ul>
  7. 7. L’ambiente scolastico <ul><li>Può incidere favorevolmente sul benessere del bambino sia attraverso l’aiuto abilitativo fornito da persone “formate” o “non specificamente formate”. (cfr.Pennac) </li></ul><ul><li>Fondamentale è il clima di collaborazione tra alunno, genitori e insegnanti per cercare le soluzioni pedagogiche personalizzate partendo dall’assunto che anche i soggetti </li></ul><ul><li>dislessici possono apprendere </li></ul>
  8. 8. Disturbi specifici di apprendimento <ul><li>CONSENSUS CONFERENCE </li></ul><ul><li>Raccomandazioni per la pratica clinica </li></ul><ul><li>definite con il metodo della Consensus Conference </li></ul><ul><li>Montecatini Terme, 22-23 settembre 2006 </li></ul><ul><li>Milano, 26 gennaio 2007 </li></ul><ul><li>Consensus Conference promossa </li></ul><ul><li>da </li></ul><ul><li>Associazione Italiana </li></ul><ul><li>Dislessia </li></ul>
  9. 9. Definizione <ul><li>Con il termine Disturbi evolutivi Specifici di Apprendimento ci si riferisce </li></ul><ul><li>ai soli disturbi delle abilità scolastiche, e in particolare a: </li></ul><ul><li>DISLESSIA, </li></ul><ul><li>DISORTOGRAFIA, DISGRAFIA, e DISCALCULIA. </li></ul><ul><li>Problema aperto: </li></ul><ul><li>disturbo comprensione del testo </li></ul>
  10. 10. Caratteristiche che definiscono il DSA <ul><li>La “specificità”, intesa come un disturbo che interessa uno specifico dominio di abilità in modo significativo ma circoscritto, lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale. </li></ul><ul><li>Il principale criterio necessario per stabilire la diagnosi di DSA è quello della “ discrepanza ” tra abilità nel dominio specifico interessato (deficitaria in rapporto alle attese per l’età e/o la classe frequentata) e l’intelligenza generale (adeguata per l’età cronologica). </li></ul><ul><li>Dal riconoscimento del criterio della “discrepanza” come aspetto cardinale della definizione e della </li></ul><ul><li>diagnosi di DSA, derivano alcune fondamentali </li></ul><ul><li>implicazioni sul piano diagnostico </li></ul>
  11. 11. Implicazioni sul piano diagnostico <ul><li>Necessità di usare test standardizzati, sia per misurare l’intelligenza generale, che l’abilità specifica; </li></ul><ul><li>Necessità di escludere la presenza di altre condizioni che potrebbero influenzare i risultati di questi test, come: </li></ul><ul><ul><li>A. menomazioni sensoriali e neurologiche gravi, disturbi significativi della sfera emotiva; </li></ul></ul><ul><ul><li>B. situazioni ambientali di svantaggio </li></ul></ul><ul><ul><li>socio-culturale che possono interferire con un’adeguata istruzione . </li></ul></ul>
  12. 12. Casi particolari <ul><li>Particolare cautela andrà posta in presenza di situazioni etnico-culturali particolari, derivanti da immigrazione o adozione, nel senso di considerare attentamente: </li></ul><ul><ul><li>il rischio sia dei falsi positivi (soggetti a cui viene diagnosticato un DSA meglio spiegabile con la condizione etnico-culturale) </li></ul></ul><ul><ul><li>sia dei falsi negativi (soggetti ai quali, in virtù della loro condizione etnico- culturale, non viene diagnosticato un DSA ). </li></ul></ul>
  13. 13. Criteri operativi: la “discrepanza” <ul><li>Operazionalizzato significa inferiore a -2 ds dai valori normativi attesi per l’età o la classe frequentata (qualora non coincida con l’età del bambino) </li></ul><ul><li>Il livello intellettivo deve essere nei limiti di norma, che operazionalizzato significa un QI non inferiore a -1ds (equivalente a un valore di 85) rispetto ai valori medi attesi per l’età. </li></ul>
