Guia de intervencion para padres y maestros de alumnos con discapacidad motriz

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Guia de intervencion para padres y maestros de alumnos con discapacidad motriz

  1. 1. GUÍA DEINTERVENCIÓNPARA PADRES Y MAESTROS DEALUMNOS CONDISCAPACIDAD MOTRIZ
  2. 2. ESCUELA NORM AL DE ESPECIALIZACIÓN LICENCIATURA EN AUDITIVA Y LENGUAJE GRUPO: 1º B MATERIA: ATENCIÓN EDUCATIVA DE ALUMNOS CON DISCAPACIDAD MOTRIZ PROFESORA: ELIA GUTIÉRREZ HERNÁNDEZ GUÍA DE INTERVENCIÓN PARA PADRES Y MAESTROS DE ALUMNOS CON DISCAPACIDAD MOTRIZ ELABORADO POR:  HERNÁNDEZ FRAGOSO DIANA PAOLA  MUÑOZ FERRER RAQUEL ALEJANDRA  RAZO RODRIGUEZ WENDYESCUELA NORMAL DE ESPECIALIZA CIÓN 1
  3. 3. ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN 2. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA DISCAPACIDAD MOTORA 3. CLASIFICACIONES EN LA DISCAPACIDAD MOTRIZ 4. LOS ALUMNOS Y ALUMNAS CON DISCAPACIDAD MOTORA 5. ÁREAS DE ATENCIÓN 6. EVALUACIÓN DE ALUMNOS CON DISCAPACIDAD MOTRIZ 7. TIPOS DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN 8. LA ESCOLARIZACIÓN 9. LA ATENCIÓN EDUCATIVA 10. LA RESPUESTA EDUCATIVA 11. ESTRATEGIAS ESPECÍFICAS PARA ENFRENTAR LA DISCAPACIDAD MOTRIZ 12. RECURSOS,MATERIALES Y ADAPTACIÓN DEL ENTORNO 13. ADAPTACIONES DEL MOBILIARIO ESCOLAR 14. LAS ADAPTACIONES DE MATERIAL DIDACTICO 15. EL JUEGO Y LOS ALUMNOS CON DISCAPACIDAD MOTRIZ 16. JUEGOS ESPECÍFICOS: DISCAPACIDAD FÍSICA Y PARÁLISIS CEREBRAL 17. LA FAMILIA 18. DIRECTORIO DE INSTITUCIONES QUE ATIENDEN LA DISCAPACIDAD MOTRIZ. 19. BIBLIOGRAFÍAESCUELA NORMAL DE ESPECIALIZA CIÓN 2
  4. 4. 1. INTRODUCCIÓNEn el presente trabajo se hablará de todos los aspectos que implican la discapacidadmotriz. Se entiende que un individuo con déficit motor es aquel que manifiesta unaalteración motriz que implica Necesidades Educativas Especiales determinadas a la quela escuela, entre otros contextos de desarrollo, ha de contribuir a superar. Se ha deprocurar que no existan barreras materiales ni organizativas que posibiliten lanormalización de su vida escolar, y con ello, posibilitar tras la adquisición de habilidadesnecesarias para una vida adulta e independiente.Se hablara de la discapacidad motriz, en los aspectos y posibilidades que tiene paradesarrollarse en una sociedad. Es decir en que áreas se puede desarrollar con mayorfacilidad la persona que tiene o adquiere la discapacidad, en ocasiones la sociedad esquien le pone los obstáculos a las personas, ya que siempre se dice que no puede hacero realizar algunas actividades que el resto de las personas hace como normales, peroesto no significa que no pueda, es simplemente que debemos comprender que laspueden llegar a realizar pero más despacio y con apoyo de las personas que los rodean,en cuestión de la escuela, no es simplemente aceptar al alumno en el aula, se trata delograr que realice las mismas actividades de sus compañeros, es decir integrar al alumnoy buscar objetivos y estrategias para que logre el mismo objetivo que el resto de la clase,el tener una discapacidad motriz no significa que no pueda realizar nada al contrariopodrá lograr todo lo que se proponga como cualquier otra persona.Se pretende ofrecer una visión general sobre la escolarización de los alumnos con déficitmotores en las condiciones más normalizadas e integradoras que el sistema educativopuede ofrecer en la actualidad.En atención a la Discapacidad Motora propiciará una vinculación entre el desarrollopsicomotor del niño y el currículo básica educativa con el propósito de lograr elaprendizaje integral, tomando en cuenta que con este desarrollo aprendan y apliquenhabilidades, estrategias, actitudes y valores relacionados con los aspectos afectivo, socialy cultural; con el objetivo principal de construir una escuela para la vida y de esta maneraformar personas competentes que tengan la posibilidad de conocer, analizar y resolversituaciones cotidianas, logrando así, una independencia personal, e incluso una vidaindependiente.Para dar solución a esta problemática se pretende la intervención de manera prácticasobre los procesos de desarrollo de los niños con discapacidad motriz para contribuir conel proceso de enseñanza aprendizaje. Así como involucrar a los padres de familia de unamanera más activa y participativa en las actividades que se realicen con los sujetos condiscapacidad motora y llevarlas al ámbito familiar, propiciando así el inicio hacia unaindependencia personal.Para tal efecto se pretende introducir una guía de intervención para los alumnos condiscapacidad motriz un con líneas de acción definidas que ayuden al docente y a lospadres de familia en el manejo de niños con discapacidad motora, apoyando laevaluación, estrategias tomadas en cuenta, seguimiento valoración, etc.; son de sudesarrollo físico, intelectual y emocional para su integración a la sociedad a través de uninstrumento de apoyo de fácil acceso para docentes y padres de familia.ESCUELA NORMAL DE ESPECIALIZA CIÓN 3
  5. 5. 2. C AR ACT ERÍST ICAS GENERALES DE LA DISC AP ACID AD M OT RIZ ¿QUÉ ES MOT RICIDAD?La capacidad de mover una parte corporal o su totalidad, siendo este un conjunto deactos voluntarios e involuntarios coordinados y sincronizados por las diferentes unidadesmotoras (musculo). ¿QUÉ ES DISCAP ACIDAD?Toda restricción o ausencia, debido a una deficiencia, de la capacidad de realizar unaactividad en la forma o dentro del margen que se consideran normal para un ser humano. ¿QUÉ ES DISCAP ACIDAD M OTORA?La discapacidad motora se define como la dificultad que presenta alguna persona paraparticipar en actividades propias de la vida cotidiana, que surge como consecuencia de lainteracción entre una dificultad especifica, para manipular objetos o acceder a diferentesespacios, lugares y actividades que realizan todas las personas.Como se puede apreciar en la definición, la discapacidad motora no depende entoncesúnicamente de las características físicas o biológicas del niño o niña si no que se tratamás bien de una condición que emerge producto de la interacción de esta dificultadpersonal con un contexto ambiental desfavorable. ¿CUÁLES SON LAS C AUS AS DE L AS DIFICULT AD ES M OTORAS?La discapacidad motora puede deberse a diferentes causas y se puede originar endiferentes etapas de la vida de un ser humano (pre-natal, peri-natal y post-natal), por algunode los siguientes factores: Factores congénitos: Alteraciones durante el proceso de gestación, como malformaciones congénitas (espina bífida, amputaciones, agenesias, tumores, Parálisis Cerebral, etc.). Factores hereditarios: Transmitidos de padres a hijos, como Distrofia Muscular de Duchenne, Osteogénesis Imperfecta, entre otras. Factores adquiridos en la etapa post-natal: Traumatismos, infecciones, anoxia, asfixia, accidentes vasculares, Parálisis Cerebral, etc. 3. CLASIFIC ACIONES E N LA DEFICIENCIA M OT RIZLa discapacidad motriz se puede clasificar en física o asociada a daño neurológico.DISCAPACIDAD MOTRIZ SÓLO FÍSICA: Alumnos que presentan limitaciones en elmovimiento de alguna(s) de las extremidades (en huesos, articulaciones o músculos) ocarecen de uno o más segmentos del cuerpo porque nacieron así o tuvieron algúnaccidente.DISCAPACIDAD MOTRIZ ASOCIADA A DAÑO NEUROLÓGICO: Se refiere al daño ori-ginado en el área del cerebro encargada de procesar y enviar la información delESCUELA NORMAL DE ESPECIALIZA CIÓN 4
  6. 6. movimiento al resto del cuerpo (corteza motora cerebral), lo que origina dificultades en lamovilidad, uso, sensaciones y control de ciertas partes del cuerpo. Espina Bífida: Defecto del normal cierre del canal óseo de la columna vertebral, producido en la etapa embrionaria, frecuentemente se localiza en la región lumbo- sacra. Amputación: Pérdida total o parcial de un segmento del cuerpo, puede ser adquirido o congénito Agenesia: Falta de formación o desarrollo incompleto de alguna parte u órgano del cuerpo, ocurre en etapa embrionaria. Parálisis Cerebral: Síndrome caracterizado por trastornos motores por lesión cerebral no progresiva ocurrida en etapas tempranas del desarrollo del sistema nervioso central. Parálisis Cerebral Espástica. Se caracteriza por un aumento excesivo del tono muscular (hipertonía), acompañado de un elevado grado de rigidez muscular (espasticidad), que provoca movimientos exagerados y poco coordinados o armoniosos, especialmente en las piernas, los brazos y/o la espalda. Parálisis Cerebral Discinética o Atetósica. Afecta, principalmente, al tono muscular, pasando de estados de hipertonía (elevado tono muscular) a hipotonía (bajo tono muscular). Las alteraciones del tono muscular provocan descoordinación y falta de control de los movimientos, que son retorcidos y lentos. Parálisis Cerebral Atáxica. Se caracteriza por una marcha defectuosa, con problemas del equilibrio, y por la descoordinación de la motricidad fina, que dificultan los movimientos rápidos y precisos. Parálisis Cerebral Mixta. Lo más frecuente es que las personas con parálisis cerebral presenten una combinación de algunos de los tres tipos anteriores, especialmente, de la espástica y la atetósica. SEGÚN LA P ART E DEL CUERPO AFECT AD A. √ Hemiplejía o Hemiparesia. Se encuentra afectado uno de los lados del cuerpo. √ Diplejía o Diparesia. Se encuentra más afectada la mitad inferior del cuerpo. √ Monoplejía o monoparesia. Se encuentra afectado un solo miembro. √ Triplejía o Triparesia. Se encuentran afectados tres miembros. √ Cuadriplejía o Cuadriparesia. Se encuentran afectados los cuatro miembros.ESCUELA NORMAL DE ESPECIALIZA CIÓN 5
  7. 7. HEMIPLEJÍA DIPLEJÍA TETRAPLEJÍA SEGÚN EL GRADO DE DEPENDENCIA.El grado de afectación está determinado por la extensión de la lesión cerebral. √ Grave. Carece de autonomía para la realización de todas o casi todas las actividades de la vida diaria (vestirse, comer, asearse), por lo que precisa de la ayuda de otra persona para poder vivir. Necesitará una silla de ruedas o un equipo especial. √ Moderada. Necesita apoyo de una tercera persona para determinadas actividades y/o ayudas técnicas u ortopédicas como un bastón o Leve. Es totalmente independiente, aunque parece torpe cuando realiza alguna actividad. √ Leve. Es totalmente independiente, aunque parece torpe cuando realiza alguna actividad. Distrofia Muscular de Duchenne: Enfermedad del músculo, hereditaria, afecta a los varones, aparece en la infancia o edad escolar. Se caracteriza por la pérdida progresiva de la fuerza muscular. Osteogénesis Imperfecta. Traumatismos: Efecto en el organismo de una lesión producida por un agente mecánico exterior. Infecciones: Entrada, crecimiento y multiplicación de un microorganismo (virus, bacteria, protozoo) en el hombre. . Anoxia: Ausencia de oxígeno en las células o tejidos vivos. El tejido más sensible a la anoxia es el nervioso. Asfixia: Suspensión de la respiración, por inmersión, estrangulamiento, por via respiratoria obstruida por cuerpos extraños, por paro cardiorespiratorio, etc., que puede dejar graves secuelas neurológicas o llevar a la muerte.ESCUELA NORMAL DE ESPECIALIZA CIÓN 6
