2008 competencias zabala

INNOVACIÓN EDUCATIVA

Antoni Zabala, La enseñanza de las competencias* I Las competencias
en la educación
Laia Arnau escolar

La decisión sobre una enseñanza basada en competencias Esta concepción del término «competen-
plantea no sólo cambios importantes en la determinación de cia» nos ofrece datos relevantes para su ense-
los contenidos de aprendizaje sino especialmente, y de forma ñanza, pero no suficientes, ya que es necesario
profunda, en la práctica educativa. En este artículo se lleva a conocer todo el proceso que efectúa una per-
cabo una revisión sobre las características básicas de la ense- sona competente ante una situación determi-
ñanza de las competencias. nada para comprender los distintos resortes
que ésta debe utilizar para ejercer eficazmente
Tras analizar los elementos en común y los di- la competencia.
ferenciadores de un elevado número de defini-
ciones de competencia, elaboradas por una
gran diversidad de autores e instancias inter- Proceso en una actuación
nacionales, tanto educativas como profesiona- competente
les, entendemos que en una escuela que
pretende formar para la vida: Con el fin de reconocer los mecanismos
La competencia ha de identificar aquello que intervienen en la ejecución de una acción
que necesita cualquier persona para dar res- competente, vamos a realizar una revisión del
puesta a los problemas con los que se enfren- proceso que se sigue (véase cuadro 1). El punto
tará a lo largo de su vida. Por tanto, de partida es la necesidad de intervenir ante
competencia consistirá en la intervención efi- una situación única y compleja en un contexto
caz en los diferentes ámbitos de la vida me- determinado. Situación única, ya que, por muy
diante acciones en las que se movilizan, al parecidas que sean las circunstancias, éstas
mismo tiempo y de manera interrelacionada, nunca serán iguales; y compleja, ya que en la
componentes actitudinales, procedimentales y mayoría de ocasiones el número de variables
conceptuales. que en ella participan y sus relaciones serán
Si hacemos una lectura de esta defini- múltiples.
ción, veremos: Para intervenir en esta situación de forma
. Que son acciones eficaces ante situaciones y eficaz será necesario realizar una serie de pa-
problemas de distinto tipo que obligan a uti- sos de una notable complejidad y todo ello en
lizar los recursos de que se dispone. muy poco tiempo. Éstos son:
. Que para dar respuesta a los problemas que 1. Realizar el análisis de esta situación desde
plantean estas situaciones es necesario estar una visión que asuma la complejidad. El
dispuestos a resolverlos con una intención análisis va a permitir identificar los proble-
definida, o sea, con unas actitudes determi- mas o cuestiones que posibiliten enfrentarse
nadas. a la situación y actuar eficazmente. Al
. Que una vez mostrada la disposición y el sen- mismo tiempo será necesario escoger, de
tido para la resolución de los problemas plan- todos los datos que ofrece la situación,
teados, con unas actitudes determinadas, es aquellos más relevantes para la resolución
necesario dominar los procedimientos, habili- de las cuestiones planteadas.
dades y destrezas que implica la acción que 2. A partir de la información obtenida e identi-
se debe llevar a cabo. ficados los problemas y cuestiones que resol-
. Pero, para que estas habilidades lleguen a ver, será necesario revisar aquellos esquemas
buen fin, deben realizarse sobre unos objetos de actuación de que disponemos –con algu-
de conocimiento, o sea, unos hechos, unos nas diferencias podrían ser lo que Perrenoud
conceptos y unos sistemas conceptuales. (2001) denomina «esquemas de pensa-
. Y que todo ello se realice de forma interrela- miento», lo que Monereo (2005) llama «re-
cionada, es decir, la acción implica una inte- pertorios de acción» o lo que Le Boterf (2000)
gración de actitudes, procedimientos y o Tremblay (1994) denominan «esquemas
conocimientos. operativos u operacionales»–, que hemos