  14. 14. Altri criteri utili per la definizione dei DSA sono <ul><li>Il carattere “evolutivo” dei disturbi; </li></ul><ul><li>La diversa espressività del disturbo nelle diverse fasi evolutive dell’abilità in questione; </li></ul><ul><li>La quasi costante associazione ad altri disturbi (co-occorrenza e comorbilità) ; fatto questo che determina la marcata eterogeneità dei profili funzionali e di espressività con cui i DSA si manifestano, e che comporta significative ricadute sul versante dell’indagine diagnostica; </li></ul><ul><li>Il carattere neurobiologico delle anomalie processuali che caratterizzano i DSA; </li></ul><ul><li>E’ altrettanto importante sottolineare che i fattori “biologici” interagiscono attivamente nella determinazione della comparsa del disturbo, con i fattori ambientali; </li></ul><ul><li>Il disturbo specifico deve comportare un impatto significativo e negativo per l’adattamento scolastico e/o per le attività della vita quotidiana. </li></ul>
  15. 15. Casi particolari: i disturbi aspecifici <ul><li>Viene riconosciuta la possibile esistenza di un Disturbo di Apprendimento (non categorizzabile come specifico) in presenza di altre patologie o anomalie, sensoriali, neurologiche, cognitive e psicopatologiche, che normalmente costituiscono criteri di esclusione, quando l’entità del deficit settoriale è tale che non può essere spiegata solo sulla base di queste patologie. </li></ul><ul><li>In tali casi, poiché lo stato attuale delle conoscenze non consente di distinguere in modo compiuto le relazioni etiopatogenetiche fra i disturbi compresenti, si esprime la raccomandazione ad estendere e ad approfondire la valutazione diagnostica su tutte le aree implicate. </li></ul>
  16. 16. Disturbo specifico di lettura (dislessia evolutiva) <ul><li>La necessità di somministrare prove standardizzate di lettura a più livelli: </li></ul><ul><ul><li>lettere, parole, non-parole, brano </li></ul></ul><ul><li>La necessità di valutare congiuntamente i due parametri di </li></ul><ul><ul><li>Rapidità </li></ul></ul><ul><ul><li>Accuratezza </li></ul></ul><ul><li>La necessità di stabilire una distanza significativa dai valori medi attesi per la classe frequentata dal bambino convenzionalmente fissata a -2ds dalla media per la velocità e al di sotto del 5° percentile per l’accuratezza, in uno o nell’altro dei due parametri menzionati. </li></ul>
  17. 17. Disturbi della comprensione del testo scritto <ul><li>Nell’ambito della letteratura internazionale inoltre, vari studi stanno evidenziando, accanto al profilo della dislessia anche l’accezione di DCT come indipendenti sia dai disturbi di comprensione da ascolto che dagli stessi disturbi di decodifica </li></ul><ul><li>La Consensus Conference accoglie l’invito a considerare il disturbo dicomprensione come un possibile disturbo specifico di apprendimento ma sottolinea la necessità di studiarne meglio le caratteristiche, avviando progetti di ricerca in questa direzione, in particolare rispetto al ruolo della comprensione da ascolto. </li></ul>
  18. 18. Diagnosi ed età <ul><li>L’età minima in cui è possibile effettuare la diagnosi dovrebbe teoricamente coincidere con il completamento del 2° anno della scuola primaria (2^ elementare), dal momento che questa età coincide con il completamento del ciclo dell’istruzione formale del codice scritto </li></ul><ul><ul><li>entro questa età però l’elevata variabilità inter-individuale nei tempi di acquisizione non consente una applicazione dei valori normativi di riferimento che abbia le stesse caratteristiche di attendibilità riscontrate ad età superiori </li></ul></ul><ul><li>E’ importante sottolineare che già alla fine del 1° anno della scuola primaria (1^ elementare) può capitare di valutare bambini con profili funzionali così compromessi e in presenza di altri specifici indicatori diagnostici (pregresso disturbo del linguaggio, familiarità accertata per il disturbo di lettura), che appare possibile e anche utile anticipare i tempi della formulazione diagnostica, o comunque, se non di una vera diagnosi, di una ragionevole ipotesi diagnostica, prevedendo necessari momenti di verifica successivi. </li></ul>