  8. 8. Accidente Vascular: o accidentes vásculo-cerebrales, cuadro clínico neurológico agudo, de origen isquémico (déficit repentino del riego sanguíneo en una zona del cerebro) o hemorrágico (rotura de arterias o venas) ¿DISCAP ACID AD M OT ORA EN FUNCIÓN DE ORIGEN ? Origen cerebral: parálisis cerebral, traumatismos craneoencefálicos, tumores. Origen espinal: poliomielitis, espina bífida, lesiones medulares, degenerativas, traumatismo medular. Origen muscular: miopatías, distrofia muscular, distrofia escapular, malformaciones congénitas (amputaciones, luxaciones, artrogriposis), distróficas, (condrodistrofia, osteogénesis imperfecta). Origen óseo-articulatorio: microbianas (osteomielitis aguda, tuberculosis ósea- articular).reumatismos infantiles (reumatismo articular-agudo, reumatismo crónico).lesiones osteo-articulares por desviación del raquis (cifosis, escoliosis, lordosis). PREVENCIÓN DE LA DISC AP ACID AD M OT ORA Primaria: para disminuir la incidencia del trastorno orientando a las mujeres sobre la importancia de la vacunación. Secundaria: para reducir los efectos del trastorno. Terciaria: para reducir los efectos del déficit en la vida familiar, escolar o labora, optimizando la relación social. 4. LOS ALUM NOS Y ALUM NAS CON DISCAP ACID AD M OT RIZLa discapacidad motora hace referencia a un grupo de alumnos y alumnas muyheterogéneo que puede oscilar desde los especiales requerimientos que presenta un niñocon una alteración ósea (baja talla), hasta una persona con secuelas de parálisis cerebralo espina bífida.Por ello es muy importante conocer las fases que configuran un movimiento o unarespuesta motora, ya que la deficiencia motora puede haberse originado en cualquiera deellas. Un movimiento se produce de acuerdo con la siguiente secuencia: estimulación,codificación, conducción, procesamiento de la información a nivel del sistema nerviosocentral y elaboración de la respuesta motora.Son más patentes las discapacidades motoras cuando están alterados los eslabones dela secuencia más cercanos a la ejecución del movimiento. Es importante para los educadores y docentes conocer las características de estealumnado para así poder estructurar un plan de intervención educativa acorde con susnecesidades.La identificación de estas necesidades debe priorizarse en función de las patologías másfrecuentes en los centros educativos. Si entre el alumnado se detecta un pequeño consecuelas de parálisis cerebral, habrá que estar alerta sobre los aspectos necesarios paradesenvolverse por el centro (por sus problemas de movilidad), cómo va a permanecerESCUELA NORMAL DE ESPECIALIZA CIÓN 7
  9. 9. sentado en su clase (por sus problemas de sedestación y control postural), cómo va autilizar el cuarto de baño, cuáles son sus habilidades para la comunicación, si habla outiliza otra modalidad comunicativa, cómo va a manejar los útiles escolares, (posibilidadesdel uso funcional de sus manos). Y se prestará especial atención si se asocian a sucuadro motor problemas convulsivos, dificultades de visión o audición, etc.En el caso de un alumno con secuelas de espina bífida, además de algunos de los signosde alerta expuestos anteriormente, se observarán sus problemas de sensibilidad y deincontinencia, será necesario estructurar pautas concretas para, en muchos casos,controlar sus dificultades de atención y concentración y su falta de interés por los temasacadémicos a medida que avanzan en los distintos niveles y etapas del sistemaeducativo.Las enfermedades neuromusculares exigirán del profesorado una actitud ante el alumnomuy controvertida, sobre todo si se confirma un retroceso acelerado en el desarrolloevolutivo. Saber compaginar los intereses y circunstancias de una persona que ve cómovan mermándose sus posibilidades físicas respecto a las exigencias académicasasequibles, no es tarea fácil. Comprender su abatimiento y apatía, sus problemas deconducta en algunos momentos ante la introducción de nuevos aprendizajes yactividades, es un gran reto ante el que no hay que dejarse vencer, pues estos alumnos yalumnas necesitan la normalización de sus vivencias en función de sus posibilidades, y laescuela no debe abandonar sus objetivos, ya que es una de las principales fuentes deestimulación en estas edades.Los problemas de crecimiento exigirán unas pequeñas adaptaciones de recursosmateriales y una gran labor de aceptación tanto personal como social, así comoprogramas de apoyo y superación, dadas las dificultades sociales con las que deberánenfrentarse. 5. ÁRE AS DE AT ENCIÓ N DESARROLLO COGNIT IVOUna lesión motora no afecta siempre la capacidad intelectual. Sin embargo,aproximadamente un tercio de las personas con discapacidad motora tiene una limitaciónintelectual leve, y los otros dos tercios presentan capacidad intelectual normal. Por lo queuna adecuada evaluación de la capacidad cognoscitiva es esencial para preparar unprograma educativo y adaptaciones adecuadas; lo cual es fundamental para evitarfrustraciones al estudiante, al maestro y a la familia.Por lo tanto, las personas con discapacidad motora, tienen un proceso de desarrollointelectual igual al de cualquier otra persona sin ningún tipo de discapacidad; sin embargo,la alteración motora implica características asociadas que se manifiestan en el desarrollosenso-perceptivo, de pensamiento, de lenguaje y socio-emocional, las cuales intervienenen el proceso de aprendizaje.En este sentido, la diversidad cognitiva guarda relación con las diferencias individuales encuanto a procesos, estrategias, estilos de aprendizaje y conocimientos básicos queESCUELA NORMAL DE ESPECIALIZA CIÓN 8
  10. 10. imprimen variabilidad en las condiciones de aprendizaje de cada estudiante. Un factorfundamental del desarrollo cognitivo, es la capacidad de atención y concentraciónvoluntaria la cual exige de organización, exactitud y esfuerzo. En el caso de estosestudiantes, es fundamental afianzar esta capacidad disminuyendo inicialmente losinterferentes relacionados con las condiciones motrices ya que la preocupación pormantener una posición o realizar un movimiento coordinado desplaza la atención haciaesta actividad, lo que repercute en la capacidad para discriminar aspectos relevantes y norelevantes durante el proceso de aprendizaje.Aunque estos estudiantes evidencian capacidad de compensación con relación a losprocesos básicos para el desarrollo cognitivo, se les debe proveer constantemente deambientes de aprendizaje que les permita explorar, manipular, descubrir y relacionarse.,lo que implica que las ayudas pedagógicas se orienten a estimular o desarrollar estaspotencialidades intelectuales en pro de una adecuada adaptación y un buen rendimientoescolar. ÁRE A DE COM UNICACIÓN Y LENGUAJEEl alumnado con un trastorno motor puede presentar diversas dificultades en lacomunicación y el lenguaje, pero lo que mayoritariamente llama la atención es la dificultado imposibilidad de usar el habla. En este ámbito los criterios para la elaboración de lasadaptaciones serán diferentes según la siguiente casuística: cuando los problemasmotores interfieren la inteligibilidad del habla o en el acceso a la lectura y la escritura, seestablecerán procedimientos de rehabilitación del habla con o sin soportes de sistemassignados de apoyo.En el caso que existan trastornos específicos del lenguaje, y no solamente del acto motordel habla, que afecten tanto a la expresión como a la comprensión del lenguaje serequerirán programas dirigidos a crear y potenciar las bases de la interacción. Por otraparte para los alumnos y alumnas que no puedan usar el habla será imprescindibleorganizar el uso de sistemas aumentativos o alternativos comunicación. En este caso losobjetivos y contenidos tanto los referidos a los alumnos y alumnas como los referidos alos interlocutores, tendrán que adaptarse a las caracterícticas de los medios decomunicación que se dispongan: tableros de comunicación, ordenadores, etc.En cuanto al aprendizaje y uso de la comunicación escrita, siempre que sea posible, esrecomendable facilitar precozmente a los alumnos y alumnas el acceso a la lectura y laescritura.Los sistemas de comunicación aumentativos y alternativos. Son todos aquellos recursosque permiten la expresión a través de formas diferentes al habla. Algunos de los sistemasde comunicación alternativa no requieren ninguna ayuda técnica especial, por ejemplo loscódigos gestuales no lingüísticos o la lengua de signos. Sin embargo, las personas conafectaciones motoras, al tener dificultades para producir gestos manuales, suelen requerirsistemas alternativos “con ayuda”, es decir, con algún soporte físico o ayuda técnica quepermita la comunicación del sujeto. LENGUAJELos aspectos relacionados con la comprensión del lenguaje, como son los factoressensoriales (visión, audición, tacto, movimiento, etc.), perceptuales, de transmisión ointegración de las impresiones sensoriales (imagen y comprensión del entorno), o deESCUELA NORMAL DE ESPECIALIZA CIÓN 9
