Este archivo resume el sentido de las secuencias didácticas, así como su estructura, en el marco curricular de la Educación Secundaria Obligatoria, según el enfoque asumido en la Provincia del Chaco.

1. 21 DE ABRIL DE 2015

2. PROPÓSITOS QUE SE PLANTEAN
• Poner en común algunas ideas sobre planificación y
secuencias didácticas para el Nivel Secundario.
• Presentar y discutir criterios para el paso entre los
grandes enunciados curriculares y las propuestas de
enseñanza áulicas.
• Analizar colectivamente y proponer secuencias en
torno de ejes temáticos en la educación de Nivel
Secundario.

4. CURRÍCULUM JURISDICCIONAL
• Proporciona:
Perspectiva didáctica general
Sugerencias acerca del tipo de actividades que
se pueden realizar
Ideas sobre la metodología
• Sus contenidos:
No constituyen un temario
No son unidades de enseñanza que tengan
sentido en sí mismas

5. ESTRUCTURA GENERAL DEL
CURRÍCULUM VIGENTE PARA LA ESO
• Introducción como marco teórico y didáctico
• Propósitos de enseñanza y objetivos
• Contenidos (en términos de aprendizajes)
• Orientaciones metodológicas (incluyen, en
ocasiones, orientaciones para la evaluación)

6. ORGANIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA A
PARTIR DEL NUEVO CURRÍCULUM
• Lectura interpretativa de todo el documento
para:
advertir progresiones, alcances de los
aprendizajes.
obtener criterios para secuencias de
aprendizajes.
tomar posición y construir propuestas de
enseñanza.

7. CLAVES PARA LEER EL NUEVO
CURRÍCULUM
• El foco está puesto en los aprendizajes de los
estudiantes, no en los contenidos disciplinares.
• Se definen objetivos de aprendizaje para cada
Ciclo.
• Los contenidos didácticos se plantean en
términos de aprendizajes y saberes.
• No se lo explicita, pero subyace un enfoque de la
enseñanza por capacidades/competencias.
• Los aprendizajes integran saberes de distinto
tipo: se plantean como capacidades específicas.

8. PROCESO DE PLANIFICACIÓN
Sobre él inciden:
• las concepciones de enseñanza: como acción técnica o
como acción práctica.
• las concepciones de aprendizaje: como adquisición de
conductas o como construcción de significados.
• las concepciones del rol docente: como ejecutor o
como profesional reflexivo.
• las concepciones de los contenidos didácticos: como
instrumentos para el logro de un fin o como saberes
con valor en sí mismos.
• la relación entre las instancias de diseño y de
desarrollo: como isomórfica o como dialéctica.

9. PLANIFICAR EN LA ESO
• Si ya no se piensan los contenidos didácticos
como escindidos en tres dimensiones (lo
conceptual, lo procedimental, lo actitudinal),
sino como capacidades y saberes integrados,
hay que revisar los modos de planificación de
la enseñanza.
• El modelo de las secuencias didácticas surge
como el más apropiado para el nuevo
enfoque por capacidades/competencias.

10. ¿QUÉ SON LAS SECUENCIAS
DIDÁCTICAS?
• “…son, sencillamente, conjuntos articulados
de actividades de aprendizaje y evaluación
que, con la mediación de un docente, buscan
el logro de determinadas metas educativas,
considerando una serie de recursos” (Tobón
Tobón, 2010, p. 20).
• “…una secuencia está conformada por un
conjunto espiralado de tareas de complejidad
creciente” (Melgar y Zamero, 2007).

11. ¿CÓMO SE ORGANIZA UNA
SECUENCIA DIDÁCTICA?
• Está organizada en tareas y actividades sucesivas.
• La tarea es una unidad de trabajo en el aula:
supone un tiempo atencional adecuado a la
capacidad de los estudiantes, un objetivo preciso
por vez, un producto esperado claro y diferente
por vez.
• El encadenamiento de una tarea con otra está
didácticamente graduado para que el conjunto
constituya una secuencia adecuada a los
objetivos propuestos.
• Una tarea incluye una serie de actividades
específicas.