  19. 19. Disturbi specifici di scrittura (disortografia e disgrafia) <ul><li>Due componenti: </li></ul><ul><li>una di natura linguistica (deficit nei processi di cifratura) </li></ul><ul><li>una di natura motoria (deficit nei processi di </li></ul><ul><li>realizzazione grafica). </li></ul>
  20. 20. Criteri diagnostici <ul><li>per la disortografia è condiviso il parametro di valutazione della correttezza, costituito dal numero di errori e dalla relativa distribuzione percentilare (al di sotto del 5° centile), </li></ul><ul><li>per la disgrafia, i principali parametri di valutazione riguardano la fluenza (- 2 dev. stand) e l’analisi qualitativa delle caratteristiche del segno grafico (“valutazione occhiologica”). </li></ul>
  21. 21. Disturbi specifici del calcolo (discalculia) <ul><li>La più recente letteratura sul Disturbo del Calcolo distingue, nella Discalculia: </li></ul><ul><ul><li>profili connotati da debolezza nella strutturazione cognitiva delle componenti di cognizione numerica (cioè intelligenza numerica basale: subitizing, meccanismi di quantificazione, comparazione, seriazione, strategie di calcolo a mente) </li></ul></ul><ul><ul><li>profili che coinvolgono procedure esecutive (lettura, scrittura e messa in colonna dei numeri) ed il calcolo (recupero dei fatti numerici e algoritmi del calcolo scritto) </li></ul></ul>
  22. 22. Criteri diagnostici <ul><li>per il Disturbo Specifico del Calcolo, come per quelli della lettura e della scrittura, vi è un generale accordo sulla necessità di somministrare prove standardizzate che forniscano parametri per valutare </li></ul><ul><ul><li>la correttezza </li></ul></ul><ul><ul><li>la rapidità </li></ul></ul><ul><li>di applicare il criterio di –2ds dai valori medi attesi per l’età e/o </li></ul><ul><li>classe frequentata nelle prove specifiche. </li></ul><ul><li>Per la valutazione delle competenze di cognizione numerica si raccomanda di tenere conto soprattutto del parametro rapidità . </li></ul>
  23. 23. Diagnosi: quando <ul><li>L’età minima per porre la diagnosi non prima della fine del 3° anno della scuola primaria (3^ elementare), soprattutto per evitare l’individuazione di molti falsi positivi </li></ul><ul><ul><li>Anche il Disturbo del Calcolo può presentarsi in isolamento o in associazione (più tipicamente: disortografia) ad altri disturbi specifici. </li></ul></ul>
  24. 24. La procedura diagnostica nei DSA <ul><li>Diagnosi clinica (classificazione nosografica) </li></ul><ul><li>Diagnosi funzionale </li></ul>
  25. 25. Diagnosi clinica <ul><li>L’accertamento diagnostico di uno specifico disturbo evolutivo dell’apprendimento avviene in due distinte fasi finalizzate all’esame dei criteri diagnostici: </li></ul><ul><ul><li>di inclusione </li></ul></ul><ul><ul><li>di esclusione </li></ul></ul>
  26. 26. Prima fase <ul><li>Si somministrano: </li></ul><ul><ul><li>prove di valutazione del livello intellettivo </li></ul></ul><ul><ul><li>prove necessarie per l’accertamento di un disturbo delle abilità comprese nei DSA (decodifica e comprensione in lettura, ortografia e grafia in scrittura, numero e calcolo in aritmetica). </li></ul></ul><ul><li>Questa fase permette al clinico di formulare o meno una diagnosi provvisoria (nell’accezione utilizzata dal DSM IV) o di orientamento di disturbo specifico evolutivo dell’apprendimento. </li></ul><ul><li>Una particolare attenzione deve essere posta nella indagine anamnestica che deve indagare, oltre alle classiche aree di raccolta delle informazioni, lo sviluppo visivo e uditivo, tenendo conto del bilancio di salute operato dal pediatra o dal medico curante del bambino. Dai dati acquisiti in questa fase, il clinico è in grado di valutare, dopo la verifica strumentale relativa alla presenza dei sintomi di inclusione, se indicare ulteriori accertamenti relativi ai criteri di esclusione </li></ul>
