1. CONFERENCIA “LA EVALUACIÓN EN EL CONTEXTO DE LA REFORMA
EDUCATIVA”, DICTADA POR LA MTRA. SYLVIA SCHMELKES, PRESIDENTA DE LA
JUNTA DE GOBIERNO DEL INSTITUTO NACIONAL PARA LA EVALUACIÓN DE LA
EDUCACIÓN, DURANTE EL XLVII ANIVERSARIO DEL RECONOCIMIENTO JURÍDICO DEL
SMSEM
Señor secretario, señor secretario general del Sindicato:
Yo quisiera, antes que nada felicitar al Sindicato de Maestros al Servicio del Estado de
México por este aniversario; me parece un evento sumamente importante y me encanta que lo
celebren año con año con esta solemnidad, con este gusto, con esta alegría.
Y por otro lado, quiero decir que me siento realmente muy halagada de estar aquí en el
Estado de México; por todo lo que acaban de decir me doy cuenta que en este estado se pone el
interés del niño, de la niña, del joven, por encima de todos los demás intereses y se respeta el
derecho a la educación como un derecho clave. Ojalá en todo el país ese fuera el principio que nos
guiara, el derecho a la educación; por eso también los quiero felicitar con toda sinceridad y con
todo mi corazón y agradecerles este esfuerzo que todos ustedes hacen todos los días por nuestro
país.
A mí me han pedido que converse con ustedes esta mañana acerca de la evaluación en el
contexto de la reforma educativa actual, y eso es lo que voy a hacer. Pero quisiera antes empezar
con una pequeña introducción acerca del por qué necesitamos en México una reforma educativa,
que es lo que en este momento se está haciendo, una reforma educativa bastante más integral
que las anteriores, que no han sido más precisas, más puntuales.
Yo creo que tenemos, como en todos los casos, reconocer que tenemos problemas, y que
justamente los procesos de reforma nos ayudan a enfocar esos procesos de manera distinta y, por
lo mismo, a poderlos resolver mejor.
Yo me quiero referir a tres problemas fundamentales que tiene la educación obligatoria en
nuestro país, tres centrales:
Un primer problema es el no acceso a la educación. Es un problema del que ya se habla muy
poco, como si ya hubiéramos superado ese problema, ya tuviéramos una cobertura universal, me
estoy refiriendo al país entero; y sin embargo todavía 3.9 millones de niños y jóvenes entre los 3 y
los 14 años de edad están fuera de la escuela. Realmente 3.9 millones, para un país como México,
que se jacta ya de tener universalizada su educación básica, es un número muy grande.
La mayor parte de éstos que están fuera de la escuela son niños de preescolar, y dentro de
ellos, la mayor parte de ellos son niños de tres años; y esto se debe a que todavía no hemos
universalizado el primer grado de preescolar, es decir, la oferta no existe, y por lo mismo estos
niños de 3 años que ya deberían estar en la escuela, no están y no por culpa suya, sino porque la
oferta todavía no existe, estamos en proceso de expansión de este primer grado de preescolar.

2. Pero en el caso de los niños de seis a 11 años, tenemos un problema de no acceso de 407 mil
niños. Y en el caso de la secundaria, es decir, de los niños entre los 12 y los 14 años, de 548 mil
niños.
Curiosamente en el INEE nos pusimos a investigar a dónde están estos niños que no están
en la escuela; y nos dimos cuenta que la mayor parte de ellos están en localidades a donde sí hay
escuela. Entonces aquí el problema fundamentalmente es un problema de barreras para el acceso
o para la permanencia de estos niños en la escuela.
Hay barreras para que accedan, que son de muy diversos tipos, como después vamos a ver,
o, por otro lado, hay un problema de expulsión de la escuela por la vía de la deserción. Entonces,
los niños están en la escuela pero no terminan antes de cumplir los 14 años el nivel obligatorio,
entonces salen. Esto es cierto, especialmente en el caso de la secundaria, como ustedes bien
saben, donde México tiene un problema bien fuerte de relevancia, de pertinencia, de
significatividad de la educación en este nivel; y todavía 21 por ciento de los niños que ingresan en
un determinado año escolar, no alcanzan a terminarlo 3 años después, todavía tenemos un
problema fuerte de deserción en la escuela secundaria.
¿Por qué podemos suponer? Porque no lo sabemos a ciencia cierta, tenemos que hacer una
investigación más a fondo, ¿por qué estos niños no van a la escuela?
Bueno, lo más seguro es que sean niños que por cuestiones económicas no pueden ir,
podemos suponer que hay barreras de naturaleza económica a la asistencia a la escuela. No
únicamente porque la escuela cobre, en ocasiones sí (hay que reconocer que es así), pero
fundamentalmente por el costo de oportunidad que significa para el niño ir a la escuela; quiere
decir que tiene que dejar de trabajar.
Entonces el trabajo infantil probablemente sea también una causa importante de no ir a la
escuela. De hecho sabemos que hay 3.7 millones de niños entre los 5 y los 17 años que trabajan, y
de ellos, la mitad no van a la escuela. Entonces, bueno, ahí tenemos una situación que nos toca a
nosotros junto con otras instancias de la sociedad tratar de resolver.
Probablemente también una parte de este problema se deba a la discapacidad. Niños que
tienen discapacidad y que no han encontrado en la escuela sitios que los reciban, o que las
escuelas no los pueden recibir porque no están dotadas con los elementos necesarios para
atenderlos. Entonces ese es un problema que tenemos que resolver, porque si no hay acceso, si el
niño no está en la escuela, el hecho educativo mismo no se puede dar y no nos podemos siquiera
proponer lograr los propósitos educativos altos que tenemos.
Un segundo problema al que me quiero referir es el problema de la inequidad. Ustedes
saben que México es un país muy desigual, que además México está en el continente más
desigual del planeta, y entonces bueno, la diferencia entre el 10% que gana más y el 10% que
gana menos, o al revés, el salario inferior, se tiene que multiplicar por 24 para llegar al salario del
10% más alto de la población.

3. Y es evidente que una desigualdad tal, se refleja en el sistema educativo. El sistema
educativo se tiene que proponer explícitamente revertir esta desigualdad; es posible que lo haga,
es capaz de hacerlo y hay muchas evidencias históricas de sistemas educativos que han revertido
esta desigualdad, pero en el caso de nuestro país todavía no logramos hacer eso y nuestro
sistema educativo reproduce y refleja esta inequidad que existe en la sociedad más amplia.
De hecho, lo que vemos cuando analizamos los indicadores educativos es que la
desigualdad se vincula con el hecho de vivir en una zona urbana o rural; con el grado de
marginación de la región en donde se vive; con el hecho de hablar o no una lengua indígena,
todavía, desgraciadamente discriminamos a nuestra población indígena de una manera muy
fuerte; y obviamente con el nivel de ingresos de la familia a donde se pertenece.
También se relaciona con la edad, y esto es bueno porque entre más joven se es, mejor
escolaridad se tiene. Y eso significa que se están acortando las brechas, que estamos empezando
a mejorar porque las poblaciones más jóvenes ya no tienen tanta desigualdad entre regiones
urbanas y rurales, entre niveles de ingreso, etc. Pero de todos modos todavía nos preocupa,
porque la asociación entre la escolaridad y las características socioeconómicas sigue siendo muy
fuerte.
También, cuando comparamos nuestros estados, encontramos una relación muy fuerte,
una correlación entre el Producto Interno Bruto de cada uno de estos estados y el promedio de
escolaridad que se alcance. Lo que ocurre es que no estamos ofreciendo una calidad educativa a
todos los niños.
Para empezar, porque no estamos invirtiendo lo mismo por niño como hacen en otros
países. A mí no me gusta traer el ejemplo de otros países porque parecería que quisiéramos copiar
realidades que no son nuestras, pero en este caso sí lo hago porque me parece que nos muestra
una manera diferente de hacer las cosas. En algunos países, sobre todo de Europa Occidental,
ahora también de Europa Oriental, lo que se hace es que a la escuela se le entrega el
financiamiento representado por el costo promedio del alumno del nivel educativo de que se
trate, multiplicado por su matrícula, y de esa manera se asegura que todos los niños tengan
exactamente el mismo nivel de financiamiento en todo el país.
Pero además en estos países se dice, bueno, si hay una escuela que está en una zona
especialmente marginada, o si hay una escuela donde se habla de una manera distinta, en una
región donde se habla una lengua distinta a la lengua nacional, o si hay una escuela que está
incorporando niños con discapacidades, que está integrando a niños con discapacidades; pues a
esa escuela se le da un plus, porque se reconoce que a esa escuela le cuesta más trabajo lograr los
objetivos que se tienen que lograr con todos los niños de ese país.
En el caso nuestro, desgraciadamente hacemos lo contrario todavía. Los niños más pobres,
los que están en zonas rurales, los niños indígenas, los niños que atienden los cursos comunitarios
del Conafe, por poner un ejemplo, cuestan mucho menos que el promedio. Comparamos los
datos del promedio, yo escuchaba hace relativamente poco a quien fue director del Conafe, que