  11. 11. memoria (retención de las impresiones sensoriales, asociación, conexión de conceptosentre sí, etc.). A modo de compensación, la persona con discapacidad motora formará yutilizará sus propios símbolos, gestos y signos, por lo que es importante proveerle deestímulos o modelos lingüísticos adecuados y significativos, como la implementación deprogramas de desarrollo de lenguaje, desarrollo semántico y de sistemas aumentativos oalternativos de comunicación.Es fundamental que estos estudiantes tengan modelos y oportunidades de comunicaciónfuncionales, que les permitan construir su propia competencia comunicativa durante elaprendizaje académico y el desarrollo social. ÁRE A AFECT IVO SOCIALUn objetivo primordial para este alumnado es el desarrollo de la autonomía personal.En algunos de estos niños y niñas se observa cierta inmadurez afectiva emocional,motivada en parte por la sobreprotección recibida de las personas que le rodean. Esimportante valorar cualquier logro alcanzado en su autonomía (vestido, alimentación,desplazamiento, etc.) por pequeño que sea. Los padres y madres encargados de sueducación, deben alentar sus esfuerzos. Para enseñarles cualquier habilidad, hay queencontrar el punto justo entre no hacer por el niño lo que él pueda hacer por sí mismo yno imponerle una tarea tan difícil que le sea imposible realizar o le requiera tanto tiempoque pierda el interés por ella.El desarrollo emocional y social de una persona con discapacidad motora, se caracterizapor presentar experiencias limitadas, por lo que pierden la oportunidad de adquirirexperiencia natural y conocimientos de base ya que permanecen la mayor parte deltiempo en entornos protegidos; esto como es natural les priva de la exploraciónespontánea de su cuerpo, en entorno social y físico. Por lo general crecen en unacondición vital distinta a la de los demás. En la mayoría de los casos desde el comienzode su vida se encuentran ya limitados en la exploración de su entorno, la comunicación yla interacción con la familia y los demás, y les es difícil desarrollar el sentido de lacompetencia y la confianza en sí mismos.Esta situación en ocasiones genera dificultades en el comportamiento, lo que puededeberse principalmente a que este tipo de discapacidad con frecuencia limita la capacidadpara aprender de la experiencia, resolver problemas y superar obstáculos de la vidacotidiana, así como para ajustarse con flexibilidad a nuevas situaciones, lo que deteriorasu estado de ánimo y su auto-confianza, mostrando una excesiva ansiedad frente alfracaso y abandonando rápidamente la tarea.La experiencia y las investigaciones actuales confirman la idea de que los problemasemocionales y de comportamiento en las personas con discapacidad motora son distintosa los que presentan otras personas, ya que en muchos casos es evidente que estasdificultades son a causa de situaciones difíciles de comprender para ellos. Por ejemplo,hospitalizaciones, intervenciones quirúrgicas, miedo o temores infundados, falta dehabilidades sociales, sobreprotección, aislamiento, etc., al tiempo que se experimenta unadependencia continúa debido a su condición motriz.Estas dificultades se evidencian de diferentes maneras, ya que estas personas puedencarecer de conocimientos de conceptos básicos, de tal forma, que trop iezanconstantemente con zonas desconocidas que si no son tenidas en cuenta en la etapaESCUELA NORMAL DE ESPECIALIZA CIÓN 10
  12. 12. inicial de su escolaridad pueden interferir en el aprendizaje de conceptos básicosnecesarios para el aprendizaje posterior. El maestro deberá hacer uso de toda clase deactividades para encontrar compensaciones y estrategias significativas en las que elestudiante tenga acceso a este tipo de experiencias.La comprensión e intervención de los maestros a este respecto podría contribuirconsiderablemente a disminuir este tipo de comportamiento junto con los padres yorientadores. Teniendo como un objetivo de la oferta educativa el mejorar estascondiciones emocionales y de comportamiento, le permiten al estudiante desarrollar lacapacidad de aprender de la experiencia, resolver problemas y superar obstáculos de lavida cotidiana, así como ajustarse con flexibilidad a nuevas situaciones. Además deproveer la oportunidad de adquirir experiencia natural y conocimientos de base, lo cualestimulará la exploración espontánea de su cuerpo, del entorno social y físico.Ajustar las actividades escolares a las capacidades reales de cada estudiante promuevesentimientos de éxito y auto eficacia, ya que el comprende rápidamente que susesfuerzos llegan a cumplir con lo que sus maestros, padres o los demás esperan de él;esto repercute en su estado de ánimo y su confianza, mejora procesos de atención,aumenta la autoestima, la participación y motivación, así como el establecimiento de unaimagen real de sí mismo.Según Pilar Arnaiz (1999) “la influencia de los factores emocionales en el aprendizajetiene cada vez más. La propia personalidad, la autoestima, las expectativas que elestudiante tiene sobre el profesor, así como el concepto y las expectativas que el profesortiene sobre el propio alumno juegan un papel fundamental y determinante en el procesode enseñanza-aprendizaje”. ÁRE A M OT RIZLas teorías cognitivas resaltan que el conocimiento es principalmente el resultado de lasdiferentes acciones motrices que una persona realiza sobre el entorno que le rodea. Eldesarrollo motriz se define como una relación entre la actividad psíquica y la actividadmotora. Por medio del movimiento se adquiere información acerca de sí mismo y delmundo que nos rodea.Puede resultar difícil encontrar la mejor postura funcional de cada estudiante Durante lasdiferentes actividades (escolares o sociales). A menudo presentan una actividad motrizreducida, el ritmo y regularidad con que trabajan es normalmente diferente a la de losdemás. La simple acción de tomar un lápiz o cualquier otro elemento escolar puederesultar muy dispendiosa, y así mismo todas las habilidades que impliquen movimientosmotrices gruesos o finos conllevarán consecuencias de la falta de coordinación.Por tanto, es vital que se atienda y se estimule de forma constante esta área, inicialmentemejorando al máximo el control postural, el equilibrio, el desplazamiento y lamanipulación, de acuerdo a las particularidades de cada estudiante; lo cual favorece eldesarrollo psicomotor y producirá esquemas reales y funcionales de actitud y demovimiento. Si las deficiencias son graves, los niveles superiores del sistema nerviosocentral serán necesarios para mantener en acción al sistema postural.Cuanto más elevado sea el nivel del sistema nervioso central usado para mantener elservicio del cuerpo, mayor será la dificultad para concentrar las habilidades superiores enprocesos de aprendizaje”. El encontrar la mejor postura funcional y proveer los apoyosESCUELA NORMAL DE ESPECIALIZA CIÓN 11
  13. 13. necesarios para cada persona durante las diferentes actividades (escolares o sociales),favorece una actividad motriz más eficaz e intencional y, por consiguiente, el ritmo yregularidad con que trabajan o se desenvuelven será mucho más seguro en la medida enque el cuerpo y su acción se convierten en elementos indispensables en la construccióndel conocimiento. 6. EVALU ACIÓN DE ALUM NOS CON DISCAP AC ID AD M OT RIZLa evaluación es un proceso que permite valorar la actividad educativa y saber, en quépunto de los objetivos previamente establecidos se ha avanzado, se ha retrocedido oestancado y sus causas, con el fin de intervenir en su mejora.Dada la importancia del proceso evaluador, es preciso al principio de la inserción en elprograma de aprendizaje de tareas, dedicar un tiempo con cierta amplitud, paradesarrollar procesos evaluadores, que permitan completar la información disponible yelaborar el programa individual de cada alumno y alumna.Interesa saber qué es lo que el alumno y alumna conoce y sabe hacer, con qué ayudasmejora, cómo recoge y procesa la información que le damos, cuánto tiempo es capaz depermanecer centrado en una tarea, en qué condiciones aprende mejor, qué intereses ymotivaciones tiene ante el aprendizaje.Además de la información referida al alumno, es necesario extraer información sobre elentorno en el que se desenvuelve y conocer qué aspectos favorecen o dificultan elproceso de enseñanza-aprendizaje: el estilo de enseñanza, la metodología, la ayudapersonal, técnica y/o material que se facilita desde el Aula de Aprendizaje de Tareas.Se entiende la evaluación como un proceso de toma de decisiones, en el que se recogela información que se precisa para poder definir, analizar, modificar, reforzar o examinar elproceso educativo que se ofrece al grupo y a cada uno de los alumnos y alumnas con losque se va a trabajar. Tanto la recogida de información, como la respuesta que se da alalumnado, se sitúa en un marco concreto que no es independiente, sino que interactúan yse influyen mutuamente en la propia respuesta, es decir en la intervención educativa quellevamos a cabo.Habitualmente en el mundo de la educación se dedica mucho esfuerzo al proceso deenseñanza, sin embargo es conveniente tener presente que para poder enseñar siempreva a ser preciso contar con la evaluación. Una gran parte del tiempo educativo se invierteen evaluar, ya que una buena evaluación es una garantía para que la enseñanzaproduzca realmente aprendizaje.Como se puede deducir de estas afirmaciones se destaca la función formativa de laevaluación (orientar procesos educativos), frente a la función sumativa (constatarresultados).Cuando se habla de evaluación convendrá recordar que se trata de una evaluación quese extiende a todos los momentos de la acción docente. Es un proceso ininterrumpido quese inicia con el diagnóstico de la situación -evaluación inicial-, y que pretende mejorar laacción docente mediante la continua observación y reflexión conjunta –evaluaciónprocesual-. En él las conclusiones o valoraciones globales en un determinado momento -evaluación final- nunca cerrarán el proceso, sino que llevarán a decisiones y acciones quea su vez seguirán siendo evaluadas en un mecanismo continuo de realimentación.ESCUELA NORMAL DE ESPECIALIZA CIÓN 12
  14. 14. 7. T IPOS DE INST RUM ENTOS DE EVALU ACIÓN LIST A DE COT EJOLa lista de cotejo es una herramienta que puede utilizar para observar sistemáticamenteun proceso al ocupar una lista de preguntas cerradas.Con esta herramienta se pretende, analizar los problemas o averiguar si la solución a unproblema se ha implementado de manera adecuada y está aportando los resultadosesperados. Una lista de cotejo también se puede utilizar para verificar si un proceso tieneconsistencia basándose en el diagrama de flujo del mismo.Se sugiere usar esta herramienta cuando desee asegurarse de que los diferentesproveedores de servicios dentro y fuera de la organización están cumpliendo con losestándares establecidos.Este instrumento se refiere a la presencia o ausencia de una determinada característica oconducta en el evaluado.Esta definición limita el alcance de este instrumento, en el sentido que no todo es blanco onegro, sin embargo, la lista de cotejo en la educación se pueden utilizar para evaluaraprendizaje actitudinales como también aprendizajes de procesos o procedimientos, estoúltimo referido a evaluar si los procedimientos que requiere una determinada tarea parallevarla a cabo se han realizado o no, esto implica necesariamente conocer en formaprevia por parte del alumno, el listado de procedimientos requeridos para alcanzar elobjetivo.ESCUELA NORMAL DE ESPECIALIZA CIÓN 13