  27. 27. Seconda fase <ul><li>Vengono disposte quelle indagini cliniche necessarie per la conferma diagnostica mediante l’esclusione della presenza di: </li></ul><ul><ul><li>patologie o anomalie sensoriali </li></ul></ul><ul><ul><li>neurologiche </li></ul></ul><ul><ul><li>cognitive </li></ul></ul><ul><ul><li>gravi psicopatologie. </li></ul></ul>
  28. 28. Diagnosi funzionale <ul><li>L’approfondimento del profilo del disturbo è fondamentale per la qualificazione funzionale del disturbo. </li></ul><ul><li>L’indagine strumentale e l’osservazione clinica si muovono nell’ottica di completare il quadro diagnostico nelle sue diverse componenti sia per le funzioni deficitarie che per le funzioni integre. </li></ul><ul><li>La valutazione delle componenti dell’apprendimento si approfondisce e si amplia ad altre abilità fondamentali o complementari (linguistiche, percettive, prassiche,visuomotorie, attentive, mnestiche) ai fattori ambiental i e alle condizioni emotive e relazional i per una presa in carico globale </li></ul><ul><li>Un ulteriore contributo al completamento del quadro è l’esame delle comorbilità , intesa sia come co-occorrenza di altri disturbi specifici dell’apprendimento sia come compresenza di altri disturbi evolutivi (ADHD, disturbi del comportamento, dell’umore, ecc.). </li></ul><ul><li>La predisposizione del profilo funzionale è essenziale per la presa in carico e per un progetto riabilitativo </li></ul><ul><li>L’approccio interdisciplinare è la prassi clinica maggiormente auspicabile in considerazione delle caratteristiche del disturbo </li></ul>
  29. 29. Integrazione Scuola/Sanità/Famiglia <ul><li>Segnalazione compartecipata </li></ul><ul><ul><li>Ragazzo e genitori </li></ul></ul><ul><ul><li>Consiglio di classe </li></ul></ul><ul><li>Diagnosi clinica </li></ul><ul><li>Diagnosi funzionale </li></ul><ul><ul><li>Difficoltà </li></ul></ul><ul><ul><li>Risorse </li></ul></ul><ul><li>Progetto abilitativo condiviso </li></ul><ul><ul><li>Strumenti compensativi </li></ul></ul><ul><ul><li>PDP </li></ul></ul><ul><ul><li>Supporto alle difficoltà emotive (se presenti) e motivazionali </li></ul></ul>
  30. 30. SEGNI PRECOCI, CORSO EVOLUTIVO E PROGNOSI <ul><li>Sono possibili indicatori di rischio di DSA. Le difficoltà in età prescolare nelle: </li></ul><ul><ul><li>competenze comunicativo-linguistiche, uditive </li></ul></ul><ul><ul><li>motorioprassiche e visuospaziali soprattutto in </li></ul></ul><ul><li>presenza di una anamnesi familiare positiva </li></ul><ul><li>Gli screening degli indicatori di rischio andrebbero condotti dagli insegnanti con la consulenza di professionisti della salute. </li></ul>
  31. 31. Corso evolutivo e prognosi <ul><li>Prognosi dei DSA </li></ul><ul><ul><li>Evoluzione a distanza dei livelli di efficienza dei processi di lettura, scrittura e calcolo </li></ul></ul><ul><ul><li>Qualità dell’adattamento alle richieste ambientali </li></ul></ul><ul><ul><li>Presenza dei disturbi psicopatologici </li></ul></ul><ul><ul><li>Carriera scolastica </li></ul></ul>
  32. 32. Corso evolutivo e prognosi <ul><li>Fattori di protezione </li></ul><ul><ul><li>Tempestività e adeguatezza degli interventi </li></ul></ul><ul><ul><li>Livello cognitivo </li></ul></ul><ul><ul><li>Organizzazione metacognitiva </li></ul></ul><ul><ul><li>Compliance ambientale </li></ul></ul><ul><ul><li>Capacità di relisienza </li></ul></ul><ul><li>Fattori di vulnerabilità </li></ul><ul><ul><li>Gravità iniziale del disturbo </li></ul></ul><ul><ul><li>Estensione e gravità delle compromissioni neuropsicologiche </li></ul></ul><ul><ul><li>Co-occorrenza (difficoltà di lettura, scrittura e calcolo) </li></ul></ul>
  33. 33. Velocità di lettura ( evoluzione dal 2° anno s.p. al 3°sec.inf.)