4. hablaba de cuánto cuesta un niño en una primaria de cursos comunitarios, que es esta manera
que tiene el Conafe de atender las zonas rurales dispersas. Un niño ahí cuesta 7 mil pesos al año
(al Estado, porque a la comunidad le cuesta mucho, porque hay que alimentar al instructor y
conseguirle vivienda y hay que pagarle su transporte, pero al Estado le cuesta 7 mil pesos),
mientras que el promedio, el gasto por primaria, por alumno en el país es de 37 mil pesos, 5 veces
más. Entonces, bueno ahí tenemos un ejemplo de cómo no estamos distribuyendo los recursos, y
cómo entonces, la calidad de la educación, no se puede distribuir tampoco, porque depende
muchísimo de los recursos que se le destinen, ¿verdad? Entonces, no estamos ofreciendo la
misma calidad de educación en todas las regiones.
Y también tenemos un problema de que tenemos un modelo educativo homogéneo para
una realidad educativa terriblemente diversa. Y además muy ricamente diversa porque en México
esta diversidad cultural, diversidad regional, diversidad geográfica, es una enorme riqueza, que
justamente nos hace tener unidad a partir de nuestra diversidad.
Y sin embargo, el sistema educativo tiende a homogeneizar. Tenemos un mismo
currículum para todo el país, la manera en cómo funciona, como se organiza una escuela, cómo
funciona el sistema educativo a nivel local, a través de la escuela, es supuestamente idéntico; y
bueno, esto a pesar de que en México existen 68 grupos etnolingüísticos distintos, 7 millones de
mexicanos hablan una lengua indígena, algunos de ellos (muchos de ellos) además del español, y
casi 15 millones se consideran indígenas. Entonces, tenemos ahí un problema de inmediato que
hay que resolver, porque si no resolvemos el problema ahorita estamos cancelando la posibilidad
de que la educación efectivamente contribuya a un nivel de vida básico para todos, a una mayor
movilidad social, y finalmente a la transformación de la sociedad en una sociedad más justa.
Teniendo la educación esta posibilidad, de realmente contribuir a hacer estas
trasformaciones, estamos cometiendo una injusticia porque no estamos permitiendo que la
educación juegue este papel.
Y el tercer problema que quiero mencionar es un problema que se menciona muchísimo
más, ustedes lo escuchan mucho más, es el problema de la calidad de la educación, es decir, de la
calidad de los aprendizajes de nuestros alumnos. Y bueno, pues aquí nada más quiero recordar es
que, en las pruebas que aplicamos en México, en todas ellas resulta que tenemos un porcentaje
mucho más alto del que quisiéramos de alumnos que no están logrando los niveles básicos, que
son los que se definen como necesarios para enfrentar las demandas de la sociedad.
El martes van a presentar los resultados de la prueba PISA 2012, todavía no les puedo dar
los resultados, el INEE es quien se encarga de aplicar esta prueba, pero si les puedo decir que no
son muy diferentes de la prueba anterior, que se aplicó en el año 2009; y ahí, por ejemplo, pues
vimos que el 39% de los niños de 15 años, porque solamente se aplica a los niños de 15 años (ya
sea que estén en secundaria o en el bachillerato), el 39% de ellos, en el caso de lectura; el 51%
(más de la mitad), en el caso de matemáticas; y el 48% en el caso de ciencias, están por debajo del
nivel 2, que es lo que se considera el umbral para poder responder a estas demandas de la
sociedad actual.

5. Y ustedes me pueden decir, bueno pero eso es PISA, eso está muy alejado de nuestra
realidad, es una prueba mundial, internacional, no nos dice nada. El problema es que en nuestras
propias pruebas sucede una cosa similar. La prueba que hace el INEE, no me estoy refiriendo a
ENLACE, porque ENLACE tiene una enorme cantidad de problemas, pero la prueba Excale, que
hace el INEE y que aplica a una muestra representativa de la población nacional, se encuentra que
el 18% en sexto de primaria y el 36% en secundaria, están por debajo de los niveles básicos de
lectura; y en el caso de matemáticas, el 17% en primaria y el 52% en secundaria. Yo debo decir
que estas pruebas sí están hechas alineadas a nuestro currículum, entonces respecto de nuestros
propios propósitos, pues ahí también estamos teniendo problemas.
Y en el tiempo, lo que alcanzamos a ver es que la primaria va mejorando (poquito, pero va
mejorando) y la secundaria está estancada; aumentar un nivel, por pequeñito que sea, un niño
que pase de un nivel elemental a un nivel suficiente, realmente no. Es que es sumamente difícil,
pasan años para que esto pueda suceder. Entonces, ahí tenemos un problema de calidad indicado
por pruebas, que no es la mejor manera de medir calidad, pero es la información que tenemos y
es un indicador de que hay algo ahí que nos debe de estar preocupando.
Además de estos problemas que se refieren a la educación escolarizada tenemos otro
problema muy importante, que es el hecho de que 33 millones de mexicanos de 15 años y más, no
han concluido la educación básica (no digamos la obligatoria, porque todavía no estamos
contando los adultos que no concluyeron el bachillerato), pero los que tienen 15 años o más que
no han concluido la educación básica, son 33 millones. 33 millones representa casi una tercera
parte de nuestra población, y representa casi la mitad de la población de 15 años o más. O sea,
que la mitad de nuestra población que ya tuvo que pasar por esta educación básica obligatoria, no
lo ha podido hacer por una u otra razón.
Tenemos una población joven y adulta, que es la población productiva, la que tiene en sus
manos las decisiones democráticas, la que tiene ya familia, hijos que tienen que educar, que no
han cumplido esta educación que México ha definido que es la mínima necesaria.
Todavía este rezago adulto se sigue alimentando por esta enorme deserción que tenemos
en secundaria, que es el 21% y lo doble en el caso de bachillerato, el 42%. Entonces hay una
alimentación continua del rezago y en el caso de la educación superior conviene decir que la
matrícula que tenemos del corte de edad, que va de los 19 a los 23 años, es alrededor (depende de
cómo se mida, no es una cifra muy orquestada, no se llega a un acuerdo de cómo medirla), pero
andamos entre el 26 y el 31% de los muchachos entre los 19 y los 23 años inscritos en alguna
modalidad de educación superior. Y esto realmente debe preocuparnos, porque si nosotros
comparamos este dato con datos de otros países similares al nuestro, como Argentina por
ejemplo, en Argentina la proporción es de 65%; en Chile es de 53%; Venezuela anda por el 40 y
tantos por ciento. Entonces, realmente tenemos una dificultad para formar los cuadros de alto
nivel que también necesita el desarrollo de nuestro país.
Eso es un poco para mostrar que efectivamente tenemos problemas, que es importante
que nos avoquemos a intentar conocer las causas para poder solucionarlos.