  15. 15. Por lo anterior, una lista de cotejo tiene una detallada lista de los pasos que el evaluadodebe seguir en orden al realizar una tarea apropiadamente, de manera de cotejar con Si/No, se pueden elaborar preguntas en donde se coteje con términos como Completo/ Nocompleto; Terminado/ No terminado, pero se debe evitar, de manera de simplificar laconstrucción de formulario y tener solo dos columnas para llenar e incluir en las preguntasel concepto que se desea verificar su presencia o ausencia.En cuanto a la construcción del formato, debe incluir los siguientes aspectos: Nombre de evaluado. Fecha de la observación. Nombre del evaluador. Título de la tarea. La lista de los ítems. Dos columnas Si/ No; Una sección para observaciones o comentario acerca del trabajo. Escala de Nota FinalLOS PASOS PARA REALIZAR UNA LISTA DE COTEJO SON:A) Revise los pasos del proceso que ha decidido observar.B) Seleccione los pasos críticos del proceso.C) Elabore una lista de preguntas para verificar si los pasos dentro del proceso efectivamente se llevan a cabo. Estas preguntas deberán ser cerradas, esto quiere Decir que las únicas respuestas posibles serán un “no” o un “si”.D) Lleve a cabo las observaciones y recolecte los datos.E) Analice la información e implemente una solución.Es importante considerar que la información que se vacíe en el formato propuesto no eslimitativa, esto es que usted puede incluir la información que considere relevante onecesaria para efectos de identificación).ESCUELA NORMAL DE ESPECIALIZA CIÓN 14
  16. 16. INST RUM ENT O DE EVALU ACIÓN: LIST A DE COT EJOESCUELA NORMAL DE ESPECIALIZA CIÓN 15
  17. 17. ESCAL AS DE DESARROLLOLas escalas de desarrollo son un tipo de procedimiento de evaluación que está a mediocamino entre una escala de calificación y un test estandarizado.Normalmente se basan en la observación de conductas de los niños y en los juicios sobrela ocurrencia de éstas por parte de padres o maestros combinados en algunos casos sonpruebas específicas para observar el desempeño de una tarea determinada. Suelen estartipificadas o mostrar un patrón de desarrollo de comparación de acuerdo con una teoríaevolutiva.La escala reconoce una amplia muestra de la conducta infantil referida a las habilidadesde lenguaje-comunicación, habilidades motoras, habilidades para la vida diaria, y nivel desocialización. Incluye un conjunto de pruebas muy diversas y de dificultad gradual quelleva a explorar minuciosamente diferentes aspectos del desarrollo. Así, el adelanto o elretraso psicomotriz del niño se calcula según su éxito o su fracaso en la prueba queprecede o sigue a la que corresponde a su edad cronológica, teniendo en cuenta suslogros y sus fallos. Estas escalas se apoyan en el principio de que el desarrollo tiene lugarsiguiendo el mismo orden en todos los niñosLas escalas de desarrollo son una excelente ayuda para el profesional, porque ofrecenuna guía pautada de observación y exploración u ofrece también índices de desarrollo.Esta escala utiliza un método de valoración original que incluyen: Valores originales.La escala está conformada por 160 ítems, distribuidos en 16 grupos de edad: de 1 a 10 meses, 12, 15, 18, 21, 24 y 30 meses.En cada uno de estos bloques hay diez conductas a observar (seis en la situación deevaluación y cuatro son preguntas para el cuidador).La calificación se basa en: (positivos) y 0 (negativos), asignados según la presencia o no de las conductas evaluadas. Edad de inicio: la aplicación de la escala se inicia en la edad correspondiente, o inmediatamente inferior, a la edad cronológica del niño o niña, llevada a meses. Edad base o piso: se ubica en el bloque donde todas las conductas, debido a su presencia, han sido calificadas positivamente. Edad techo: se ubica en el bloque donde todas las conductas, debido a su ausencia, han sido calificadas negativamente. Descensos: puede que el niño o la niña en el bloque que corresponde a su edad cronológica obtengan uno o más negativos, debido a la ausencia de las conductas observadas, si esto ocurre se deben evaluar las conductas del bloque de la edad inferior.Todas las áreas están interrelacionadas. Los datos de la Escala no deben ser el únicocriterio para efectuar el diagnóstico es necesario establecer si el niño falla en la mayoríade los ítems de una sola área, o si por el contrario, esto sucede en todas.ESCUELA NORMAL DE ESPECIALIZA CIÓN 16
  18. 18. Áreas que se evalúan: Motricidad Coordinación Lenguaje Social DETERMINACIÓN DE LA PUNTUACIÓN TOTALPara determinar la puntuación total, se suma las puntuaciones de los ítems logradas encada dimensión y entonces se sacará un porcentaje en cada una de las dimensionestomando en cuenta la puntuación máxima que hubiera podido alcanzar en esa dimensión.ESCAL A DE DES ARROLLO DE 18 M ESES A 24 M ESES ÁRE A COGNIT IVA Y DE LENGUAJEESCUELA NORMAL DE ESPECIALIZA CIÓN 17
  19. 19. INVENT ARIO DE HABILIDADESEl Inventario de Habilidades Básicas permite obtener datos sustanciales relacionados conlas habilidades y conocimientos de los niños para proporcionarles el tratamientoencaminado al desarrollo óptimo de sus capacidades y a la superación de susdificultades, el objetivo del Inventario de Habilidades Básica es vincular el diagnóstico conel tratamiento de problemas causados por desfases en el desarrollo, dicho diagnósticodebía consistir en la descripción clara y específica de las habilidades del niño así c omolas dificultades que puede presentar.LOS 3 OBJETIVOS ESPECÍFICOS DEL INVENTARIO DE HABILIDADES SON: 1. Establecer las bases para una planeación educativa mediante la utilización del contenido para derivar los objetivos y promoviendo estimulación temprana que conformen el programa institucional. 2. Ofrecer una estrategia para agrupar a los niños tomando en cuenta su nivel de conocimientos (CI). 3. El modelo de trabajo puede ser adaptado a las diversas condiciones y diferentes escenarios educativos.Un inventario de habilidades requiere de la observación directa del comportamiento. Elpropósito del inventario de habilidades es consolidar la información (Tomas H Patten) haindicado 7 categorías amplias de la información que se deben incluir a este tipo deinventario. ETAPAS DE CONSTRUCCIÓN DE UN INVENTARIO DE HABILIDADES 1. Se realizaron observaciones y registros de desempeño en niños que recibían atención psicopedagógica, se estructuraron algunas de las categorías conductuales, se entrevistaba a los padres de familia para conocer cuáles eran los contenidos más importantes en el aprendizaje de sus hijos por medio de una lista cotejable compuesta por conductas de acuerdo a escalas de desarrollo. 2. Fueron analizados los datos obtenidos por la prueba (lista de cotejo) por lo que se procedió a estructurar el contenido base en el análisis de tareas de acuerdo a la etapa de la escala de desarrollo. 3. Se revisaron fuentes bibliográficas para recibir servicios de evaluación y/o canalización. 4. En el proceso de revisión y reestructuración del IHB se estructura el contenido, materiales, instrucciones. Los resultados de este estudio condujeron a revisar las tres subáreas para hacer ajustes en términos de materiales, así como procedimientos de aplicación y calificación (Macotela y Romay, 1992). ESTRUCTURA Y CONTENIDO ÁREAS: Corresponden a 4 esferas fundamentales del desarrollo, el IH consta de 4 áreas: básica, coordinación viso-motriz, personal y social y comunicación.ESCUELA NORMAL DE ESPECIALIZA CIÓN 18
  20. 20. SUBÁREAS: Son las modalidades de cada una de las áreas. El área básica consta de 4 subáreas: atención, seguimiento de instrucciones, imitación y discriminación visual; el área de coordinación motora gruesa y fina; el área personal y social incluye subáreas de autocuidado y socialización; en el caso del área de comunicación, ésta consta de tres: comunicación vocal- gestual, comunicación verbal- vocal y articulación. En total el instrumento consta de 11 subáreas. CATEGORÍAS: Cada subáreas está formada a su vez por categorías o clases de respuesta, mismas que hacen conjuntos de habilidades que tienen en común algunos elementos como: Contexto en el que ocurre la respuesta Tipo de materiales o estímulos involucrados Características particulares de la habilidad que se pretende explorarLas categorías del IH suman un total de 49REACTIVOS: corresponden a la habilidad concreta que se está evaluando. Para fines deplaneación de un programa de estimulación o de enseñanza, el IH cuenta con 196reactivos.INCISOS: corresponden al nivel más fino y preciso de las habilidades incluidas en elinventario y forman parte de los reactivos, aunque no todos los reactivos contienenincisos. DESCRIPCIÓN DE LAS ÁREAS Y SUBÁREAS DEL INVENTARIO DE HABILIDADES ÁREA BÁSICASu objetivo es determinar si el niño cuenta con repertorios de conducta que sonindispensables para lograr otras habilidades, cuyo nivel sea cada vez más complejo.Consta de 4 subáreas: atención, seguimiento de instrucciones, imitación y discriminación. SUBÁREA DE ATENCIÓNFue diseñada para evaluar la capacidad del niño para detectar cambios en su ambiente,localizarlos y concentrarse en ellos y actuar en consecuencia. Es importante señalar que,aun cuando con frecuencia esta capacidad ha sido asociada con situaciones de carácteracadémico, resulta fundamental para el desempeño cotidiano del individual, en cualquierámbito y todo tipo de actividad. Esta subáreas contiene 6 categorías: Integración de los componentes atentivos Exploración Seguimiento visual Fijación visual Contacto visual OrientaciónESCUELA NORMAL DE ESPECIALIZA CIÓN 19
  21. 21. SUBÁREAS DE SEGUIMIENTO DE INSTRUCCIONESSu objetivo es explorar la capacidad del niño para responder a órdenes o indicaciones deladulto, determinando su grado de dependencia o independencia al hacerlo, el nivel desecuenciación que es capaz de realizar según el contenido de la instrucción, así comoque tanta supervisión requiere por parte de otros. Las categorías que se incluyen son 3: Realización de actividades bajo instrucción Realización de acciones secuenciales bajo instrucción Realización de acciones simples bajo instrucción. SUBÁREA DE IMITACIÓNPuede determinar la capacidad del niño para reproducir la conducta de un modelo,incluyendo desde acciones aisladas hasta actividades. Consta de 3 categorías: Realización de actividades por imitación Realización de acciones secuenciadas por imitación Realización de acciones simples por imitación. SUBÁREAS DE DISCRIMINACIÓN Evalúa la capacidad del niño para reconocer semejanzas y diferencias entre estímulosvisuales. Se incluyen diversas propiedades de objetos, así como la posición en que seencuentran y la lateralidad. Las propiedades de objetos, como forma, tamaño, color, peso,grosor, cantidad, textura, así como la posición que se encuentran y la lateralidad. Laspropiedades mencionadas fueron seleccionadas bajo dos criterios: a) referirse aconceptos de utilidad funcional en el medio cotidiano de la persona, b) estar relacionadoscon los prerrequisitos asociados a la adquisición de habilidades académicas como lalectura, la escritura y la aritmética. Para ello, esta subárea cuenta con 5 categorías: Nombramiento Agrupación Colocación Señalamiento Igualación ÁREA DE COORDINACIÓN VISOMOTRIZEl objetivo de esta área es determinar si el niño posee las destrezas necesarias pararealizar actividades que involucran el manejo del cuerpo en su conjunto, así comoactividades que requieren el movimiento de partes específicas del mismo. Abarca dossubáreas: coordinación motora gruesa y coordinación motora fina. SUBÁREA DE COORDINACIÓN MOTORA GRUESAExplora la capacidad del niño para manejar su cuerpo de manera integral y coordinada alrealizar movimientos diversos y manejar objetos. Para ello se compone de 5 categorías:ESCUELA NORMAL DE ESPECIALIZA CIÓN 20