40 | Aula de Innovación Educativa. Núm. 161

I DISEÑO Y DESARROLLO CURRICULAR / GENERAL
Las competencias en la educación escolar

aprendido y que son los más adecuados a la en ningún caso el nuevo contexto es exac-
situación. Las respuestas posibles pueden ser tamente igual al aprendido.
diversas, es necesario sopesar cuáles de ellas 4. En la aplicación en un determinado con-
son las más acertadas. Para ello efectuaremos texto será cuando va a ser necesaria la mo-
una revisión de todos los datos que hemos vilización de los componentes de la
podido extraer de la situación para, a partir competencia, es decir, de las actitudes, los
de ellos, valorar qué esquema de actuación procedimientos, los hechos y los conceptos,
aprendido es el más adecuado. pero teniendo en cuenta que su dominio o
3. Estamos en disposición de seleccionar el es- conocimiento nunca pueden estar desgaja-
quema de actuación más apropiado y valo- dos uno de otro, ya que competencia implica
rar las variables reales y su incidencia en el el uso de estos componentes de forma es-
esquema de actuación aprendido. A partir trechamente interrelacionada.
de este momento podemos pasar a aplicar
el esquema de actuación, pero siempre
desde una posición estratégica, entendiendo ¿Se pueden enseñar las competen-
por ello llevar a cabo el esquema de actua- cias o sólo se pueden desarrollar?
ción, pero de forma flexible, adecuándolo a
las características específicas de la situación Debido al carácter esencialmente contex-
real. De algún modo, debemos realizar una tual de las competencias, existe un cierto de-
transferencia del contexto en el que fue bate teórico sobre la posibilidad de que las
aprendido al nuevo contexto, sabiendo que competencias no pueden ser enseñadas y que,

Cuadro 1. Proceso en una acción competente

SITUACIÓN DE LA REALIDAD QUE OBLIGA
A INTERVENIR Y CUESTIONA O PLANTEA PROBLEMAS POR RESOLVER

ANÁLISIS DE SITUACIÓN
ACTUACIÓN
FLEXIBLE
Y ESTRATÉGICA
SELECCIÓN ESQUEMA
DE ACTUACIÓN

Esquema Esquema Esquema Esquema
de actuación A de actuación B de actuación C de actuación D

CONTENIDOS CONTENIDOS CONTENIDOS CONTENIDOS
FACTUALES CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES



en cualquier caso, pueden ser desarrolladas. De Al plantearnos la enseñanza de compe-
forma sucinta, el argumento teórico viene a tencias, lo que estamos intentando es facilitar
considerar que, dado que las competencias se la capacidad de transferir unos aprendizajes,
llevan a cabo en situaciones concretas, en un que generalmente se han presentado des-
momento determinado y en unas condiciones contextualizados, a situaciones cercanas a
que por naturaleza siempre son distintas, es la realidad, lo que representa una redefini-
imposible determinar de antemano su ense- ción del objeto de estudio de la escuela.
ñanza. Argumento al que se une, en algunos Aquello que se va a enseñar no será un con-
casos, una concepción, aún relativamente vi- junto de contenidos organizados en función
gente en el ámbito de la empresa, que asocia de la lógica de unas disciplinas académicas,
el término «enseñanza» a una de sus formas, en sino que su selección, presentación y orga-
concreto, al modelo transmisivo, expositivo o nización se realizará según la potencialidad
reproductivo, y dado el carácter fuertemente para dar respuesta a situaciones o necesida-
procedimental y actitudinal de las competen- des «reales».
cias, para las que este modelo resulta ineficaz, Optar por una educación en competen-
concluye la imposibilidad de que éstas puedan cias representa la búsqueda de estrategias de
ser «enseñadas». Ambos razonamientos son los enseñanza que sitúen su objeto de estudio en
que propician la idea de que las competencias la forma de dar respuesta satisfactoria a «si-
sólo pueden ser desarrolladas. tuaciones reales» y, por lo tanto, complejas.
Consideramos este debate irrelevante, ya Dado que estas «situaciones reales» nunca se-
que todo proyecto de enseñanza conlleva una rán aquellas en las que se va a encontrar el
intencionalidad que fija sus resultados en una alumno en la realidad, podríamos aceptar, en
aplicación que siempre se sitúa en el futuro y cualquier caso, que las aplicaciones concretas
que, por ello, es impredecible. Se educa con de las competencias, las del futuro, no pueden
una finalidad que no es inmediata, sino con el enseñarse, pero sí que pueden enseñarse los es-
propósito de que aquello que ahora se enseña quemas de actuación de las competencias y su
y se aprende en un contexto escolar pueda ser selección y práctica en distintos contextos ge-
utilizado en su día, en la realidad, en el mo- neralizables.
mento en que estos conocimientos, habilida-
des o actitudes aprendidas se hagan necesarias
y, por lo tanto, que nunca serán empleadas tal Criterios para la enseñanza de las
como fueron enseñadas en el aula. A fin de competencias
cuentas, estamos hablando de una circunstan-
cia que ha sido común a largo de toda la histo- Aceptando la concepción de la educación
ria de la educación. Siempre que en la vida aquí defendida y el carácter prospectivo de las
cotidiana intervenimos y resolvemos los pro- competencias, podemos identificar los criterios
blemas que ésta nos plantea, estamos ac- de enseñanza que se deducen del análisis de
tuando competentemente. Actuar así implica una actuación competente y del conoci-
utilizar unas competencias que nunca nos fue- miento del que disponemos sobre la forma en
ron enseñadas como tales, pero que sí aprendi- que se aprenden los distintos componentes que
mos, aunque desgajados sus componentes se movilizan en dicho proceso.
conceptuales, procedimentales y actitudinales, Varios son los factores que nos permiten
y desligados, en la mayoría de los casos, de determinar las características esenciales de la
unas necesidades y situaciones más o menos enseñanza de las competencias:
reales. Sin embargo, y a pesar de ello, muchas . Su significatividad.
veces somos capaces de convertir aquellos . La complejidad de la situación en la que estas
aprendizajes descontextualizados en actuacio- competencias deben utilizarse.
nes más o menos competentes. . Su carácter procedimental.