6. Y bueno, hay investigación educativa, acaba de pasar el XII Congreso Nacional de
Investigación Educativa, y cada diez años el Consejo Nacional de Investigación Educativa, que es
quien organiza este congreso, hace lo que llaman los estados del conocimiento, que es recoger
toda la investigación educativa que ha habido sobre 17 temáticas distintas en educación, a lo largo
de 10 años. Y entonces se publicaron ya, fueron 12 tomos o más, de estados de conocimiento
sobre diferentes cosas; ahí tenemos ya recopilada, en un solo volumen muchísimos; por ejemplo,
a mí me tocó comentar el volumen sobre multiculturalismo y educación, ahí, en ese volumen
están revisados 800 trabajos sobre este tema. Entonces, podemos, en un solo volumen darnos
cuenta de cuál es el resultado de la investigación que hacemos en el país sobre ese tema; y
muchas de las investigaciones se van a las causas, entonces, ya conocemos muchas de las causas
y ya podemos intentar resolverlas, ya podemos tener políticas educativas que nos ayuden a decir
cómo resolvemos estas causas.
Hay causas que no se pueden resolver porque son históricas, esas ya pasaron, pero nos
ayudan a entender por qué estamos como estamos y a explicarnos nuestra realidad. Aquí lo que
tenemos son las ideas fundacionales, con qué ideas se crea la Secretaría de Educación Pública,
este asunto de la homogeneidad por ejemplo, es una idea fundacional, una idea de origen, la
castellanización fue de lo primero que se trató de hacer para tratar de acabar con las lenguas
indígenas que se consideraban en ese entonces, estoy hablando de 1920, que eran un lastre para
el país. Entonces, las ideas fundacionales pues son históricas, y de alguna manera las arrastramos
todavía. Creció nuestro sistema educativo que fue, digamos, de las zonas más desarrolladas poco
a poco derramando sus beneficios a las zonas más pobres, más alejadas, más dispersas, a las
zonas indígenas. De manera que cuando la escuela primaria empezó a completarse en las
escuelas indígenas, en las zonas urbanas ya era necesaria la educación secundaria para tener un
trabajo; esto también explica mucho de nuestra desigualdad.
Hay también causas externas que no dependen de la educación, que sin embargo están ahí,
y que ojalá en un momento dado podamos tener políticas realmente intersectoriales que las
puedan combatir, pero que claramente afectan la educación, y la afectan más que las variables
propiamente educativas. Y eso es importante reconocerlo; y ahí tenemos la pobreza, la
desigualdad, el trabajo infantil que ya mencioné, la fragmentación de comunidades. Hay 98 mil
localidades en este país que tienen menos de 100 habitantes, y qué difícil es llevar el servicio
educativo a estas pequeñitas localidades, que además, muchas veces están en lugares muy poco
accesibles; finalmente, esas son las localidades que se nos quedan fuera de la atención.
Y el número de localidades chiquitas está aumentando, y está aumentando por la
migración. Quedan vacías las localidades, de por sí son pequeñas, porque la gente emigra; y está
aumentando porque hay inseguridad en la tenencia de la tierra y del ganado, entonces la gente se
está yendo a vivir a sus tierras a donde está su ganado, y se fragmentan aún más las
comunidades, que eso es una causa también de una enorme dificultad para atender nuestra
demanda.

7. Pero luego hay causas educativas, propiamente tales. Estas causas, muchas de ellas son
estructurales, son de la educación pero están metidas en la estructura, tienen razones que son
muy difíciles de modificar, voy a mencionar algunas.
Por ejemplo, el asunto de la descentralización educativa. Empezó por una
desconcentración en 1978, después en 1993 cuando el acuerdo, creo que cuando se dio, fue una
descentralización completa en donde todavía en muchos estados (el Estado de México es uno de
ellos) logran fusionar los subsistemas a manera de tener un solo sistema educativo, en donde las
decisiones que se traspasaron a los estados no son decisiones de naturaleza educativa, sino de
naturaleza fundamentalmente administrativa, y donde ahora estamos viendo una tendencia muy
clara a una recentralización de ciertas cosas administrativas también.
Entonces, hay ahí un proceso de descentralización que nos preocupa, porque pensamos
que entre más cerca de donde está el hecho educativo se tomen las decisiones es mejor, el que no
se puedan tomar decisiones importantes en lugares cercanos al hecho educativo: en los estados,
en las zonas escolares, en las jefaturas de sector, más difícil es que la educación responda a las
necesidades educativas específicas de la región.
También tenemos un problema de recursos escasos para la educación. México recauda en
impuestos, de su PIB lo que corresponde a la recaudación es el 11%. Si comparamos esto con un
país que tiene muy mal sistema de impuestos, que es Estados Unidos, en Estados Unidos es
exactamente el doble, el 22% de su PIB proviene de impuestos. Y en países escandinavos, donde
tienen un sistema de capitalismo social muy interesante, ahí, el porcentaje es de 35%. Y como
ustedes saben, son los impuestos los que permiten financiar programas sociales, y los que
permiten lograr una redistribución del ingreso. Entonces, tenemos un problema crónico de
escasez de recursos para los programas sociales en general, pero entre ellos está la educación.
Tenemos una participación social desigualmente distribuida; o bueno, una de las cosas que
se dice ahora es que la sociedad puede participar en la educación escolarizada para mejorarla y
para exigirle que mejore, y entonces, la participación social se entiende como un motor de mejora
continua. Pero la participación social en nuestro país está desigualmente distribuida y lo que
vemos es que las organizaciones que se crean para influir en la educación vienen de ciertos
sectores muy identificados, fundamentalmente con los empresarios, no únicamente, pero sí hay
mucha mayor representación de ellos; y en las comunidades rurales pobres, lo que tenemos son
padres de familia que probablemente ellos mismos no asistieron a la primaria, y entonces no
tienen puntos de referencia para poderse ayudar. Es un problema estructural importante.
Sabemos muy bien que ha habido, ustedes son claramente la excepción, pero ha habido un
monopolio sindical en este país que muchas veces ha manejado intereses que no son
propiamente educativos y ha impedido que reformas importantes se puedan llevar a cabo; esa es
otra causa estructural, y ahora con la reforma educativa cuando se habla de la recuperación de la
rectoría del Estado sobre la educación, es otra de las causas estructurales difíciles que se pretende
retomar.

8. Pero luego también hay una enorme cantidad de causas internas que no son estructurales,
que conocemos y que sí está en manos de nosotros, a veces de los tomadores de decisiones, a
veces de los supervisores, muchas veces de los maestros. Por ejemplo, una de ellas, es el hecho de
que tenemos un débil liderazgo escolar, no porque nuestros directores sean débiles, nuestros
directores son personas muy fuertes, muy capaces de conducir la dirección de la escuela, pero
porque nuestra reglamentación le da a la dirección escolar un margen de la norma muy pequeño
para tomar decisiones.
Entonces, cuando el liderazgo no puede tomar decisiones porque no se le permite, porque
no tiene esa posibilidad legítima, entonces su liderazgo se ve debilitado; eso también, en la
reforma actual, está comenzando a cambiar.
Una supervisión escolar poco pedagógica, y otra vez, no porque nuestros supervisores
escolares no puedan hacer la supervisión pedagógica, sino porque están sobrecargados de
cuestiones administrativas. Entonces, eso es lo urgente, no es lo importante pero es lo urgente,
puesto que atrae la energía y el trabajo, y lo importante, que es la asesoría propiamente
pedagógica se da menos; también es algo que está intentando ya modificarse con la reforma
actual.
Tenemos una prevalencia todavía de métodos educativos tradicionales que son métodos de
educación con los que a nosotros nos formaron. Y sí, esto ya está muy estudiado, a nosotros los
maestros (yo también soy maestra), nos es muchísimo más fácil y nos da mucha mayor seguridad,
replicar con nuestros alumnos la manera en como nos educaron. Pero, el problema es que a
nosotros nos formaron tradicionalmente. Nos formaron para que nosotros le enseñáramos a todo
el grupo, fundamentalmente para que el grupo tomara apuntes o tomara la lectura del libro de
texto, se lo aprendiera eso y nos lo pudiera reproducir en una prueba, y para que nosotros
entonces pudiéramos calificar esa prueba y los alumnos se fueran muy contentos suponiendo que
eso que habían aprendido les iba a servir para el resto de la vida.
El mundo ha cambiado muchísimo desde que nosotros fuimos a la escuela, por lo menos
desde que yo fui a la escuela; y entonces, lo que sucede es que ese modelo ya se agotó, y se agotó
fundamentalmente porque antes el conocimiento sí estaba en un solo lugar, o en poquitos
lugares: estaban las bibliotecas, estaba con los científicos, estaba con los intelectuales; y estaba
con los maestros, en las escuelas, entonces el lugar a donde uno podía llegar a conocer, a
aprender, era la escuela; a adquirir conocimientos, era la escuela. Pero ahora que los
conocimientos, primero, son muchos, muchísimos, entonces, cualquier intento de decir estos
pocos conocimientos van a entrar en el currículum y ésos son los que yo voy a enseñar, es
totalmente arbitrario. Este esfuerzo de decir: esto va en el currículum y esto es lo que tienes que
enseñarle a tus alumnos, eso es totalmente arbitrario. Lo que dicen es que en el siglo XX se
generaron tantos conocimientos como en toda la historia de la humanidad, y que ahora cada 75
años se duplican los conocimientos que tenemos. Es evidente que esta decisión de decir “esto es
lo que va en el currículum”, es una decisión que se puede tomar de manera arbitraria. Entonces,