  22. 22. Desplazamiento Equilibrio estático Equilibrio estático Equilibrio de recuperación Movimientos coordinados Actividades de integración motriz. SUBÁREA DE COORDINACIÓN MOTORA FINASu propósito es evaluar la capacidad para manejar partes específicas del cuerpo, comobrazos, una o ambas manos, muñecas, palmas y dedos. Consta de 4 categorías: Actividades integrales Movimiento de precisión Movimientos básicos Tareas de preescritura ÁREA PERSONAL – SOCIALSu objetivo es determinar las destrezas que el niño posee para atender las necesidadesprimarias de su persona, así como sus habilidades para relacionarse con su entornocotidiano. Incluye 2 subáreas: autocuidado y socialización. SUBÁREA DE AUTOCUIDADOEvalúa en el niño las habilidades para satisfacer de manera independiente susnecesidades primarias en la vida diaria, como usar el retrete, asearse, vestirse,desvestirse y alimentase. Incluye 4 categorías: Control de esfínteres Aseo personal Desvestido – vestido Habilidades de alimentación SUBÁREAS DE SOCIALIZACIÓNDetermina las habilidades del niño para relacionarse con personas y materiales, en formaadecuada y ante situaciones diversas. Abarca 5 categorías: Adaptación a diversas situaciones de evaluación Responsabilidad a la interacción social Aproximación espontánea a otras personas Capacidad para involucrarse en actividades sin perturbar Participación en actividades grupales. ÁREA DE COMUNICACIÓNEstá diseñada para determinar si el niño es capaz de comprender el lenguaje hablado, sise expresa de manera oral o por medio de gestos o ademanes y que tan eficiente es suESCUELA NORMAL DE ESPECIALIZA CIÓN 21
  23. 23. habilidad articulatoria. Para ello cuenta con 3 subáreas: comunicación vocal – gestual,comunicación verbal- vocal y articulación. SUBÁREA DE COMUNICACIÓN VOCAL- GESTUALPretende avaluar la capacidad del niño para demostrar el conocimiento de su mediocotidiano (personal, físico, y representado gráficamente). Las respuestas del niño seexploran en dos niveles: el motriz (que incluye gestos y ademanes) y la oral (que implicala vocalización). Es importante mencionar que como no es objetivo de esta subáreavalorar la calidad articulatoria, las vocalizaciones del niño no tienen que ser pronunciadasa la perfección para ser acreditadas, sino que se maneja un criterio de aproximación alsonido correcto y de una clara diferenciación entre la forma de nombrar los diversosestímulos. Esta subárea consta de 7 categorías: Expresión de necesidades, deseos y preferencias. Reconocimiento de su persona Identificación de partes del cuerpo y prendas de vestir Identificación de elementos del medio, presentados físicamente. Identificación de elementos del medio, representados en láminas Identificación de elementos del medio de acuerdo con la clase a la que pertenecen, su función, utilidad o localización. Identificación de acciones y estados de ánimo. SUBÁREAS DE COMUNICACIÓN VERBAL- VOCALEvalúa las capacidades relacionadas con el lenguaje, demandando una respuesta oral delniño. Para tal fin incluye 3 categorías: Evocación de objetos, láminas e historias. Uso de estructuras gramaticales Conversación. SUBÁREAS DE ARTICULACIÓNSu objetivo es explorar la capacidad en el niño para pronunciar de manera correctapalabras que contienen diversas combinaciones de vocales y consonantes. Incluye 4categorías: Articulación de fonemas consonánticos en diferentes posiciones Articulación de diptongos y grupos vocálicos Articulación de grupos consonánticos monosilábicos Articulación de grupos consonánticos heterosilábicos y grupos consonánticos mixtos. REGISTRO, CALIFIC ACIÓN E INTEGRAIÓN DE LOS RESULT ADOSESCUELA NORMAL DE ESPECIALIZA CIÓN 22
  24. 24. El Inventario de Habilidades cuenta con una serie de formatos, entre los cuales están lashojas de registro, que incluyen de forma abreviada y resumida las categorías, losreactivos e incisos correspondientes a cada subárea INVENT ARIO DE HABILIDADES SOCIALES 1 2 3 4 5 PLANTEAMIENTOExpresa sus emociones y sentimientosSe halaga cuando realiza una actividad correctamentePiensa en diferentes maneras para resolver situacionesAcepta su responsabilidad cuando hace algo indebidoAcepta su derrota cuando pierde en un juegoToma decisiones y las lleva a caboDice NO a algo que no quiere hacerTiene tolerancia con las personas de su entornoNegocia al realizar juego libre con otrosConvive con sus compañeros GUÍA DE OBSERVACIÓNEs un instrumento también de observación directa, dónde se registran las principalesactividades realizadas en el aula, por esta razón también se le llama diario de clase. Esteinstrumento puede tener características distintas, según sea elaborado por el docente olos alumnos. En este último caso, se le denomina diario o cuaderno de rotación pues esllevado de manera rotativa por diferentes estudiantes.La guía de observación presenta la particularidad de describir, explicar o analizar distintoseventos de la práctica educativa, con el propósito no solo de registrar acontecimientos, sino de poder corregir situaciones del proceso enseñanza- aprendizaje.La guía de observación debe ayudar a los profesionales a guiar su enseñanza, sirve pararecoger información sustancial, se trata de observar y posteriormente registrar aspectosrelacionados respecto al objeto de estudio.La observación del grupo consiste en usar a las personas como instrumentos demedición. Un buen instrumento debe ser objetivo, sensible, confiable y válido.En todas las reacciones humanas pueden observarse 2 cosas: el contenido y el proceso.El contenido hace referencia al asunto sobre el que trabaja el grupo, en la mayoría de lasinteracciones la mayoría de las personas prestan su atención en el contenido.El proceso es la preocupación por lo que acontece dentro del grupo y en cada uno desus miembros de trabajo. El proceso del grupo (o su dinámica), hace referencia a sumoral, a los sentimientos, a la atmósfera, a la influencia.El propósito de este instrumento es servir de apoyo para recabar información sobre lapráctica educativa, se integra con cinco apartados:ESCUELA NORMAL DE ESPECIALIZA CIÓN 23
  25. 25. Datos de identificación Datos del asesor Lista de cotejo Guía para la revisión documental y aspectos generales del desarrollo de la sesión.Los datos de identificación y del asesor podrán ser recabados a través de la entrevistainformal al asesor o asesora de manera previa al inicio de la sesión o posterior a ella, aligual que la guía para la revisión documental, la lista de cotejo se podrá aplicar medianteo como resultado de la observación que se realice de las actividades que se desarrollende manera individual o grupal en el círculo de estudio 8. L A ESCOLARI ZACIÓNLa escolarización de alumnos y alumnas con discapacidad motora tiene que considerar,además de las características personales de los mismos, otras variables de no menorimportancia como las características del centro escolar, la disponibilidad de ayudastécnicas, la opinión de la familia, etc. En cada caso es necesario analizar y valorar cual esel entorno educativo más favorable.La orientación sobre la modalidad de escolarización más adecuada se estableceráteniendo en cuenta, siempre que sea factible, las directrices normalizadoras (con su grupode iguales, de su misma edad, con intereses y motivaciones comunes) e integradoras (ensu entorno físico) de nuestra política educativa. 9. L A AT ENCIÓN EDUCAT IVA M EDIDAS DE AT ENCIÓN A L A DI VERSIDADTanto la estructura como la organización del sistema educativo están enmarcadas sobreun ámbito de inclusión y de respuesta a las necesidades educativas. En consecuencia, loscentros educativos deben ser instancias abiertas a su comunidad, con Proyectos deCentro flexibles, accesibilidad y recursos, pero sobre todo, con un Profesorado implicado,en coordinación con las familias.Se determinan principios para el acceso y desarrollo de una educación efectiva,teniéndose en cuenta tanto la calidad, como la equidad de la educación ara todo elalumnado, independientemente de sus condiciones y circunstancias. La adecuadaescolarización del alumnado con necesidades educativas especiales se ha de garantizar: Identificación del alumnado que requiera apoyos o medidas complementarias. En este sentido, los que tienen limitación de su movilidad, son uno de los sectores de la población escolar que mayor número de adaptaciones, recursos materiales y humanos, requieren para atender sus necesidades educativas especiales. Posibilidad de la participación de padres y madres, o tutores, en el proceso de decisión de la modalidad de escolarización adoptada. Realización de un seguimiento periódico del proceso de escolarización, garantizando el carácter revisable y reversible de cada modalidad de escolarización. Respuesta educativa (intervención psicopedagógica, desarrollo curricular, acción tutorial…) adecuada a las necesidades del alumno o alumna. El establecimiento de la modalidad de escolarización más adecuada se hará, siempre, teniendo en cuenta directrices normalizadoras (con su grupo de iguales, de su misma edad, con intereses y motivaciones comunes) e integradoras (en su entorno físico), en consonancia con una política educativa inclusiva.ESCUELA NORMAL DE ESPECIALIZA CIÓN 24