. El estar constituida por una combinación in- se asuma que la aplicación de un conocimiento
tegrada de componentes que se aprenden parcial de la realidad no llegará a constituir una
desde su funcionalidad y de forma distinta. acción competente si no se ha aprendido a in-
tervenir en situaciones de la «realidad global»,
cuya esencia es la complejidad. De tal modo
Criterios relacionados con la que la complejidad no sólo sea una circunstan-
significatividad cia en la que se desarrollan los aprendizajes,
sino que ésta sea un objeto prioritario de ense-
De la compresión del profundo grado de ñanza. Se debe aprender a actuar en la comple-
significatividad que deben tener los aprendi- jidad, o sea, saber dar respuesta a problemas y
zajes de las competencias se deducen una serie situaciones que nunca en la vida real se nos van
de condiciones que debe tener la secuencia de a presentar de forma simple y, mucho menos,
actividades de enseñanza. Es así como nos po- en las que se haya reducido el número de va-
demos plantear si en dicha secuencia se parte riables que en ella intervienen o a partir de si-
de los conocimientos previos del alumnado, tuaciones expresadas únicamente con los datos
presentándoles los contenidos de forma signi- necesarios para una respuesta estereotipada a
ficativa y funcional, enmarcándolos en su pro- problemas también estereotipados.
pio nivel de desarrollo y en su zona de Como hemos visto, una actuación compe-
desarrollo próximo concreto, provocándoles un tente comporta no sólo conocer los instrumen-
conflicto cognitivo que deban resolver con la tos conceptuales y las técnicas disciplinares,
apropiada actividad mental, y todo ello con sino sobre todo ser capaz de reconocer cuáles
una actitud favorable que estimule su autoes- de éstos son los necesarios para ser eficientes
tima, mejore su autoconcepto y los ayude a en situaciones complejas, a la vez que saber
aprender a aprender de forma autónoma. cómo aplicarlos en función de las característi-
cas específicas de la situación. Actuación que
exige un pensamiento complejo y, consecuen-
Criterios relacionados con temente, una enseñanza dirigida a la formación
la complejidad para la complejidad.
Uno de los principios fundamentales de la
Las competencias, por muy específicas enseñanza de las competencias es el de ense-
que sean, como hemos visto, siempre se des- ñar a «leer» situaciones cercanas a la realidad
arrollan en un proceso constituido por diferen- desde su complejidad y, por lo tanto, aprender
tes fases en las que en ningún caso la a saber interpretar en la complejidad, lo que
respuesta es simple y para las que se exige una implica, cómo se ha dicho, que la realidad ob-
actuación estratégica. La enseñanza tradicio- jeto de estudio no sea simplificada y que, con-
nal se ha estructurado en torno a disciplinas secuentemente, se presente con el mayor
aisladas; y éstas, a su vez, en cuerpos teóricos número de variables que permitan las capaci-
cada vez más segmentados. La escuela, a re- dades del alumnado. De modo que las unida-
molque de una ciencia parcializada, ha «sim- des de programación, didácticas o temáticas,
plificado» la realidad convirtiendo en objeto de estructuren sus contenidos de aprendizaje en
estudio los medios para su conocimiento, pre- función de una realidad más o menos cercana
tendiendo que el alumno realice por sí solo lo al alumnado y en las que se contemplen todos
que el saber establecido no ha sabido resolver, los factores que intervienen en ella. Una ense-
es decir, el abordaje de la realidad en toda su ñanza basada en la reiteración en el análisis de
complejidad. situaciones múltiples y diversas, y en la siste-
El conocimiento disciplinar, a pesar de su matización de las distintas fases que constitu-
reduccionismo, es imprescindible para la com- yen una actuación competente desde un
prensión de la realidad, pero siempre y cuando pensamiento complejo.