9. ahora ya no necesitamos aprendernos esos conocimientos, sino aprender a aprender; aprender a
acceder a ellos.
Es el otro cambio importante, ahora los conocimientos están, teóricamente1 accesibles a
todos. Ahora, ya no se trata, fundamentalmente, de transmitir conocimientos, cuando menos no
ese bagaje de conocimientos que alguien decidió que eran importantes, sino de lo que se trata es,
con los conocimientos que son importantes para nuestros alumnos, que son capaces de
despertarles la capacidad de asombro, que son significativos, con esos conocimientos
desarrollemos habilidades básicas y superiores de pensamiento y valores para la convivencia. Los
conocimientos son indispensables (pero los conocimientos no pueden ser iguales para todos, ni
tiene que ser una x cantidad de conocimientos), sino que se convierten en la materia prima, estos
conocimientos que interesan a nuestros alumnos, para poder desarrollar estas habilidades básicas
y superiores, y estos valores, y para poder desarrollar la habilidad superior más importante de
todas, que es la habilidad de aprender; y para seguir aprendiendo, y para que me guste seguir
aprendiendo a lo largo de mi vida.
Eso es lo que sustituye a la transmisión de conocimientos, pero todavía en nuestras
escuelas eso no ocurre.
También, una deficiente formación inicial y actualización docente. Tenemos también ese
problema en nuestras escuelas formadoras de docentes, donde también, los formadores están
formando a la manera tradicional, con lo que se sigue reproduciendo esta forma de en la que a mí
me enseñaron, es la forma en que yo enseño. Y ahí, desde luego tenemos una enorme diversidad
de escuelas normales en el país. Hay muchísimas escuelas normales de excelencia, hay
muchísimas escuelas normales que ya están al nivel de cualquier universidad, no muchísimas,
como 20, de las 350 normales que hay. Pero hay otras normales (ustedes estarán de acuerdo
conmigo) que todavía dejan mucho que desear; y nuestros sistemas para actualizar a los docentes
en ejercicio, han sido sistemas que en la investigación educativa, se ha demostrado que funcionan
muy poco, porque lo que hacen es sacar al maestro del aula, llevárselo a un lugar para que tome
un curso, ahora son universidades a donde los toman, y después regresarlo al aula. Pero como ese
curso no partió de lo que al maestro le hace falta para poder funcionar en el aula con esos niños,
con esos propósitos que él tiene, que su propia escuela tiene, y con las dificultades específicas a
que se enfrenta; como están muy lejos de esa realidad, cuando regresan al aula, si les sirvió a ellos
personalmente, no les sirvió para práctica pedagógica. Tenemos que modificar también nuestras
maneras de entender los procesos de actualización docente.
Tenemos un uso insuficiente e inadecuado de la tecnología. Lo que vemos es que todavía
estamos muy atrasados en materia de actualización digital o tecnológica y que la manera como
estamos implementando estas cosas en el aula no obedece a un modelo pedagógico específico. A
veces, lo que hacemos es enseñar a los alumnos a manejar la paquetería que ya está ahí; a veces lo
utilizamos como una herramienta de aprendizaje, a veces más bien es una forma como de evitar
1
Y es muy importante saber que teóricamente, porque todavía hay mucha gente que no tiene acceso.

10. el uso del papel; pero no hay un modelo pedagógico detrás que nos diga “es que la tecnología
sirve para esto”, fundamentalmente es una herramienta que permite hacer cosas que el lápiz y el
papel no pueden hacer; y bueno, tenemos que avanzar en ese sentido de manera muy
importante.
Tenemos climas escolares pobres. Se ha descubierto, ha habido muchísimos estudios de
estos que tienen los factores asociados, cuáles son los factores que explican las diferencias en la
calidad de los aprendizajes, y ya sabemos que el factor más importante es el nivel
socioeconómico, pero, manteniendo el nivel socioeconómico constante, cuando hemos hecho
estudios en nuestros países, hemos descubierto que la variable que mejor explica que unos niños,
en unas escuelas aprendan bien y en otras no, es el clima escolar. Es decir, lo que importa es que
los niños se sientan a gusto en la escuela, vayan con gusto a la escuela, se quieran quedar ahí,
prefieran estar ahí que en cualquier otro lugar. Y todavía en algunas de nuestras escuelas,
tampoco aquí voy a contabilizar, pero todavía los ambientes escolares son ambientes hostiles,
muchas veces no por la manera como el maestro se relaciona con sus alumnos, sino por la manera
en como la escuela permite que los alumnos se relacionen entre ellos.
Y ahí está el problema del bullying. Además el otro día salió un dato que a mí me sorprendió
muchísimo, México tiene el lugar número 1 entre los países de la OCDE en bullying. Habría que
preguntar cómo lo miden; a mí me sorprendió porque, de ese problema, cuando yo iba a la
escuela ni siquiera se hablaba, ¿y ahora cómo es eso de que estamos en primer lugar del bullying?
Lo que pasa es que también, desgraciadamente, nuestra sociedad se ha vuelto violenta y la
escuela refleja esa violencia social, mediática, lo que está por ahí; y bueno, de todos modos
podemos criticar esta medida pero nos debe de preocupar. Y lo que sucede es que, por más que
yo trate de relacionarme bien como docente con mis alumnos, si no regulo la convivencia, si no
construyo reglas de convivencia armoniosa, respetuosa, segura, entre los alumnos, entonces los
niños prefieren no estar en la escuela. Entonces, los climas escolares también los tenemos que
cuidar muchísimo, que sean más ricos.
Y bueno, ahora, últimamente, en los últimos 40 años tenemos un fenómeno de
multiculturalismo en muchísimos más lugares de los que lo teníamos antes, porque los pueblos
indígenas están migrando, y no solamente los pueblos indígenas. En el caso de la Ciudad de
México y de algunas ciudades conurbadas que son del Estado de México, en donde los coreanos,
por ejemplo, empiezan a ser una población sumamente importante; los niños que nacieron en
Estados Unidos y que regresan, porque sus padres están teniendo que regresar; son realidades
multiculturales que no sabemos trabajar porque nadie nos enseñó, no porque sea nuestra culpa,
pero finalmente se traduce en sitios donde se vive un racismo y una discriminación.
Y otra vez puede que no se deba a los maestros, que se deba más bien a los alumnos entre
ellos. Pero el racismo y la discriminación en realidades multiculturales es una razón para un clima
escolar pobre, y por lo mismo una deserción. Y eso sí está muy estudiado.