  26. 26. M EDIDAS DE AT ENCIÓN A L A DI VERSIDADPara cualquier etapa educativa, la atención a la diversidad se establece como principiofundamental que debe regir toda la enseñanza básica, con el objetivo de proporcionar atodo el alumnado una educación adecuada a sus características y necesidades. Estaatención a la diversidad debe asentarse sobre una efectiva Acción Tutorial y unacoordinación adecuada entre Profesorado, Orientación Educativa y Familias.El alumnado con diversidad funcional por limitaciones en la movilidad presenta unascaracterísticas comunes que implican unas necesidades educativas, que se puedenconcretar en el establecimiento de un contexto favorecedor de la autonomía, la utilizaciónde un conjunto de recursos técnicos y el uso de estrategias para la comunicaciónaumentativa y alternativa para facilitar el acceso a la cultura.Sobre estas necesidades se determina la puesta educativa, que debe realizarse a nivel decentro, de aula y a nivel individual.Cuando hablamos de la detección precoz y la valoración temprana, debemos saber que,salvo en los daños sobrevenidos, son los niños y niñas con limitaciones de movilidad unode los sectores de la población escolar que más tempranamente nos vienen detectadas yvaloradas. Son múltiples los servicios sanitarios y sociales de los que ya han sidopacientes, clientes y/o usuarios y usuarias. Si la colaboración interinstituc ional es pilarindispensable en toda intervención a programar con el alumnado con necesidadeseducativas especiales, más aún cuando éstas obedecen a determinados cuadros motorescomo son las secuelas de parálisis cerebral, espinas bífidas, miopatías, etc. De ahí laimportancia de, a través de las tutorías y el seguimiento de cada caso, conocer cuándotiene nuestro alumnado revisión y seguimiento en los múltiples servicios que lo atienden:L A FLEXIBILIZACIÓN D E LA DUR ACIÓN DE LAS ET AP AS EDUCAT IVAS.Precisamente, por la incidencia de estos cuadros motores en el desarrollo madurativo ypsicomotor del niño o la niña, la necesidad de simultanear la atención educativa contratamientos rehabilitadores, intervenciones quirúrgicas, programas de atención tempranaes frecuente plantear la flexibilización de la duración de las etapas educativas en losprimeros ciclos que las configuran.Por regla general, explicar a las familias y a los educadores que no tenemos prisa, quepueden encardinarse los distintos tratamientos priorizados en determinadas edades yépocas del año, y que el sistema, tanto educativo como sanitario y social, podrá flexibilizarsoluciones imaginativas y reales, que verdaderamente respondan a un programa deatención a la diversidad de circunstancias que presenta nuestro alumnado, será un buenpunto de partida. EN RELACIÓN A OT RAS M EDIDAS DE CAR ÁCT ER CURRICULAR Y M EDIDAS DE CAR ÁCT ER ORGANIZAT I VOEs importante conocer los procedimientos; no se trata tanto de decidir unilateralmente,como de consensuar, de valorar, de “sentarse” todos los agentes implicados, incluida lafamilia y el interesado o la interesada, y analizar cuáles son las más idóneas para cadacaso, evitando las improvisaciones 10. L A RESPUEST A EDUCAT IVA Una vez evaluadas las necesidades y competencias de cada alumno por parte de todoel equipo de profesionales y de la familia, podremos determinar que decisiones sedeberán tomar en cuanto a la propuesta de objetivos funcionales, materiales, ritmos detrabajo, estrategias metodológicas y agrupamientos, modalidades de escolarización, asíESCUELA NORMAL DE ESPECIALIZA CIÓN 25
  27. 27. como estrategias curriculares y organizativas que hemos de tener en cuenta para dar unaadecuada respuesta educativa. La respuesta educativa a estos alumnos y alumnas debe regirse por una s erie deprincipios básicos: Plantear objetivos útiles Utilizar materiales facilitadores Establecer ritmos de trabajo apropiados a las posibilidades de cada alumno y alumna Utilizar estrategias metodológicas adecuadasA continuación destacaremos algunos aspectos importantes dentro de las estrategiasmetodológicas Reforzar los mensajes orales con gestos y signos Proporcionarles enseñanza asistida para la señalización, manipulación, escritura, etc. y retirar progresivamente la ayuda. Realizar espera estructurada Comenzar la evaluación con una tarea en la que está asegurado el éxito Enseñar los indicadores de su estado de salud así como estrategias para prevenir y avisar Emplear el modelado para adquirir determinadas habilidades Los refuerzos sociales positivos afianzan el aprendizaje y mejoran la confianza en sí mismo Combinar tareas más arduas con situaciones de diversión y distensión, que motiven el aprendizaje Encargar pequeñas tareas que impliquen responsabilidad, necesiten desplazamientos, fomenten la autonomía… Es válida cualquier forma de desplazamiento siempre que no sea contraproducente y facilite la interacción Debemos trabajar en estrecha colaboración con el personal rehabilitador que nos orientará sobre lo que el niño/a puede hacer en función del momento evolutivo Valoración del niño o niña como persona dejando en un segundo plano su discapacidad La constancia en el ritmo de rutinas, ayuda al escolar a anticipar situaciones y a estructurar temporalmente su mundo. Plantear las actividades de forma lúdica y motivante. PUT AS DE INT ERVENCIÓN EDUCAT IVAEl alumnado con deficiencia motora presenta unas características comunes, aunque connotables diferencias individuales en cuanto al grado de afectación, como son lasdificultades para la motricidad fina y gruesa, las limitaciones en el conocimiento del medioque les rodea y en las posibilidades de actuación sobre el entorno y la imposibilidad odificultad para la comunicación oral. Estas características implican unas necesidadeseducativas, que se pueden concretar en el establecimiento de un contexto favorecedor dela autonomía, el uso de sistemas aumentativos o alternativos para la comunicación y lautilización de un conjunto de recursos técnicos para facilitar el conocimiento del entorno yla comunicación. Estas necesidades determinan la respuesta educativa que debeofrecérseles. Respuesta que debe realizarse a nivel de centro, de ciclo o de aula y a nivelindividual.ESCUELA NORMAL DE ESPECIALIZA CIÓN 26
  28. 28. En el ámbito del centro educativo deben adoptarse medidas en el Proyecto de Centro y enel Proyecto Curricular de Etapa: Introducir principios para compensar dificultades y aceptar diferencias individuales Introducir en el Proyecto Curricular las adaptaciones necesarias, priorizando la comunicación y el acceso a experiencias educativas con el conjunto del alumnadoTanto a nivel de ciclo y aula, como a nivel individual, es necesario planificar los recursospersonales (logopedia, fisioterapeuta, maestro/a de pedagogía terapéutica, monitores…),materiales adaptados, especiales y temporales.En la programación de aula se deberán priorizar los objetivos y contenidos decomunicación, así como en las unidades didácticas los contenidos procedimentales yactitudinales. Así mismo se deberán seleccionar los instrumentos adecuados para laevaluación del alumnado.Las adaptaciones curriculares para los alumnos y alumnas con deficiencia motora secentrarán en aquellas áreas en las que este alumnado necesite ayuda pedagógicaespecífica para favorecer su desarrollo y aprendizaje. Debemos destacar como áreas deatención prioritarias y de especial interés las siguientes: Área afectivo social y de autonomía personal Área de psicomotricidad y fisioterapia Área de comunicación y lenguaje Los sistemas de comunicación aumentativos y alternativos Eliminación de barreras arquitectónicas y habilitación del espacio educativo Recursos didácticos necesarios 11. EST RAT EGIAS ESPECÍFICAS P AR A ENFRENT AR L A DISCAP ACID AD M OTRIZLa discapacidad motriz reúne una serie de características muy variadas. Por ello, es difícilgeneralizar algunas estrategias, las cuales dependen del nivel de funcionalidad motriz delniño, de sus habilidades motrices y sus posibilidades de comunicación.Los niños con alguna discapacidad motriz derivada de un problema en articulaciones,músculos y huesos por lo general experimentan menores problemas para aprender yrealizar trazos, leer y escribir.Los alumnos con parálisis cerebral sufren más dificultades en el control voluntario de susmovimientos o bien limitación de movimientos.Por lo anterior, primero observa las posibilidades de movilidad de tus alumnos, enespecial de la movilidad voluntaria, y después proporciónales algunos apoyos: Dale el tiempo que requiera, sin presiones. Divide la actividad y las indicaciones en pasos muy pequeños, y aumenta poco a poco la dificultad. Ofrécele apoyos motrices (por ejemplo, andaderas, bastones, barras en la pared o lo que se te ocurra), para que pueda sostenerse. Utiliza el medio de comunicación que se adapte al alumno, y dale la palabra para que relacione palabras con objetos. En algunos casos, plantéale preguntas cerradas que requieran un movimiento de cabeza. Es importante establecer desde muy temprana edad una respuesta clara y específica para el “sí” y otra para el “no” (por ejemplo, un sonido, un gesto, un parpadeo, un movimiento de la boca, etcétera); depende del movimiento voluntario del niño.ESCUELA NORMAL DE ESPECIALIZA CIÓN 27
  29. 29. Presenta la tarea en el plano vertical, en particular a los alumnos con escaso control de cabeza. Por ejemplo, si les cuesta trabajo mover la cabeza para ver el pizarrón y luego su mesa, muéstrales el material de forma vertical para que no pierda el control de su cabeza por tener que agacharse. Coloca los objetos dentro del espacio motriz del niño, es decir, en el espacio donde pueda agarrarlos. Exponles el material del tamaño adecuado a las características de la visión del alumno. Observa expresiones habladas o gestuales que indiquen el estado emocional del alumno. De preferencia, dale nombre a la emoción preguntándole, por ejemplo, “¿estás enojado?”, “¿te gusta?”, o “¿te duele?”, para que el niño identifique y nombre sentimientos y sensaciones. M EJORAR L A POST URA Y EL M OVIM IENTOPara aplicar las estrategias, se necesita recurrir a la creatividad. No temas mover conrespeto al niño con discapacidad motriz; si es el caso, sigue las recomendacionesmédicas en el apoyo que le brindes, y recuerda que él y sus padres confían en ti. Algunasactividades requieren ayuda de padres de familia para elaborar materiales relativamentebaratos y con desechos. Usa tu inventiva para obtener recursos didácticos que permitanmejorar la postura del niño y le faciliten el aprendizaje.Por ejemplo, si el niño acostumbra juntar las piernas en su silla, colócale un cojínelaborado por la mamá con retazos de tela sobrante y cambia por ratos la postura; nodebes dejarlo en la misma posición mucho tiempo, porque le resultará molesto e inclusodoloroso.En caso de que el niño carezca de fuerza en el tronco (de la cintura hacia arriba), fíjalo ala silla con una faja (una venda o un rebozo), que cruces por su pecho y amarres en laparte posterior de la silla; así evitarás que el cuerpo del niño se vaya hacia adelante. Si sele dificulta el control de cuello y de la cabeza, colócale una bufanda o un collarín paradarle un mayor soporte; también es recomendable que el respaldo de la silla sea más altode lo habitual, para que sirva de soporte para la cabeza.Destínale una mesa o un pupitre no plano, sino inclinado, para facilitarle el acceso a losmateriales, que deben ubicarse en un lugar cercano y fijo (como una lapicera o unapapelera debajo de su mesa). Coloca ahí sus libros y sus cuadernos o utiliza un atril.ESCUELA NORMAL DE ESPECIALIZA CIÓN 28