12. • Una secuencia didáctica parte de una situación
problemática que debe resolverse.
• Para ello es necesario movilizar actitudes,
habilidades y conocimientos al mismo tiempo y
en forma interrelacionada, es decir,
capacidades.
• Las tareas motorizan el desarrollo de
capacidades.
• “…se utiliza el término capacidad en el sentido
general de estrategia de pensamiento, sin
realizar una distinción precisa respecto del
término competencia” (UNICEF, 2010, p. 51).

13. SECUENCIAS DIDÁCTICAS Y
CAPACIDADES/COMPETENCIAS
• La metodología de las secuencias didácticas se
inserta en un enfoque por capacidades y
competencias.
• A las capacidades las encontramos en los NAP
(Núcleos de Aprendizaje Prioritarios). Lo más
acordado es que una capacidad se compone de
distintos saberes integrados: conocimientos,
habilidades y actitudes en forma articulada.
• Un aprendizaje, tal como se lo plantea en los
NAP, se compone de capacidades y
competencias integradas.

14. IMPORTANTE
• “Hay que prevenir la tentación común en
muchos docentes de establecer una
competencia para cada secuencia didáctica,
incluso para secuencias de una, dos o tres
sesiones, porque las competencias se establecen
como mínimo para una asignatura y lo más
relevante sería para un módulo integrador. Las
competencias no se establecen para unas
cuantas sesiones porque no sería posible
formarlas con profundidad
(Tobón Tobón, 2010, p. 69).

15. ESTRUCTURA DE UN APRENDIZAJE
VERBO DE DESEMPEÑO + OBJETO CONCEPTUAL + FINALIDAD +
CONDICIÓN DE REFERENCIA
• Analizar, discutir y sistematizar (verbos de desempeño) variados
discursos (objeto conceptual) para generar diálogos con diversas
culturas, enriquecer repertorios de lectura, complejizar los modos
de explorar y abordar el texto literario, expandir el campo de las
interpretaciones, ampliar criterios que permitan sostener puntos de
vista, preferencias y elecciones personales (finalidad), en el
contexto de un taller de lectura y escritura en el que se habiliten las
voces de todos (condición de referencia).

16. ¿CUÁNTO TIEMPO INSUME UNA
SECUENCIA DIDÁCTICA?
• “Una secuencia didáctica se puede hacer para
toda la asignatura o módulo o para cada una
de sus partes componentes. Sólo se sugiere
que no se elabore para una única clase, sino
que articule al menos dos sesiones de
aprendizaje con el docente; sin embargo,
habrá situaciones en las que sea necesario y
conveniente hacer la secuencia didáctica para
una sola sesión” (Tobón Tobón, 2010, p. 64).

17. ¿POR QUÉ SECUENCIAS DIDÁCTICAS?
• El currículum se sustenta en un modelo
pedagógico centrado en la figura del
estudiante como sujeto de derecho
• El currículum provincial se concibe como
horizonte de derecho
• Las secuencias didácticas concretizan la
unidad didáctica y el programa anual: dan
cuenta de la progresión precisa de tareas y
actividades.

18. ¿CÓMO SE DESARROLLAN LAS
CAPACIDADES/COMPETENCIAS?
• Proponiendo actividades en las que el
estudiante es el actor.
• Generando actividades que lleve al estudiante a
utilizar un conjunto de conocimientos
(declarativos, procedimentales, actitudinales).
• Explorando los campos de aplicación de los
conocimientos.
• Poniendo en evidencia la relación entre teoría y
práctica.

19. ESTRUCTURA BÁSICA
DE UNA SECUENCIA DIDÁCTICA

20. • En una secuencia didáctica hay que
considerar la competencia o competencias
específicas que se van a abordar, así como la
competencia o competencias genéricas que
se apoyarán en forma transversal.
• Capacidades sociocognitivas genéricas en la
Provincia del Chaco:
-Producción escrita
-Comprensión lectora
-Resolución de problemas
-Pensamiento crítico
-Trabajo con otros

21. EVALUACIÓN POR NIVELES DE
DESEMPEÑO
• En el formato de la secuencia didáctica, la
evaluación es paralela a las actividades y se
realiza en dichas actividades, no aparte.
• Se refieren a la actuación; es decir, a la
utilización del conocimiento.
• Son comportamientos manifiestos, evidencias,
rasgos o conjunto de rasgos observables del
desempeño que, gracias a una argumentación
teórica bien fundamentada, permiten afirmar
que lo previsto se ha alcanzado.