11. El 40% de los niños indígenas en México ya son urbanos. Han migrado de sus comunidades
porque ahí no es posible sobrevivir, se van a las ciudades; y quienes más desertan de la escuela
son los niños indígenas en las ciudades. Tenemos también un problema muy claro de racismo.
Bueno, ahora decimos “vamos a hacer una reforma educativa”. Ustedes han escuchado
hablar de esta reforma educativa que tiene una Ley del Servicio Profesional Docente, está la Ley
del INEE, se modifica la Ley General de Educación; todo ello emana por una reforma
constitucional de los artículos tercero y 73. Y que de alguna manera, el mismo artículo 3° lo dice, la
motivación para modificarlo fue la recuperación de la rectoría del Estado en materia educativa
para hacer una serie de cosas que pudieran poner la plataforma para hacer reformas educativas
importantes, que no se podían hacer porque no estaba dada esta plataforma.
Y se decide (esto es importante) poner a la evaluación en el centro de esta reforma
educativa, por eso el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación se hace autónomo, y se
le encargan una serie de responsabilidades de naturaleza evaluativa que tienen que ver con este
proceso.
¿Por qué se piensa en la evaluación? Yo digo, se podría haber pensado en otra puerta de
entrada para la reforma educativa. Se pensó en la evaluación como la puerta de entrada
privilegiada, no es la única, pero es la privilegiada. Se pudiera haber pensado, por ejemplo, que la
formación docente, la actualización docente pudo haber sido otra puerta de entrada. Pero se
pensó en la evaluación; y la pregunta es ¿por qué se habrá pensado en la evaluación?
Yo no sé porque yo no hice la reforma, pero pensando en cuáles podrían haber sido las
motivaciones para haber puesto la evaluación en el centro, es que la evaluación sí representa un
mecanismo que puede ordenar una realidad que estaba, o está todavía sumamente desordenada,
que es la realidad laboral de los docentes. Y por desordenada me refiero a cosas así como que las
plazas que no existen, se traducen en nombramientos temporales que pueden durar muchísimos
años; es el caso de los directores por ejemplo, que son directores que no tiene nombramiento,
que atienden un grupo y además tienen que cumplir todas las funciones de gestión, y muchas
veces los directores se quedan en funciones no legitimadas por muchos años; o los interinatos.
Estoy poniendo nada más algunos ejemplos, ustedes conocen muchísimos más ejemplos que yo
de cómo se desordena este asunto laboral del gremio magisterial, y cómo lo laboral desordenado
genera frustración y no produce motivación. Yo me pongo en los zapatos de alguien que está
cubriendo un interinato y que ya lleva veinte años, con un interinato, sin la plaza, sin la seguridad
laboral, sin las prestaciones, sin todo lo que ya conocemos; naturalmente que una gente así no va
a estar igualmente motivada que alguien que tiene una carrera profesional definida, que sabe que
puede avanzar horizontalmente y verticalmente. Entonces, ahí tenemos un asunto desordenado
que hay que atender, el servicio profesional docente se propone ordenar, pero la evaluación
ayuda a la ordenación de este proceso.
Segundo, y creo que mucho más importante porque es lo que permite dar el salto a lo
educativo, es, ustedes saben que en país somos muy adeptos a las administraciones, entonces,
hay una administración y esa administración llega, se le ocurre hacer cosas nuevas, las cosas

12. viejas le estorban, las quita, empieza a hacer las cosas nuevas, y esas cosas nuevas duran mientras
dura la administración y después empieza otra vez el ciclo. Y eso se debe a que las decisiones en
política educativa son como ocurrencias, no son políticas educativas que se basen en evidencias, y
lo que la evaluación de alguna manera proporciona, son las evidencias, para fundamentar de otra
manera las políticas educativas, para fundamentarlas en los datos que reflejan nuestra realidad y
en las causas de los problemas que esos datos están reflejando para poderlos combatir.
Y esto mismo permite que la política educativa se vaya convirtiendo en una política de
estado que ya no dependa de administraciones, porque al depender de las evidencias ya no
permite que sean las ocurrencias, el tipo de políticas educativas que empezamos. Entonces, a lo
que se va es, vamos basando la política educativa en evidencias. El INEE lo que tiene que
proporcionar son evidencias.
También, porque cuando a la evaluación se le da la importancia, se le tiene que dar igual
importancia a la planeación. Ustedes en el aula se dan cuenta, cuando ustedes evalúan sin haber
planeado, la evaluación se convierte en un ritual sin sentido porque no sabemos lo que estamos
evaluando, no tenemos una pregunta abierta a la evaluación, o sea ¿qué voy a preguntar? ¿Cómo
evalúo a los alumnos si yo ni siquiera planeé? Pues pasa lo mismo a nivel de política.
Entonces, la evaluación exige claridad en la planeación, porque no vamos a saber para qué
estamos evaluando si la planeación no está clara qué es lo que quiero evaluar. Entonces, exige una
planeación muchísimo más clara y más allá de los periodos administrativos.
Dentro de este contexto de poner la evaluación en el centro de proceso de reforma, es que
se crea el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación autónomo, porque el instituto ya
existía desde el año 2002.
Y la pregunta es ¿por qué un INEE autónomo? ¿Qué es lo diferente ahora siendo autónomo
de lo que era antes?
Es importante reconocer que el INEE, que se fundó en el año 2002 como organismo
descentralizado dependiente de la SEP, entonces la evaluación depende de a quién se estaba
evaluando; era, de alguna manera, juez y parte, pero la verdad es que durante todos estos diez
años de existencia el INEE tuvo, si no una autonomía legal o jurídica, sí la tuvo de facto, porque se
le respetó muchísimo, técnicamente pudo operar conforme a los mejores parámetros de
profesionalismo técnico en el desarrollo de las evaluaciones.
Y durante estos diez años, lo que hizo fue construir una serie de indicadores, cada vez más
grande, cada vez más potente, cada vez más probado, más vinculante en diferentes bases de
datos sobre el avance de la educación nacional y sobre también sus causas, porque al meterse a
trabajar otras bases de datos, como bases de datos de marginalidad, o de producción, o bases de
datos de trabajo infantil podemos estar explicando muchísimo mejor a través de los indicadores,
cuáles son esos problemas.

13. También hizo evaluación del aprendizaje, a través de la prueba Excale, que a lo largo de los
años se ha venido aplicando a tercero de preescolar, tercero de primaria, sexto de primaria y
tercero de secundaria. No todos los años; con muestras de población, no son censos como
ENLACE, pero son aplicaciones controladas de la prueba y dan resultados muy confiables desde
ese punto de vista.
Estos diez años le dieron al INEE una enorme credibilidad nacional y un posicionamiento
internacional, porque ya había mostrado el INEE que era capaz de hacer trabajo con una alta
solidez técnica, con una serie de intereses de naturaleza política en ese proceso.
En el año 2012 el INEE había dejado de ser descentralizado de la SEP, con esta cosa de
cómo es posible que sea juez y parte y se había vuelto jurídicamente desectorizado de la
Secretaría de Educación Pública, ese paso ya no alcanzó a concretarse, porque desde entonces se
empezó a hablar del INEE autónomo, y entonces ¿por qué se empezó a hablar del INEE
autónomo?
En parte, por esta necesidad de separar lo que se evalúa de quien está haciendo eso,
evaluando. Bueno, se pensó que se necesitaba, o sea, las voces que se escuchan en materia
educativa en este país son la voz de la SEP, la voz del sindicato –y ese sindicato es
fundamentalmente el SNTE-, la voz de las organizaciones gremiales magisteriales y la voz de
ciertas agrupaciones sociales; y lo que se pensó es: se necesita otra voz en el escenario nacional, y
esa voz tiene que ser una voz técnicamente sólida, cuya característica sea la solidez técnica, sin
compromisos políticos y no ligada a administraciones. Entonces, eso es lo que de alguna manera
le va a ayudar al INEE autónomo.
Una vez que la Junta de Gobierno que yo presido asume su nombramiento al frente del
nuevo INEE autónomo, el INEE se da a la tarea de definir cómo quiere entender la evaluación, y
define lo siguiente:
Primero: la evaluación que no sirve para mejorar no tiene sentido. La evaluación es para
mejorar. ¿Mejorar qué? Pues lo que está evaluando, pero en última instancia el aprendizaje de
todos los alumnos, o sea, que todos los alumnos tienen que estar en situación de aprender, tienen
que estar en la escuela y tiene que haber equidad para que todos aprendan, pero tiene que haber
aprendizaje de todos. La evaluación es para mejorar al docente en su profesionalismo, para poder
lograr eso; la evaluación es para mejorar las escuelas, porque las escuelas son el conteniente de lo
que ocurre en las aulas; la evaluación es para mejorar los programas, hay que evaluar programas
ahora; y las políticas educativas, para que se basen mucho más en evidencia y atiendan las causas
de los problemas.
Ese es el propósito de la evaluación, la evaluación es para mejorar. Cualquier evaluación
que no sirva para mejorar carece de sentido. Y por eso, la función más importante de la
evaluación es formativa; cuando por ahí se escucha que esta evaluación es punitiva, la verdad es
que no hay razón para decir eso. Ninguna de las leyes habla de una evaluación punitiva y nosotros
tenemos clarísimo que la evaluación no tiene este propósito. Tiene una evaluación de formar,