Enseñar competencias implica Pensamiento complejo cer una secuencia de actividades de ense-
saber intervenir en situaciones para la identificación de los ñanza-aprendizaje que cumplan con las pautas
reales que, por ser reales, siem- problemas o cuestiones que siguientes:
pre son complejas han de permitir enfrentarse o . Las actividades deben partir de situaciones
actuar eficazmente; pensa- significativas y funcionales, a fin de que el
miento complejo para la identificación de la procedimiento pueda ser aprendido con la ca-
información relevante para la resolución de las pacidad para ser utilizado cuando éste sea ne-
cuestiones planteadas; pensamiento complejo cesario.
para la selección del esquema de actuación . La secuencia debe contemplar actividades que
más apropiado y pensamiento complejo para presenten los modelos de desarrollo del con-
aplicarlo de forma adaptada a las característi- tenido de aprendizaje. Modelos donde se
cas singulares de la situación planteada. pueda ver todo el proceso, que presenten una
visión completa de las diferentes fases, pasos
o acciones que los componen, para pasar pos-
Criterios relacionados con teriormente, si la complejidad del modelo así
su carácter procedimental lo requiere, al trabajo sistemático de las dife-
rentes acciones que comprenden, así como
Como hemos visto, cualquier acción com- insistir en ellos en diferentes situaciones y
petente implica un «saber hacer» en el que se contextos siempre que convenga.
hace necesario el dominio de sucesivas habili- . Para que la acción educativa sea lo más be-
dades. Podemos decir que es un procedimiento neficiosa posible, es necesario que las activi-
de procedimientos al constatar que es un pro- dades de enseñanza-aprendizaje se ajusten al
ceso en el que es necesario dominar unas habi- máximo a una secuencia clara con un orden
lidades previas de interpretación/comprensión de actividades que siga un proceso gradual.
de la situación objeto de estudio en toda su . Se requieren actividades con ayudas de di-
complejidad, identificación de los problemas o ferente grado y práctica guiada. El orden y
cuestiones que plantean una intervención efi- el progreso de las secuencias de enseñanza-
caz, identificación de la información relevante aprendizaje, en el caso de los contenidos
para la resolución de las cuestiones planteadas, procedimentales, estarán determinados, la
revisión de los distintos esquemas de actua- mayoría de las veces, por las características
ción aprendidos que pueden dar respuesta a de las ayudas que se irán dando a lo largo de
cada una de las cuestiones o problemas plante- la aplicación del contenido.
ados, análisis de la información disponible en . Actividades de trabajo independiente. Estre-
función de cada uno de los esquemas, valora- chamente ligado a lo que comentábamos en
ción de las variables reales y su incidencia en relación con el punto anterior, la enseñanza
los esquemas aprendidos y, finalmente, la apli- de contenidos procedimentales exige que los
cación del esquema de actuación de forma chicos y las chicas tengan la oportunidad de
adecuada y estratégica, e integrando los he- llevar a cabo realizaciones independientes en
chos, conceptos, procedimientos y actitudes las que puedan mostrar su competencia en el
que conforman la competencia. dominio del contenido aprendido.
Este carácter de procedimiento de proce-
dimientos nos obliga a prestar especial aten-
ción a las características en que éstos se Criterios relacionados con estar
aprenden y, a partir de éstas, identificar los cri- constituidos por componentes de
terios para su enseñanza, de modo que para tipología distinta
cada una de las habilidades, ya sean las previas
a la aplicación de la competencia o aquellas Como hemos visto, el proceso de una ac-
que le son inherentes, será necesario estable- ción competente implica el dominio de unas