  30. 30. Buscar el lugar más adecuado dentro del aula para el alumno, por ejemplo, en medio yfrente al pizarrón, o desde donde observe el pizarrón, los materiales y a sus compañeros.Si no está muy afectado de la movilidad, tal vez le sea de gran utilidad una silla de ruedas,una andadera o un par de bastones, que puedes obtener de donaciones por parte dealguna organización de la sociedad civil. M EJORAR L A COM UNICAC IÓNMuchos niños con parálisis cerebral sufren trastornos de comunicación, principalmente alexpresar ideas, ya que el cerebro no manda la información correcta a los músculos delcuerpo, incluidos los involucrados en el movimiento de la boca; algunos niños presentanhabla entrecortada que en ocasiones no se entiende. La falta de comunicación einteracción con el entorno influye de manera negativa en aspectos de su personalidad,desarrollo intelectual, afectivo y en el proceso de aprendizaje. FORT ALECIM IENTO DE LA EXPRESIÓN ORALComo estrategia para la comunicación, fortalece el lenguaje oral con actividades queaumenten su intención de comunicar; por ejemplo, utiliza un micrófono hecho concartoncillo y juega a entrevistarlos, ya que a los niños les gusta hablar por un micrófono.Si el lenguaje del alumno no es muy claro, efectúa actividades que lo motiven a usarlo conmás frecuencia (por ejemplo, cantar, repetir y memorizar frases cortas). Proporciona losmodelos adecuados en cuanto a la pronunciación de las letras y coherencia de las idea T ABLERO DE COMUNICAC IÓNSi el alumno carece de lenguaje oral, recurre a los tableros de comunicación, es decir,soportes de diferentes medidas y características con símbolos que representan sujetos,cualidades y acciones, y que mediante un sistema de señalización comunican unmensaje.ESCUELA NORMAL DE ESPECIALIZA CIÓN 29
  31. 31. El tablero de comunicación consta de una serie de imágenes comunes que el alumnorecuerde fácilmente y que indiquen alguna idea o se asocien a alguna acción que éldesea transmitir. Las imágenes representan peticiones y necesidades (alimentación, ir albaño, jugar, o bien objetos y/o personas, casa, papá, mamá, hermanos, abuelos,etcétera). Emplea etiquetas de algunos productos, objetos miniatura, recortes, envolturas,estampas o fotografías como se ilustran a continuación.El alumno puede señalarlas con la mano, la mirada, un gesto o movimiento.Para elaborar el tablero, pide el apoyo de los padres de familia, ya que ellos conocen losobjetos que le son familiares a su hijo y que necesita para comunicarse. Es posible utilizarvarios tableros para diferentes momentos del día o lugares en que participa el niño, porejemplo: uno que represente los alimentos que acostumbran en casa para la hora de lascomidas; otro en la escuela, con imágenes de los materiales y las actividades frecuentes(leer, escribir, contar, jugar, lápices, cuaderno, libro). Los tableros compensan lasnecesidades de comunicación entre el alumno con discapacidad, el maestro y suscompañeros.Al confeccionar un tablero para niños mayores combina las imágenes con su nombre.Motívalo a expresarse con letras, de modo que las visualice e identifique en tarjetas dememoria para que conozca el alfabeto.ESCUELA NORMAL DE ESPECIALIZA CIÓN 30
  32. 32. Arma un juego de tarjetas con las vocales y consonantes, o bien, con sílabas que el niñoya conoce para que forme las palabras. Entrega al niño un número de tarjetas quecontenga letras, para que forme las palabras que hayas elegido previamente y que noadmitan mayor margen de error, con el propósito de que el alumno adquiera seguridad,logre captar el proceso de la síntesis, sea capaz de integrar una parte (letra) a un todo(palabra) con significado y posteriormente forme enunciados y frases cortas.Un tercer tablero puede abarcar las letras del alfabeto, los signos de puntuación (coma,punto, dos puntos y otros), los signos de interrogación y de admiración, así como la barrapara dejar espacio. Este tablero sería como un teclado para que el alumno forme frasescortas y se familiarice con una estructura gramatical 12. RECURSOS M AT ERIALES Y AD APT ACIONES DEL ENT ORNO L AS B ARRERAS ARQUIT ECT ONICASHaciendo un breve resumen para aclarar la terminología vamos a entender por barrerasarquitectónica cualquier traba, impedimento u obstáculo físico que limite la libertad demovimiento de las personas en dos grandes campos. La accesibilidad: vías públicas, espacios libres y edificios El desplazamiento: medios de transporte.ESCUELA NORMAL DE ESPECIALIZA CIÓN 31
  33. 33. Al analizar los tipos de barrera arquitectónicas cabe distinguir entre: Barreras arquitectónicas urbanísticas Barreras arquitectónicas en la edificación Barreras en el transporteLas barreras arquitectónicas urbanísticas son las que se encuentran en las vías yespacios públicos: aceras, pasos a distinto nivel, obstáculos en la vía pública, parques yjardines no accesibles…. BARRERAS ARQUIT ECTON ICAS URBANIST ICASLAS BARRERAS ARQUITECTÓNICAS EN LA EDIFICACIÓN: son las que seencuentran en el interior de los edificios: escalones, peldaños, pasillos y puertasestrechas, ascensores reducidos, servicios de pequeñas dimensiónESCUELA NORMAL DE ESPECIALIZA CIÓN 32
  34. 34. BARRERAS ARQUIT ECTÓN ICAS EN LA EDIFIC ACIONLAS BARRERAS EN EL TRANSPORTE: son aquellas que se encuentran en losdiferentes medios de transporte. Inaccesibilidad al transporte público, dificultades para elestacionamiento del transporte privado. BARRERAS EN EL T RANS PORT EEn este marco teórico cubriría únicamente una primera etapa informativa que debe sercomplementad con una visión realista acerca de la problemática que padecen nuestrosalumnos y alumnas o personas con discapacidad física a la hora de sortear en cualquierade sus tres variantes las múltiples barreras arquitectónicas a las que se enfrentan adiario. La mejor forma de constatar y evidenciar las dificultades de movilidad yaccesibilidad de estas personas es hacer un recorrido por breve que sea con ellas, paraasí ir evidenciado, e incluso anotando cada uno de los obstáculos encontrados. EST ABLECIM IENTO DE SOLUCIONES ALT ERNAT IV AS.Desde el momento en el que un alumno con deficiencias motrices acude a un centroeducativo van surgiendo (en la mayoría de las ocasiones) una serie de dificultades quevamos a ir analizando para así poder establecer alternativas o vías de posible solución.DIFICULTADES DE MANIOBRAS: Limitan la capacidad para acceder a los espacios ymovilizarse por ellos. Afectan sobre todo a quienes usan sillas de ruedas, ya que estaobliga a prever espacios más amplios que faciliten las maniobras inherentes a tododesplazamiento con esta ayuda técnica.DIFICULTADES PARA SALVAR DESNIVELES: Aparecen cuando se pretende cambiarde nivel, subiendo o bajando, o superar cualquier obstáculo.ESCUELA NORMAL DE ESPECIALIZA CIÓN 33
  35. 35. RAMPA PORTATILDIFICULTADES DE ALCANCE: evidencian las limitaciones en las posibilidades de llegara los objetos.DIFICULTADES DE CONTROL: Aparecen como consecuencia de la pérdida decapacidad para realizar acciones o movimientos precisos con los miembros afectados.Pueden evidenciarse en las dificultades para la equilibración y/o en las dificultades para lamanipulación.La incorporación de alumnado con dificultades en los centros ordinarios viene originandouna serie de cambios estructurales en estos.En términos de frecuencia las adaptaciones que más comúnmente se realizan son: Sustitución de los escalones de acceso por rampas con la pendiente adecuada. Ubicación de barandas con pasamanos (a diferentes alturas. Ampliación de la anchura de las puertas. Fijación de puntos de sujeción.Este es un grave problema con el que estamos encontrando; la necesidad de haceraccesible TODO el centro EDUCATIVO, no solo las instalaciones de planta baja. Caso ala zona suelen ubicarse en la planta baja, se evitan traslados y sesiones en laboratorio otalleres, se facilita el acceso a la zona de recreo,.. Pero no siempre estas medidas dansolución al problema.Tarde o temprano se evidencia la necesidad de garantizar la movilidad de estas personaspor todo el recinto; a veces porque aumenta el número de alumnado con estaproblemática, y no son suficientes los espacios en planta baja: otras porque lascaracterísticas de los seminarios, laboratorios o talleres, no pueden reproducirse en otrosespacios que previamente no habían sido diseñados con tal fin. Sea cual fuere la razón, locierto es que plantarse como salvar no solo los desniveles de acceso, sino también losdesniveles de planta.Son varias las opciones con las que nos encontramos, pero no todas son accesibles.ESCUELA NORMAL DE ESPECIALIZA CIÓN 34
  36. 36. Ascensor Elevadores Ayudas técnicas para acoplarse a la silla de ruedas ASCENSORESCentros en los que tras muchos esfuerzos se consigue la instalación de un ascensor,pero este no funciona porque nadie se hace responsable de su mantenimiento.Son muy caros y sinceramente hay que prever estas circunstancias y procurar que, portodos los medios, no ocurran. ELEVADORESSon ayudas técnicas que se ubican en la escalera, habitualmente acoplados a lasbarandas y posibilitan, bien mediante plataforma donde se adapta la silla de ruedas, obien mediante silla fija sobre la que se realiza el trasvase, el acceso a plantas superiores. PLAT AFORM AS ELEVADOR ASSu instalación depende del tipo de escaleras con el que cuente el centro; siempre hay querealizar un estudio previo muy pormenorizado.ESCUELA NORMAL DE ESPECIALIZA CIÓN 35
  37. 37. SCAL AM OBIL.Adaptable a la mayoría de los tipos de sillas existentes en el mercado; con poco esfuerzo,la persona acompañante lo maneja en cualquier escalera. Va provisto de frenosautomáticos; su manejo se efectúa mediante un interruptor ORUGA PORT AT ILEsta también creada para solucionar el problema del descenso y ascenso por lasescaleras a personas que utilizan para su desplazamiento silla de ruedas. Sus cintas sonde caucho y ofrecen una gran seguridad; se acopla a la mayoría de silla de ruedas y tieneun sistema de bloqueo incorporado. Fácil de manejar, lleva un indicador luminoso del nivelde carga en su batería. SCOIATT ELOPermite subir y bajar escaleras con la única ayuda de una persona que mantenga elequilibrio de la propia silla. Está equipada con un sistema de seguridad especial que labloquea en caso de desequilibrio por una posible distracción de quien la conduce.Cuenta con frenos electromagnéticos y la transmisión se realiza mediante correa dentadamás engranajes en baño de aceite. Hay varios modelos que modifican sus dimensiones,ESCUELA NORMAL DE ESPECIALIZA CIÓN 36