  34. 34. Corso evolutivo e prognosi <ul><li>Comorbilità psicopatologiche </li></ul><ul><ul><li>Espressione di co-occorrenza </li></ul></ul><ul><ul><li>Secondaria al vissuto del disturbo </li></ul></ul><ul><ul><li>La diagnosi differenziale permette di formulare ipotesi prognostiche diverse </li></ul></ul>
  35. 35. Presa in carico <ul><ul><li>A lungo termine come regia del caso per la gestione degli interventi riabilitativi, la condivisione e l’integrazione tra la famiglia e la scuola. </li></ul></ul><ul><ul><ul><li>Attenzione al disturbo neuropsicologico </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>Attenzione alla dimensione psicologica interna </li></ul></ul></ul><ul><ul><li>Individua il fattore critico oltre al disturbo specifico </li></ul></ul><ul><ul><li>Permette di seguire l’evoluzione dei profili delle difficoltà che cambiano dopo il trattamento e/o per effetto dello sviluppo. </li></ul></ul><ul><ul><li>Può non migliorare il disturbo specifico ma agire sul vissuto dell’esperienza della scuola </li></ul></ul>
  36. 36. Presa in carico <ul><ul><li>E’ il processo integrato e continuativo con cui si conducono in modo coordinato gli interventi mirati alla riduzione del disturbo, a migliorare l’adattamento scolastico , sociale e lavorativo dell’individuo al fine di favorire il completo sviluppo delle sue potenzialità. </li></ul></ul><ul><ul><li>Lo scopo è </li></ul></ul><ul><ul><li>MODIFICARE IN SENSO POSITIVO I DIVERSI TIPI DI PROSPETTIVA PROGNOSTICA </li></ul></ul>
  37. 37. Lettura e comprensione <ul><li>Vi sono evidenze che documentano la sostanziale indipendenza fra gli aspetti della decodifica e della comprensione (Pazzaglia, De Beni) </li></ul><ul><li>Decodifica: dal grafema alla lettura lessicale </li></ul><ul><li>Comprensione: informazioni principali, struttura del testo, caratteristiche del testo, inferenze lessicali e semantiche </li></ul>
  38. 38. Istruzione secondaria <ul><li>Segni di difficoltà </li></ul><ul><li>Lettura : lenta e faticosa (a prima vista) </li></ul><ul><li>Scrittura : difficoltà nella composizione di testi </li></ul><ul><li>Matematica : difficoltà anche nelle moltiplicazioni e </li></ul><ul><li>divisioni, problem solving </li></ul><ul><li>Lingue straniere : difficili soprattutto nella parte scritta </li></ul><ul><li>Studio : difficoltà aspecifiche, tempi lunghi, difficoltà di comprensione del testo </li></ul><ul><li>Verifiche e valutazioni : discrepanza significativa tra prestazioni nelle prove orali e scritte </li></ul><ul><li>Scelte scolastiche di basso profilo e rischio abbandono </li></ul>
  39. 39. Disturbi specifici di apprendimento: intepretazione <ul><li>Disturbo </li></ul><ul><li>Disabilità </li></ul><ul><li>Caratteristica </li></ul><ul><ul><li>Ognuno esprime caratteristiche diverse a secondo dell’obiettivo </li></ul></ul><ul><ul><li>Nelle varie fasi della vita rischio di non sviluppare le potenzialità o rischi di difficoltà di adattamento </li></ul></ul>
  40. 40. Disturbo <ul><li>Descrizione: “soffre di dislessia” </li></ul><ul><li>Causa: origine costituzionale </li></ul><ul><li>Spiegazione: solleva da responsabilità e colpe genitoriali </li></ul><ul><li>Azione: permette l’attivazione di interventi mirati </li></ul>
  41. 41. Disabilità <ul><li>Ha valenza una sociale ma non esprime una condizione soggettiva: </li></ul><ul><ul><li>necessità di un contesto di riferimento </li></ul></ul><ul><li>Permette di attivare un sistema protezione sociale </li></ul><ul><ul><li>normative, leggi, protocolli, etc </li></ul></ul>