14. para poder hacer mejor las cosas y para mejorar en última instancia el aprendizaje de todos los
niños y jóvenes en el país.
También nos queda clarísimo que la evaluación por sí sola no mejora la calidad educativa.
Muchas veces se pensó que sí, que bastaba evaluarlos. Si ya tenemos pruebas, pues ya se va a
mejorar solita la educación. Es evidente que no. La evaluación nos da una idea de qué tan grande
es el problema, de dónde están las brechas, de quién logra más y quién logra menos; nos hace
preguntas muy importantes para hacer investigación educativa y averiguar las causas, pero no
soluciona los problemas de calidad, nada más nos dice qué tan grandes son, dónde están, para
poderlos atender.
Para que la evaluación realmente sirva para la mejora, tiene que haber un conjunto de
mediaciones, y esas mediaciones son de política educativa, que no le corresponden al INEE, le
corresponden a las autoridades educativas. Entonces, son mediaciones, por ejemplo, de
formación de docentes, de formación de directivos; probablemente la mediación más importante
sea esa. Pero también una mediación fundamental es el mejoramiento de las condiciones de
trabajo.
¿Cómo vamos a hablar de que solamente se evalúa al maestro cuando sabemos que la
calidad está multifactorialmente determinada? Tienen que mejorar todos los factores que lo
rodean. Las condiciones de trabajo son unas de ellas, las condiciones del contexto son otras.
Entonces, se necesitan las mediaciones que mejoren las condiciones de trabajo y que den mayor
seguridad laboral; que se asegure la estructura mínima necesaria para que pueda tener lugar el
hecho educativo. Y respecto del contexto, cuando menos aquellas cosas en el contexto que están
impactando directamente sobre la escolaridad, como son: la desnutrición infantil, el trabajo
infantil, a veces la distancia de la escuela, porque a veces es muy grande y no hay nada que
permita acercar al niño a su escuela.
Pero entonces, esas cosas que impactan directamente sobre la escolaridad están en el
contexto que está fuera de toda la escuela, tendrían que ser atendidas por la vía de políticas
intersectoriales. Por eso es importante considerar las condiciones de contexto; no se puede hacer
una evaluación justa si no se toman en cuenta las condiciones del contexto y las condiciones de
trabajo en donde se está desarrollando el hecho educativo.
Lo que la evaluación permite es decir cuáles deben ser estas planeaciones. Entonces, al
INEE le corresponde no solamente evaluar, sino decirle a las autoridades educativas qué habría
que hacer para que estas cosas vayan mejorando. La evaluación, por sí sola, no mejora la
educación.
¿Qué se evalúa? Suena muchísimo la evaluación del desempeño docente. Eso es lo que más
ha sonado; pero la verdad viendo la ley, lo que nos toca es un trabajo enorme, porque sí, tenemos
que evaluar el desempeño docente, pero tenemos que evaluar también el aprendizaje de los
alumnos, el desempeño de los directivos, no solamente de los docentes; el funcionamiento de las
instituciones educativas, de manera privilegiada de las escuelas, la escuela es el centro del hecho

15. educativo; los programas educativos, donde entra el currículum, donde entran los materiales
educativos, donde entran programas especiales, donde entran los programas compensatorios; y
la evaluación de políticas educativas como la política de financiamiento, como la política de
formación y actualización docente, como la de inclusión educativa, como la educación
intercultural. Las grandes políticas educativas que también las tenemos que evaluar.
Se evalúa todo eso, se evalúa el Sistema Educativo Nacional, y el Sistema Educativo
Nacional, dicho en el artículo 3°, tiene estos componentes, y estos componentes son los que
deben de ser evaluados. No solamente el INEE evalúa, las autoridades educativas federales y las
autoridades educativas estatales también evalúan. Aquí, en el Estado de México hay un centro de
evaluación educativa, un Instituto de Evaluación Educativa; entonces, los que evalúan son las
instancias que forman parte de algo que acabamos de constituir, que es el Sistema Evaluativo
Nacional, en una conferencia firmada por todos los secretarios de educación; las instancias que
forman parte del Sistema Nacional de Evaluación son las autoridades educativas federales y
estatales. Además hay otros organismos que hacen evaluación, que son privados, organizaciones
civiles, como el CENEVAL, ustedes han oído hablar de él, como el COPEEMS, que hace evaluación
a la educación media superior.
Hay otros organismos que no son educativos, pero que hacen evaluación, que tocan la
evaluación como el INEGI, como el CONAPO, como el Coneval y, desde luego, el propio INEE, que
también hace evaluación del Sistema Educativo Nacional.
Y este Sistema Nacional de Evaluación es coordinado por el INEE, eso lo dice la ley. Y
entonces la pregunta es ¿cómo nos dividimos este asunto de la evaluación? Las autoridades
educativas y otras instancias de evaluación, como el CENEVAL o el COPEEMS son las que llevan a
cabo las evaluaciones educativas que tienen repercusiones sobre los individuos. La evaluación del
desempeño docente la hacen las autoridades educativas, el INEE establece los lineamientos para
hacer esa evaluación, pero quien hace esa evaluación, quien la realiza son las autoridades
educativas; y el INEE, por su parte, lleva a cabo evaluaciones e investigaciones evaluativas, con
base en muestras de los diferentes aspectos del Sistema Educativo Nacional, con base en
muestras. Y en las evaluaciones del INEE no puede haber repercusiones sobre individuos porque
no está trabajando con censos, está trabajando con muestras.
Pero entonces, ¿dónde está la fuerza del INEE autónomo? Lo primero es, reconocer que el
INEE es la máxima autoridad en materia de evaluación educativa, la máxima autoridad, y esta
autoridad se ejerce a través de los lineamientos. Del INEE emanan los lineamientos sobre
evaluación, el INEE le dice a las autoridades educativas y a las otras instancias de evaluación cosas
como: cómo cuidar la validez interna de la prueba, cómo cuidar su aplicación; cómo cuidar que se
use para lo que fue diseñada; sus consecuencias; cómo evitar el sesgo cultural de las evaluaciones;
cómo no duplicar evaluaciones; cómo atender aspectos no cubiertos de la evaluación.
Y estos lineamientos que el INEE le da a las autoridades educativas son lo que se llama,
vinculantes, es decir, tienen que obligadamente ser atendidos. La pregunta ¿dónde reside la
fuerza del INEE autónomo? Pues ahí. Quien no siga estos lineamientos o haga las cosas de