  38. 38. peso… por lo que van haciéndola más utilizable en diferentes situaciones, llegando a seraccesible dentro de la carlinga de los aviones y sus escaleras de desembarco. EXPLORERTiene la ventaja de que no precisa acompañante para subir y bajar escaleras, y norequiere en este ningún tipo de adaptación o soporte.Basa su funcionamiento en sensores ópticos que registran cualquier variación de altura,obligado al medio a proceder gradualmente. 13. AD APT ACIONES DEL MOB ILIARIO ESCOLAR CONSIDERACIONES PREVIAS 1. Sentar adecuadamente a un niño o una niña con problemas hay que tener en cuenta como medida principal que debe realizarse el traslado de la silla de ruedas, que es una silla de ruedas de y para transporte, a la silla escolar. 2. Las adaptaciones a realizar deben obedecer a las necesidades de cada alumno en particular, también cabe conviene recabar las opiniones de las familias y del profesorado y como no, del propio interesado/a, si es que puede hacernos llegar su punto de vista. Quien más sabe sobre su discapacidad es quien la padece; son las personas discapacitadas quienes en muchas ocasiones nos van a informar si están o no cómodas y seguras.ESCUELA NORMAL DE ESPECIALIZA CIÓN 37
  39. 39. 3. Las adaptaciones deben de ser siempre lo más sencillas posible: la sofisticación no solo no es más fácil, si no que agrava la actitud que se adopta hacia la persona con discapacidad física y encarece el producto 4. Hay que seguir controlando la postura que adopta el niño aún cuando ya se hayan facilitado las adaptaciones pertinentes. 5. Si educamos en la diversidad debemos respetar las necesidades de alumnos y alumnas y facilitarles las adaptaciones que van a posibilitarle el acceso al curriculum. PRINCIPALES PROBLEM AS QUE VAM OS A ENCONT RAR A L A HORA DEINTENT AR SENT AR A NU EST ROS NIÑOS CON DEFICIENCIAS M OT ORICAS EN LA SILL A ESCOLAR/ ALT ERNAT IVAS Hablamos de adaptaciones para sentar adecuadamente a los niños. Hay quienes por sus características no van a poder conseguir una postura adecuada en esta posición. NOS PUEDE OCURRIR QUE SE NOS VAYA RESBALANDO HACIA ADELANTE. QUE NO SE NOS CAIGA HACIA LOS LADOS. QUW NO PUEDA SER TRANSLADADO/A A LA SILLA ESCOLAR SI NO ES CON SU CORSÉ. QUE TENGA QUE PERMANECER EN LA SILLAS DE RUEDAS PARA TRABAJAR EN EL AULA. Ante estas situaciones vamos a proponer unas estrategias de intervención pero recordamos siempre la necesidad de contar con el asesoramiento de profesionales de rehabilitación. CUANDO SE NOS RESBAL A H ACI A ADEL ANT E Dependiendo de la gravedad del problema cabe:ESCUELA NORMAL DE ESPECIALIZA CIÓN 38
  40. 40. a) Disponer en el asiento y/o respaldo de la silla tiras antideslizantes como las figuritas que ponemos en el fondo de la bañera o en la ducha para no resbalarnos) o hule espuma. De esta forma, la ropa se pega al asiento y evita que se resbale. b) Disponer de una cuña bajo el asiento de la silla; esta simple medida hace que el plato del asiento quede inclinado, provocando una cierta flexión de la pelvis y elevación de las rodillas, evitando así que el niño se venga hacia adelante. c) Disponer un taco separador en el asiento;se trata de una cuña o pieza de madera o plastico duro,que, forrado de hule espuma y con una tela lavable,se ubica en el asiento evitando que se caiga,puesto que al irse resbalando encuentra un tope. Para ubicar correctamente el taco separador debe sentarse al niño con la region sacra bien pegada al respaldo,abrir sus piernas,y utilizando como medidas dos traveses de dedo, a partir de ahí, señalar el lugar donde ha de disponerse el tacto.ESCUELA NORMAL DE ESPECIALIZA CIÓN 39
  41. 41. Eltaco se une a las silla mediante un tornillo con tuerca;conviene hacerlo al asiento varios huecos o una apertura vertical regulable, para poder ir ajustando el taco según las necesidades de la persona. d) Es frecuente observar, en algunos cuadros de secuelas de parálisis cerebral infantil, un reflejo, un movimiento brusco de encorvamiento que realizan al apoyar los pies y echando la cabeza hacia atrás se produce un estiram iento (opistótono) que en ocasiones hace que hasta se salten el taco superior. ES PRECISO SABER Que si no encuentran apoyo en los pies no se desencadena este reflejo, por lo que en ocasiones, se aconseja eliminar el reposapiés y dejar los pie o colgados o negativo viene de inmediato, por un lado se puede estar favoreciendo el equinismo de los pies. (Que puede ser controlado con férulas) y por otro lado, este reflejo supone en muchas ocasiones una forma de comunicación (a veces única). Si se elimina estamos impidiendo que nos pueda hacer ver su agrado o desagrado, lo que quiere o cualquier otro mensaje. Puede eliminarse algo de este opistótono inclinando el plano del asiento y/o ubicando algunas cuñas tras las paletillas, para mantener los hombros hacia delante.ESCUELA NORMAL DE ESPECIALIZA CIÓN 40
  42. 42. Esto también se consigue adaptando el respaldo de la silla Conviene ubicar su pupitre pegado a la pared y forrar ésta con hule espuma de manera que si el opistótono no es controlable totalmente, no se haga daño en la nuca. A VECES, SE UT ILIZA O también los asientos rinconeras (o esquinas), pueden tener rol taco incorporado así como el asiento con el grado de inclinación deseado: son muy recomendables para actividades a nivel del suelo.ESCUELA NORMAL DE ESPECIALIZA CIÓN 41
  43. 43. CUANDO SE CAE HACI A LOS L ADOS Ello suele obedecer a la falta de control de tronco, aunque también podemos encontrarnos alumnos con serias dificultades cognitivas, que se dejan caer, pero más que por sus problemas motorices, por desinterés y falta de motivación. En ambos casos se recomienda la utilización de mesas escotadura. Debe ser realizada a medida; sentando nuevamente al niño con la región sacra bien pegada al respaldo, se mide la parte más sobresaliente de su tórax y esos centímetros configuran el radio del semicírculo, cerrándose este decrecimiento paulatinamente. El valor “x” es el del respaldo de la silla que vayamos a utilizar. De esta forma el niño queda bien calzado; es conveniente tener a manos saquitos de hule espuma por si hubiese que compensar alguna zona. El tablero también debe reunir unas características básicas: a) Debe tener un reborde para evitar que el niño, por sus movimientos anormales y sus dificultades de manipulación, se le caigan continuamente los objetos. b) Debe ser amplio (aprox 60/90), hay que prever la utilización de materiales adaptados a sus posibilidades de manipulación, ubicación de atriles, y el usoESCUELA NORMAL DE ESPECIALIZA CIÓN 42
  44. 44. de ayudas técnicas a la comunicación, juguetes adaptados, o maquinas de escribir electrónicas. c) Cabe disponer sobre él un hule antiderrapante , d) Puede disponérseles soportes/pivotes para que pueda asirse a ellos y controlar su postura, o manejar mejor la mano que queda independiente e) Conviene prever la posibilidad de graduarle la inclinación del plano y posibilitarle una función similar a la del atril. f) La altura de la mesa dependerá del grado de control de tronco que tenga la persona; cuanto menos control haya logrado más alta será su ubicación para sostenerla mejor. Esta medida tiene el inconveniente de ir restando movilidad a los brazos, lo habitual es disponerla a la altura de las tetillas. CUANDO UT ILIZAN ALGU N T IPO DE CORSE QUE DIFICULT A EL T RASVASE A L A SILL A ESCOLAR Hay que conocer bien las características del corsé en cuestión y la finalidad de su prescripción. Si es un corsé silla, hay que averiguar si tiene o no plataforma; esta suele ser de madera y ello nos va a facilitar en gran medida la adaptación. Basta con disponer cuatro aberturas a la plataforma del corsé coincidentes con las dispuestas en el asiento de la silla escolar, mediante unas palomeras, ajustar.ESCUELA NORMAL DE ESPECIALIZA CIÓN 43
  45. 45. Ello tiene la ventaja de posibilitar que el alumno utilice la misma silla que sus compañeros y que por tanto trabaje a la misma altura (aspecto que facilita la labor integradora. Puede que el niño utilice una especie de porta bebe: se suele utilizar uno comercializado conocido como “tumble form” para adaptar este a la silla escolar procederemos según los siguientes pasos: 1. Medimos la altura del asiento del tumble form ( hay de diferentes tamaños: chicos, medianos y grandes) 2. Cortaremos esos centímetros a las patas de la silla que vayamos a utilizar. 3. Pasamos por detrás del respaldo de la silla las bandas de sujeción con las que cuenta el corsé en sentido horizontal y vertical. 4. Y acercamos la mesa de escotadura.CUANDO LA PERSONA DE BE PERM ANECER EN SU SILLA DE RUEDAS EN EL AUL A.En estos casos se acopla un tablero a la silla de ruedas.Cuando utilizan una silla de ruedas con mando eléctrico hay que tener la precaución dedejar libre la zona de acción y dispositivo de dirección de la silla, el tablero se sueleapoyar en los reposabrazos de la silla.Hay que tener precaución de disponer de reposabrazos tipo pupitre o de escritorio paraque faciliten el acceso de la silla de ruedas.ESCUELA NORMAL DE ESPECIALIZA CIÓN 44
  46. 46. 14. L AS AD APT ACIONES DE M AT ERIAL DID ACT ICODiferentes recursos didácticos más utilizados en la escuela. con el fin de ir aportandoideas, adaptaciones o alternativas que posibiliten el uso y manejo de algunos de losmateriales en aquellas personas con afectación motórica en sus posibilidades demanipulación.Invitamos al lector a que acuda a las diferentes tiendas y comercios de juegos educativos,ortopedias y revise las publicaciones sobre ayudas técnicas, constatando así la granvariedad de productos que ofrece el mercado comercial, que sin haber sido estrictamentete creados o diseñados para este tipo de personas con discapacidades físicas. Pueden ser utilizadas en la escuela Facilitan el acceso a tareas y contenidos académicos 1.- T ENTET IESO Y/O SONAJEROS CON VENTOSAS.Ubicados estratégicamente invitaran al alumno a movilizarlos o hacerlos sonar con el pie,el brazo, la mano…, consiguiendo así una forma de trabajar activamente ladireccionalidad del miembro seleccionado. Tentetiesos y sonajeros con ventosas 2.- M OVILES.Colgados desde el techo, o de cualquier eje superior a la línea de visión del niño, obligaraa este a mirar hacia arriba. MóvilesESCUELA NORMAL DE ESPECIALIZA CIÓN 45
  47. 47. 3.-M UÑEQUERAS.Con cascabeles o sonajeros incorporados. Cuando queremos fomentar el movimientomanual o de los pies de un niño. Capta enseguida que él es el artífice de esos sonidos yproduce con más frecuencia los movimientos deseados. Muñequeras 4.-JUEGOS DIDACT ICOS COM ERCIALI ZADOS.Ya conocidos y utilizados por todos los profesionales de la educación, los típicosrompecabezas, dominós, juegos de seriaciones, clasificaciones…En realidad todo este material es muy aprovechable si se le realizan unas cuantasadaptaciones sobre todo en su: Tamaño, Colores, Formas, TexturasA los rompecabezas conviene adaptarles un asidero que puedan ser manipulados pornuestros pequeños. RompecabezasESCUELA NORMAL DE ESPECIALIZA CIÓN 46

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