  42. 42. Caratteristica <ul><li>Esprime una differenza </li></ul><ul><li>Rappresenta la neurodiversità come ricchezza e complessità </li></ul><ul><ul><li>Neurobiologica </li></ul></ul><ul><ul><li>Nella lettura </li></ul></ul><ul><ul><li>Nell’apprendimento </li></ul></ul><ul><li>Consegue ad uno sviluppo neurologico atipico riconosciuto come parte della variabilità umana </li></ul><ul><li>Comporta interventi ambientali ecologici </li></ul>
  43. 43. Esistono disturbi puri? <ul><li>Nella psicopatologia dell’infanzia e dell’adolescenza la comorbidità costituisce la regola più che l’eccezione (Caron e Rutter, 1991) </li></ul>
  44. 44. Disturbi specifici e disturbi emotivi <ul><li>Dislessia, disturbi della coordinazione motoria e ADHD sono disturbi separati </li></ul><ul><li>(Crawford e Dewey, 2008) </li></ul><ul><li>Quando sono associati portano a risultati ai test neuropsicologici inferiori a quelli che si osservano negli stessi disturbi quando si osservano puri. </li></ul><ul><li>Adolescenti dislessici hanno punteggi più elevati in scale che misurano disordini ansiosi e affettivi; in particolare elevati livelli di fobia scolare e ansia generalizzata </li></ul>
  45. 45. <ul><li>Per quanto specifico possa essere il disturbo di un soggetto con DSA non è quasi mai puro </li></ul><ul><li>Nella maggior parte dei casi sono compresenti difficoltà emotive rilevanti </li></ul>
  46. 46. Co-occorenza neuropsicologica <ul><li>Disortografia: 98% </li></ul><ul><li>Disgrafia: 82% </li></ul><ul><li>Discalculia: 70% </li></ul><ul><li>Dsl: 15% </li></ul><ul><li>Disturbi visuo-spaziali:11% </li></ul><ul><li>Adhd: 25-40% </li></ul><ul><li>Dcd:11 % </li></ul>
  47. 47. Disturbi emotivi associati (R.Penge) <ul><li>Su 98 soggetti (7,6 e 14 anni) con DSA: </li></ul><ul><ul><li>38 soggetti non disturbi significativi </li></ul></ul><ul><ul><li>19 difficoltà attentive </li></ul></ul><ul><ul><li>23 quadro depressivo </li></ul></ul><ul><ul><li>10 disturbo d'ansia </li></ul></ul><ul><ul><li>4 disturbo del comportamento </li></ul></ul>
  48. 48. Comorbidità (R.Penge)
  49. 49. Differenze tra i sessi nei disturbi psicologici <ul><li>Maschi </li></ul><ul><ul><li>Più disturbi di esternalizza-zione (DOP e condotta) </li></ul></ul><ul><ul><li>D.D.A. </li></ul></ul><ul><ul><li>Ansia </li></ul></ul><ul><li>Femmine </li></ul><ul><ul><li>Più disturbi dell'internaliz-zazione </li></ul></ul><ul><ul><li>Quadri depressivi </li></ul></ul><ul><ul><li>Ansia </li></ul></ul>
  50. 50. Fattori protettivi (Bonfè e al. 2005) <ul><li>Diagnosi precoce e precisa </li></ul><ul><li>Presenza di un ambiente familiare capace di accettare e condividere la diagnosi </li></ul><ul><li>Possibilità di fare esperienze extrascolastiche gratificanti </li></ul><ul><li>Sentirsi riconosciuto dal gruppo dei coetanei </li></ul><ul><li>Contesto scolastico attivo e collaborativo che dia peso alla componente emotiva legata alle difficoltà scolastiche </li></ul><ul><li>Per tutti i soggetti gli insuccessi scolastici antecedenti alla diagnosi rappresentano un periodo traumatico in cui la presenza di adulti capaci di capire è fondamentale per proteggere il bambino da attribuzioni causali negative ed errate </li></ul>
  51. 51. La motivazione ad apprendere <ul><li>Allievo motivato </li></ul><ul><ul><li>Voglia di imparare </li></ul></ul><ul><ul><li>Buona tenuta nello studio </li></ul></ul><ul><ul><li>Senso di responsabilità verso i doveri scolastici </li></ul></ul><ul><ul><li>Certo grado di sicurezza di sé </li></ul></ul><ul><li>Allievo demotivato </li></ul><ul><ul><li>Svogliato </li></ul></ul><ul><ul><li>Poco sicuro di sé </li></ul></ul><ul><ul><li>Poco in grado di affrontare le difficoltà di studio </li></ul></ul>