22. EJEMPLO
• CAPACIDAD: “Expresa opiniones sobre hechos y
eventos de la vida cotidiana, relacionados con la
solución de problemas.”
• INDICADORES DE DESEMPEÑO:
a) Sigue reglas e instrucciones en juegos que realiza.
b) Clasifica datos en forma cualitativa y cuantitativa.
c) Describe diferentes soluciones para un problema.
d) Describe cuantitativamente detalles importantes
y sucesos.

23. OTRO EJEMPLO
ÁREA: LENGUA Y LITERATURA
AÑO: 5° - CICLO ORIENTADO
CAPACIDAD: COMPRENSIÓN LECTORA
NIVEL ALTO
Los alumnos en textos narrativos e informativos pueden:
• Localizar información explícita que no aparece reiterada.
• Reconocer el tema a través de inferencias de un alto nivel de abstracción.
• Comprender relaciones textuales, inferenciales y complejas.
• Reconocer procedimientos de cohesión.
• Comprender estrategias argumentativas complejas.
• Analizar elementos de la enunciación.
• Analizar características de personajes a través de sus acciones y/o
pensamientos.
• Interpretar el significado de palabras o expresiones.
• Identificar elementos de la estructura de un texto.
• Reflexionar sobre el uso y función de estrategias argumentativas.

24. NIVEL MEDIO
Los alumnos en textos narrativos e informativos pueden:
• Localizar información explícita.
• Identificar la secuencia de hechos o ideas.
• Comprender estrategias argumentativas.
• Inferir el tema y relaciones textuales.
• Reconocer elementos de cohesión.
• Analizar elementos de la enunciación.
• Inferir las características de personajes.
• Identificar elementos de la estructura de un texto.
• Analizar principios constructivos de un texto.
• Identificar tipos de narradores.
Los alumnos muestran dificultades para:
• Hacer inferencias muy complejas.
• Relacionar aspectos textuales muy complejos con los
conocimientos previos.
• Justificar su propio punto de vista.

25. NIVEL BAJO
Los alumnos en textos narrativos e informativos pueden:
• Localizar información explícita.
• Identificar la secuencia de hechos.
• Reconocer el tema como idea principal.
• Comprender relaciones textuales explícitas.
• Localizar estrategias argumentativas medianamente complejas.
• Analizar elementos propios de la enunciación.
• Analizar características de personajes que se explicitan.
• Interpretar el significado de palabras o expresiones.
• Identificar elementos simples de la estructura de un texto.
• Reconocer la persona gramatical desde la que se narra un texto.
• Los alumnos muestran dificultades para:
• Inferir información desde varias partes de un texto.
• Relacionar aspectos textuales con conocimientos previos.
• Justificar su propio punto de vista.

26. Desafíos…
“Los profesores deben producir
materiales disciplinares que
ubiquen al conocimiento en sus
contextos históricos específicos”
(Ulf P. Lundgren, 1992).

27. FUENTES CONSULTADAS
CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN (2012): Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Ciclo Orientado de Educación
Secundaria, Buenos Aires.
LUNDGREN, U. P. (1992): Teoría del currículum y escolarización, Trad. Caridad Aparicio, Madrid, Morata.
MECCyT DE LA PROVINCIA DEL CHACO (2012): Currículum para el Ciclo Básico de la Educación Secundaria del Chaco,
Resistencia.
MELGAR, S. y ZAMERO, M. (2007): ¡Todos pueden aprender! Propuestas de enseñanza. Alfabetización - Segundo Año
EGB, Buenos Aires, Educación Para Todos/UNICEF.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN (2011): Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Ciclo Básico de la Educación
Secundaria, Buenos Aires, CFE.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN/UNICEF (2010): El desarrollo de capacidades en la Escuela Secundaria. Un
marco teórico (y otros 6 vols.), Buenos Aires, MEN/UNICEF/OEI/Educación para todos.
SANJURJO, L. Y RODRÍGUEZ, X. (2003): Volver a pensar la clase, Rosario, Homo Sapiens.
TOBÓN TOBÓN, S. et al. (2010): Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias, México,
Pearson/Prentice Hall.

28. Producción del material: Equipo Técnico Curricular de la
Dirección de Nivel Secundario (DNS) – MECCyT Chaco
Coordinador: Prof. Pablo F. Garrido
E-mail: areascurriculares.dns@gmail.com

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