16. manera diferente a la que dice el INEE, pues es sometido a ser regulado por los órganos
regulatorios, con las responsabilidades que esto implica.
Eso es una fuerza que anteriormente el INEE no tenía. Pero hay otro lugar de fuerza, que
desde mi punto de vista es el más importante. Desde luego requiere del anterior, porque el
anterior es el que le da solidez técnica a las evaluaciones. Pero, lo otro que puede hacer el INEE es
emitir directrices de política educativa basadas en las evidencias de la evaluación que el INEE
realiza y de la evaluación que realizan las otras instancias. Estas directrices no son vinculantes, no
podrían serlo; o sea, el INEE no puede decir “tienes que distribuir los recursos de manera
diferente” porque el INEE no es la Secretaría de Hacienda, porque el INEE no tiene consideración
de las consecuencias políticas de las acciones, etc. Pero lo que sí es nuevo, el INEE siempre que ha
hecho evaluación ha dado recomendaciones; pero ahora, esas recomendaciones, que se llaman
directrices son públicas y tienen que ser respondidas públicamente por las autoridades educativas
en un plazo no mayor de 60 días después de que se emiten. Entonces, estas respuestas tienen que
decir “sí atiendo”, “lo puedo atender”, “lo voy a tomar en cuenta”, “no entiendo por esto”, “lo
puedo entender parcialmente”, “o lo puedo tener en un plazo de…”
Pero digamos, lo nuevo del escenario es que esta nueva voz técnicamente sólida basada en
evidencias puede dar orientaciones de política educativa, y si no se pueden tomar, por lo menos
hay un reconocimiento social. Entonces, esto me parece que es algo especialmente importante y
muy democratizante, muy esperanzador, respecto, desde mi punto de vista desde por dónde
puede irse transformando la realidad educativa de nuestro país.
Y bueno, ahí es donde está esta nueva voz en materia educativa. Lo que no se vale es que el
INEE dé directrices que se le ocurran, tienen que estar basadas en evidencias. ¿Por qué decimos
que es una nueva evaluación? Porque sí decimos que es una nueva evaluación. Y la razón porque
decimos eso, es porque la evaluación que en el pasado se ha venido realizando en México, es una
evaluación, se ha convertido como en un fetiche, como si la evaluación solita nos fuera a llevar a la
mejor calidad de educación, que se ha utilizado para rendir cuentas y que se ha utilizado para
premiar (caso de carrera magisterial), que es lo mismo que castigar, ahí sí punitiva ¿verdad?
Porque a quien no se le premia pues se le castiga.
Entonces, así se ha venido utilizando la evaluación en nuestro país, no se ha utilizado para
mejorar. La evaluación no ha alimentado la toma de decisiones en materia de política educativa;
muy poco ha sido utilizada por los directores de las escuelas, por los maestros en sus aulas, por los
padres de familia con sus alumnos. No ha sido utilizada para mejorar y esto es lo que de alguna
manera explica por qué se rechaza la evaluación, porque la experiencia del país en materia
evaluativa ha sido esa. “Si tú me vas a venir a evaluar y como consecuencia de esa evaluación lo
único que me vas a hacer es pedir cuentas, vas a tener una cifra sobre mi trabajo, y con eso me vas
a premiar o castigar mejor, pues a mí no me gusta la evaluación, a mí no me sirve la evaluación”.
Y tienen todo el derecho de decir eso. Y por eso decimos que ahora va a ser diferente
porque ese no es el propósito legítimo de la evaluación, el propósito legítimo de la evaluación es
mejorar.

17. Y entonces, ahora, el INEE, como autoridad máxima en materia evaluativa, esto es lo que
hay que tomar en cuenta, define cuatro principios fundamentales para la evaluación de la
educación en México con un gran paraguas:
El gran paraguas es el derecho a la educación, esa es nuestra carta de navegación, hacia allá
vamos. Lo que vamos a decir acerca de cómo se evalúa y qué se tiene que hacer en materia de
política educativa es para mejorar el cumplimiento del derecho a la educación. El mejoramiento
del derecho a la educación no es solamente el derecho a acceder, es el derecho a aprender, y es el
derecho de que eso que aprenda me sirva para una vida digna, el derecho a una educación de
calidad.
Entonces, esa es la meta de la evaluación y los cuatro principios son:
Una ya la dije, la evaluación es formativa, el propósito es mejorar.
Segundo. Persigue la equidad, esto que yo decía que era el principal problema, uno de los
principales problemas del país. Persigue la equidad, entendida como distribución de la calidad. Lo
que queremos es que la calidad de lo que ofrecemos se distribuya equitativamente.
Reconoce la diversidad. No quiere que la evaluación sea un mecanismo más de
homogeneización, quiere reconocer la diversidad del país y ayudar a fortalecerla, sin que eso
signifique que no tenemos un mínimo con el cual compararnos para saber si realmente hay
injusticias en cómo se distribuye el hecho educativo; pero es un mínimo, no es un máximo, tiene
que ser distinto, diferente.
La participación, ese es el cuarto principio fundamental, y ese principio dice: tiene que
participar la sociedad y los principales actores de la educación.
Y el principal actor de la educación es el magisterio. Entonces, la participación del
magisterio es absolutamente fundamental; y ahora les voy a contar que antes de empezar con el
diseño de la evaluación de desempeño sí queremos hacer un conjunto de diálogos, no le
queremos llamar consulta porque no estamos obligados, no es un plebiscito, pero sí queremos
informarnos a partir de que los maestros opinen, a partir de un documento que tenga dos partes:
¿qué podemos entender por lo que es la buena docencia? Y segunda parte ¿Cómo se puede
evaluar esa buena docencia? Que ese documento sea analizado en cada consejo técnico escolar; y
esto lo vamos a hacer junto con la SEP. Y que la retroalimentación de ese diálogo que se tuvo nos
pueda ayudar a nosotros antes de comenzar a diseñar la evaluación del desempeño docente.
Por eso no va a ser rápido, es mucho mejor irnos despacio y con la participación de los
maestros. La investigación educativa sobre evaluación a nivel mundial nos dice que es
absolutamente fundamental que los maestros estén de acuerdo de manera consensada con una
definición de lo que es la buena enseñanza.
No podemos violentar ese hallazgo fundamental en investigación educativa. La
participación es fundamental, además de que queremos un organismo (hay varios órganos

18. colegiados, pero uno de ellos) que sea constituido por maestros y por directores del sistema de
educación básica y de media superior.
Como les dije, tenemos que evaluar muchas cosas. Pero yo les quiero poner un ejemplo,
porque yo sé que eso es de lo que ustedes están preocupados, de cómo nos estamos imaginando,
esto todavía no es un hecho, lo vamos a consultar. Pero ¿Cómo nos estamos imaginando desde
ahorita este asunto de la evaluación del desempeño docente?
Lo que nosotros hemos planteado es que la evaluación docente tiene como propósito la
profesionalización docente; como la evaluación es para mejorar, cuando evaluamos docentes es
lógico que queremos mejorar el profesionalismo. Entonces, el propósito de la evaluación docente
es su profesionalización.
Segundo, estamos convencidos que la evaluación docente tiene que ser justa, y que por lo
mismo, no se puede basar en una sola medida. Es lo que les decía, sabemos que la realidad
educativa depende de muchas cosas, no solamente del trabajo docente, no podemos basar la
evaluación en una sola medida. Mucho menos si esa medida es una prueba estandarizada, que
desgraciadamente es lo que hemos venido haciendo, no es válido. No es válido evaluar a un
maestro a partir de los resultados de evaluación de aprendizaje de sus alumnos, porque no
depende solamente del maestro lo que los alumnos aprenden.
También es algo que se sabe en el mundo entero. En algunos lugares del mundo se ha dicho
bueno, no, porque nosotros utilizamos los datos crudos, brutos, el resultado de ENLACE hemos
utilizado en el pasado tal cual, y en otros países dicen no, no se puede hacer eso, pero a lo mejor sí
se puede utilizar una cosa que se llama valor agregado. Y el valor agregado es donde comparan
cómo un maestro recibe a los niños y cómo los deja, es nada más esa diferencia el valor agregado.
Pero incluso resulta que esas medidas de valor agregado son medidas todavía inestables,
no es una medida justa. Hay que evaluar a los alumnos, pero no con eso evaluar a los maestros, no
con eso, no con pruebas estandarizadas.
¿Cómo evaluar entonces a los maestros? Bueno, a los maestros sí se les tiene que aplicar
una prueba, lo tengo que decir porque tiene que ser así. Un maestro que enseña matemáticas y no
sabe matemáticas, nunca va a poder lograr que sus alumnos aprendan matemáticas; un maestro
que sabe matemáticas, no necesariamente logra que sus alumnos aprendan matemáticas, eso
también es cierto. Entonces, no basta con una prueba de si sabe matemáticas o no, pero sí hay
que aplicarle la prueba de si sabe matemáticas. También hay que aplicarle una prueba si conoce
los elementos de desarrollo del niño, porque tiene que saber si está trabajando con niños
chiquitos, o con niños de 12 años, o con adolescentes de secundaria, cuáles son sus características
personales; tiene que conocer la didáctica de su materia. Entonces, una prueba es indispensable
pero tampoco puede ser la única, porque no se vale, no es justa una evaluación que se base en un
solo examen. Es una prueba, va a ser un instrumento, pero no va a ser ni el único ni el principal
mecanismo de evaluación de los docentes en ejercicio.