habilidades previas antes de Se aprende haciendo, lo que dades muy alejadas de la tra-
la aplicación estratégica del comporta una organización del dición escolar. La imposibili-
esquema de actuación selec- aula compleja, con una gran dad de que una competencia
cionado. Para aplicar el es- participación del alumnado y en sea aprendida de forma no
quema de actuación es la que los distintos ritmos de significativa comporta la in-
necesario haber aprendido de aprendizaje se hagan extraordi- clusión de una serie de con-
forma parcial e integrada sus nariamente visibles diciones que no son
componentes. Dado que el habituales en los modelos de
aprendizaje de cada uno de ellos tiene carac- enseñanza heredados. Una tradición basada en
terísticas claramente diferenciadas, es necesa- la transmisión verbal y en la reproducción más
rio que, sin perder su sentido integrado, se o menos literal de lo aprendido en exámenes
lleven a cabo actividades de enseñanza ade- convencionales no ayuda de ninguna manera a
cuadas a las características de dichos compo- proceder bajo criterios en los que las caracte-
nentes. Una vez analizado el proceso de rísticas diferenciales de cada uno de los alum-
enseñanza de los componentes procedimenta- nos y alumnas son las piezas clave para el
les, a continuación revisaremos el resto de aprendizaje de las competencias: tener que
componentes. partir de los conocimientos previos, tener en
Para los contenidos factuales la clave será cuenta las motivaciones e intereses personales,
utilizar ejercicios de repetición y, dependiendo ofrecer retos y ayudas según las posibilidades
de la cantidad y la complejidad de la informa- reales de cada uno de ellos, evaluar teniendo
ción por aprender, utilizar organizaciones sig- en cuenta el papel de la autoestima para poder
nificativas y asociaciones, tanto entre los seguir motivado para el estudio, etc., no for-
nuevos como entre los conocimientos previos y man parte del saber hacer de la mayoría de
los nuevos. Para los conceptos y principios, se profesionales de la enseñanza.
exigirán las condiciones expuestas en el apar- Pero a ello debemos añadir los otros dos
tado sobre la significatividad, para lograr que factores clave: el de la complejidad y el del ca-
comprendan su significado. Finalmente, para rácter procedimental de las competencias. La
enseñar las actitudes el profesorado deberá escuela heredada es una escuela basada en el
convertirse en un modelo coherente para el saber, en un conocimiento académico desli-
alumnado, de forma que éste viva las actitudes gado, la mayoría de las veces, de su función. Se
tanto en la organización del aula como en la aprenden fórmulas, tablas, principios, concep-
forma de agruparse, en las relaciones interper- tos, algoritmos, etc., en los que se valora fun-
sonales, en las pautas y normas de comporta- damentalmente la capacidad para reproducir, y
miento, etc. Todo ello ligado con la reflexión y no tanto para aplicarlos. «Sabemos» la ley de
el compromiso hacia el cumplimiento de las Ohm, pero somos incapaces de interpretar un
normas establecidas, y mediante un proceso de simple circuito eléctrico de una linterna. «Sabe-
análisis de situaciones de conflicto en el que mos» el principio de Arquímedes, pero nos
sea posible actuar de formas distintas. cuesta relacionarlo con lo que sucede cuando
nos sumergimos en una piscina. «Sabemos» qué
es un sintagma nominal, pero no sabemos utili-
La enseñanza de las competencias: zarlo para mejorar una frase escrita. «Sabemos»
antítesis de la enseñanza tradicional resolver una ecuación de segundo grado sin sa-
ber qué es lo que representa. En fin, sabemos
La dificultad en la enseñanza de las com- mucho y somos incapaces de utilizarlo para re-
petencias viene dada no sólo por su compleji- solver situaciones en las que este conocimiento
dad inherente a las fases y componentes de que tenemos nos podría ser muy valioso. Como
una actuación competente, sino especialmente hemos visto, enseñar competencias implica sa-
porque la forma de enseñarlas implica activi- ber intervenir en situaciones reales que, por ser



reales, siempre son complejas. La enseñanza Referencias bibliográficas
para la complejidad sigue siendo extraña en LE BOTERF, G. (2000): Ingeniería de las competen-
cias. Barcelona. Gestión 2000.
una escuela que se basa en modelos de aproxi-
MONEREO, C. y otros (2005): Internet y competen-
mación a la realidad extremadamente simpli-
cias básicas. Aprender a colaborar, a comunicarse
ficados. Y a todo ello cabe añadir el carácter a participar, a aprender. Barcelona. Graó
procedimental de las competencias, o sea, el sa- PERRENOUD, P. (2001): Diez nuevas competencias
ber hacer, que como hemos visto implica inex- para enseñar. Invitación al viaje. Barcelona. Graó
cusablemente un saber y una actitud. Se
aprende haciendo, lo que comporta una orga-
nización del aula compleja, con una gran parti- HEMOS HABLADO DE:
cipación del alumnado y en la que los distintos . Diseño y desarrollo curricular.
ritmos de aprendizaje se hagan extraordinaria- . Competencias.
mente visibles.

Nota Antoni Zabala
1. Extracto del séptimo capítulo del libro 11 ideas Laia Arnau
clave. El aprendizaje y la enseñanza de las compe- azabala@irif.es
tencias. Barcelona. Graó, 2007.


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