  52. 52. La motivazione ad apprendere <ul><li>Comportamentismo: </li></ul><ul><ul><li>Motivazione e apprendimento sono connessi </li></ul></ul><ul><ul><li>Ruolo del rinforzo </li></ul></ul><ul><ul><li>Il bisogno </li></ul></ul><ul><li>Le dimensioni della motivazione ad apprendere </li></ul><ul><ul><li>L’obiettivo </li></ul></ul>
  53. 53. Le tre dimensioni della motivazione <ul><li>Ruolo attivo dell’individuo, che costruisce la propria motivazione perché </li></ul><ul><li>Modalità con cui l’individuo si percepisce in rapporto a un compito e al risultato conseguito </li></ul><ul><li>Strumenti che l’individuo mette in atto per raggiungere gli obiettivi </li></ul>
  54. 54. Ruolo attivo dell’individuo, <ul><li>agisce intenzionalmente nell’ambiente </li></ul><ul><li>valuta le proprie capacità prima e durante l’azione </li></ul><ul><li>utilizza i mezzi (strategie) di cui dispone in funzione dell’ obiettivo </li></ul>
  55. 55. Autopercezione dell’individuo <ul><li>senso di efficacia, autopercezione di competenza, concetto di sé </li></ul><ul><li>rapporto tra prestazione e idea della propria competenza: influenza reciproca </li></ul>
  56. 56. Strumenti e obiettivi <ul><li>Strategie di studio </li></ul><ul><li>Monitoraggio e autosservazione </li></ul><ul><li>Regolazione delle emozioni </li></ul><ul><li>pianificare, organizzare, controllare e valutare il proprio comportamento rivolto ad uno scopo </li></ul>
  57. 57. Le ragioni dell’apprendere <ul><li>Obiettivi di riuscita (scopo): </li></ul><ul><ul><li>di padronanza: </li></ul></ul><ul><ul><ul><li>centrato sul compito (fare e bene) </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>l’individuo non si confronta con gli altri ma con se stesso </li></ul></ul></ul><ul><ul><li>di prestazione: </li></ul></ul><ul><ul><ul><li>guidati da aspettative sociali </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>livello di competenze in relazione agli altri </li></ul></ul></ul><ul><ul><li>di evitamento della prestazione: </li></ul></ul><ul><ul><ul><li>evitare di mostrare la propria incompetenza rispetto agli altri </li></ul></ul></ul><ul><ul><li>La struttura di obiettivo </li></ul></ul><ul><ul><ul><li>Messaggi sugli obiettivi dominanti in classe-scuola </li></ul></ul></ul>
  58. 58. Prognosi sociale <ul><li>Alcuni studi non hanno riscontrato differenze nelle manifestazioni di problemi comportamentali, di attenzione o di assunzione di condotte pericolose per la salute( tabagismo, uso alcool e di sostanze) nonostante il persistere di difficoltà di lettura.(Shaywitz e al. 1999) </li></ul><ul><li>Alcuni studi affermano che nonostante i soggetti con DSA presentino maggior rischio di sofferenza emotiva e di coinvolgimento in fatti violenti, la famiglia e la scuola possono contribuire in modo efficace a ridurre tali rischi (Svetaz, e al. 2000) </li></ul><ul><li>Uno studio longitudinale (Ferguson e Lynskey, 1997) su 700 soggetti riscontra un’associazione fra difficoltà di lettura e problemi di condotta in età adolescenziale . Tale rischio tuttavia sarebbe attribuibile al fatto che i bambini con difficoltà di lettura presentano anche altre caratteristiche </li></ul><ul><li>che, indipendentemente dalle difficoltà di lettura, </li></ul><ul><li>possono contribuire all’insorgenza di problemi di </li></ul><ul><li>comportamento. </li></ul>
  59. 59. “ La solitudine e la vergogna del ragazzo che non capisce perso in un mondo in cui gli altri capiscono” Daniel Pennac (Diario di scuola) grazie

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