19. Para evaluar a los docentes en ejercicio, lo que tenemos que conocer fundamentalmente es
su práctica docente, y esta es una demanda que hacen los maestros: no se vale que me saquen del
aula, me lleven a un lugar y me pongan a contestar una prueba, y a partir de ahí definan si yo soy
un buen docente o no. Vénganme a ver, vengan a ver mi escuela, vengan a ver mis niños, vengan
a ver qué hago en el aula. La práctica docente es la mejor medida de una calidad docente.
Y hay cosas aledañas a la práctica docente como: ¿cómo planea sus clases? ¿Qué evidencias
hay de aprendizaje de sus alumnos? ¿Qué piensa el director del maestro? ¿Qué piensan los padres
de familia? ¿Qué piensan los propios alumnos? Estamos pensando que la evaluación tiene que ser
multidimensional para realmente tener una idea, pero además, y esto es muy importante, cuando
uno va a la escuela y ve al maestro en el aula, también ve sus condiciones de trabajo y también
conoce el contexto donde el maestro está trabajando; y esa es la medida que se toma en cuenta.
Las condiciones de trabajo se evalúan, las condiciones de la escuela, si la infraestructura está bien,
si tiene el equipamiento necesario; cuántos alumnos tiene en el grupo. Todas esas cosas se
evalúan también y a quien se retroalimenta eso es a las autoridades educativas. Para decirle mira,
esta escuela no tiene las condiciones, tienes que atender que las condiciones estén dadas para
poder esperar del maestro que realmente pueda mejorar en la siguiente evaluación.
Y obviamente tomar en cuenta el contexto, porque si no tomamos en cuenta el contexto,
pues evidentemente no es lo mismo un maestro que está en una zona indígena alejada, donde los
niños trabajan, donde los niños tienen problemas de nutrición, o uno que trabaja en una zona
urbana marginal, donde los padres viven en Estados Unidos y están al cuidado de los abuelos. O
sea, son necesidades educativas distintas y es indispensable tomar eso en cuenta.
La otra cosa que decimos es: la evaluación es un proceso, no es una evaluación que hacen
una sola vez. Y también cuando he llegado a diferentes partes de la República me doy cuenta que
a los maestros se les ha mandado la información de que se va a hacer una prueba un día y que de
esa prueba va a depender si el maestro se queda con el cargo o no.
No hay nada más lejos de la realidad. Primero, por todo lo que ya les dije y segundo, porque
la evaluación es un proceso. Un proceso que lo que hace es la primera evaluación ubica al
maestro, porque lo que hay cuando se define qué es la buena enseñanza, hay niveles. No se puede
esperar lo mismo de un recién egresado de la normal, ni se tiene por qué esperar altos
desempeños de un recién egresado de la normal, que de un maestro que ya tiene más
experiencia.
Entonces, hay niveles, esta primera evaluación es de ubicación, incluso uno puede suponer
que esta primera evaluación ubique a un maestro por debajo de los niveles mínimos. Entonces ese
maestro tendría que ser apoyado y monitoreado más cercanamente. Pero la primera evaluación
ubica. Y las siguientes evaluaciones lo que hacen es evaluar si el maestro fue capaz de mejorar
respecto de él mismo. Sí hay estándares, sí hay parámetros, sí hay una definición de lo que es un
buen maestro, que es la guía, pero lo que verdaderamente interesa es un maestro que esté
mejorando respecto de sí mismo. Y ahí es donde se toman en cuenta las condiciones de trabajo y
las condiciones del contexto, porque en cualquier contexto un maestro tiene que poder mejorar

20. respecto de él mismo. Y lo que se quiere es que mejoren todos. Ojalá que mejoren más los que
están en circunstancias más difíciles, pero porque tienen más apoyo.
Por eso se dice, cuando un maestro sale mal, por debajo del mínimo, tendrá que ser
apoyado por monitores conductores y tendrá que ser evaluado cada año. Porque, si está por
debajo del mínimo tampoco queremos que pase mucho tiempo frente a nuestros niños de esa
misma manera, queremos que mejore más rápido. Pero si el maestro está en alguno de los niveles
que ya son aceptables, entonces la evaluación será cada tres o cuatro años. Eso todavía no lo
definimos, pero no va a ser mañana.
Entonces, dentro de tres años o dentro de cuatro, mediando el mejoramiento de sus
condiciones de trabajo, acompañamiento, apoyo y formación, en esa medida se va a esperar que
efectivamente, haya mejorado y se le volverá a evaluar.
Eso, según dice la Ley General del Servicio Profesional Docente ocurre tres veces, y no es,
sino hasta la tercera vez, si el maestro sigue por debajo del mínimo o no ha mejorado que se le
pide al maestro que deje el grupo, no que deje el magisterio. No se le va a sacar del magisterio,
eso dice la ley.
Tampoco es cierto que esto atente contra los docentes. Yo, verdaderamente conociendo a
los docentes mexicanos les puedo asegurar que yo dudo muchísimo que necesite más de una
mano para contar los maestros que entre evaluación y evaluación, habiendo las condiciones de
política educativa, no pueda mostrar una mejora. Realmente no lo creo.
Y ya, la última pregunta, es una pregunta que mucha gente me ha formulado y que quisiera
yo responder:
¿Esta reforma es una reforma educativa?
Y yo digo no. No es una reforma educativa, es una reforma política, administrativa y
laboral. Pero es la que pone las bases para una reforma educativa. Es la que pone bases diferentes
para decir ahora sí, vamos a plantearnos cosas pedagógicas, un currículum distinto, procesos de
formación docentes diferentes, maneras de compensar las desigualdades diferentes.
Ahora ya hay condiciones, ahora ya contamos con el magisterio del lado de donde tiene
que estar, que es el lado del niño, del lado del aprendizaje del niño. Entonces, ¿por qué? Esta
reforma educativa no modifica el currículum, no modifica la formación inicial de los docentes, no
modifica el financiamiento de la educación; pero sí recupera la rectoría sobre la educación, ordena
una realidad antes casi caótica con el magisterio, que no conducía a la motivación para
actualizarse y se están preparando las bases para realmente orientar, en base a evidencias, lo
propiamente educativo.
Para finalizar, solamente diría que los sistemas educativos, cuando se dejan a su propia
inercia tienden a reflejar lo que pasa afuera. Y si lo que pasa afuera es desigualdad, reflejan

21. desigualdad, si lo que pasa afuera es violencia, reflejan violencia. Para que eso no ocurra, los
sistemas educativos se tienen que proponer precisamente lo contrario.
Nosotros, lo que esperamos es que esta reforma, que empieza con esta que no es
educativa, que esperemos continuará a lo educativo, justamente lo que nos permite hacer es
orientar explícitamente la política educativa. Yo tengo esa esperanza y espero que ustedes
también.
Muchísimas gracias.