Un ejemplo de Proyecto de Comprensión, desarrollado mediante herramientas de TBL

1. IGNACIO MARTÍN JIMÉNEZ
Proyecto de Comprensión
¿Provocó España las dos guerras mundiales?
Curso 1º de Bachillerato. IES María Moliner
Este Proyecto de Comprensión está ambientado en la crisis franco-prusiana de 1870, y
específicamente en el telegrama de Ems y sus consecuencias.
Pido a los alumnos comenzar la
actividad redactando por equipos
cooperativos un párrafo en el que
integren el telegrama de Ems, la
crisis y guerra franco-prusiana,
Isabel II, Prim, Leopoldo de
Hohezollern, Fernando de Coburgo
y Antonio de Orlean. Cada alumno
ha consultado una fuente
(incluyendo la caricatura satírica,
que deben interpretar). En ninguna
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de ellas se da directamente la clave para que puedan responder (en una página, por ejemplo,
se señala la circunstancia del matrimonio morganático de Fernando de Coburgo, pero deben
deducir en qué medida está relacionada con la búsqueda de un rey). La dinámica se apoya
fundamentalmente en la técnica de puzzle (cada alumno posee un fragmento de información,
pero deben buscar la piedra angular que sustenta todos juntos), con una estructura de tarea
de microinvestigación.
Una vez que los alumnos han situado los distintos actantes del episodio histórico, sus
relaciones mutuas, etc., pasamos a una segunda fase, en la que los alumnos ven varias líneas
argumetales:
- ¿Hay continuidad entre la guerra franco-prusiana, la PGM y la SGM?. Para ello
empleamos principalmente la herramienta de TBL “Compara y contrasta” (similitudes,
diferencias, cuáles de las diferencias son relevantes, patrón de las diferencias y semejanzas, y
conclusión), y de forma secundaria la herramienta “Arquitectura de razonamiento”.
- ¿Cuándo podemos hablar en historia de causas coyunturales y causas profundas -según la
denominación de J. Droz para referirse al origen de la Primera Guerra Mundial-?
- ¿Cuáles son las causas coyunturales del enfrentamiento franco-prusiano y franco-alemán?.
¿Qué cambia en la situación de 1870, 1914 y 1939?
- ¿En qué medida la actual UE nace como un antídoto contra este patrón de
enfrentamientos?
El último punto del trabajo, la verdadera respuesta a la pregunta (tras abordar estas preguntas
intermedias mediante fragmentos de textos primarios y secundarios, realización de análisis
mediante herramientas TBL como “Partes y todo”, o “Matriz de toma de decisiones”, etc.),
consiste en que valoren qué tipo de vinculación hay entre la búsqueda para España de un rey
tras la abdicación de Isabel II y el inicio de este conflicto, sostenido (con muchos matices y
diferencias) a lo largo de décadas.
Hay que indicar que este Proyecto de Comprensión NO aborda de forma sistemática las dos
guerras mundiales ni la génesis del Mercado Común Europeo del Tratado de Roma. Se trata
de que los alumnos realicen una operación reflexiva de anclaje de esa cadena genésica de
acontecimientos. Dicho de forma más sencilla, que tengan una guía de interpretación que los
vertebre. Sobre ese primer conocimiento, resultará mucho más sencillo dotar de sentido a la
explicación específica de cada uno de los acontecimientos y periodos. A la inversa, la
conclusión a la que los alumnos son capaces de llegar cuando todavía no tienen una
conocimiento más exhaustivo de cada proceso histórico singular es provisional: se completa -
casi por sí sola, casi sin intervención docente- cuando el alumno accede a dichos futuros
conocimientos.
La ventajas de esta metodología son obvias:
- el alumno vive la construcción del conocimiento histórico, aunque sea a una escala muy
modesta y limitada: integra fuentes, interpreta, duda, decide… Me gusta pensar que la clase
de historia es en esta situación un taller de construcción de conocimiento histórico.
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- los aprendizajes están investidos de ese halo de misterio, de descubrimiento, de superación
de los límites propios (incluso cuando el resultado final no sea para todos los grupos
exitosos: algunos alumnos fracasan a la hora de dar una interpretación sostenible de los
acontecimientos). Como dice Francisco Mora, los alumnos “miran por el ojo de una
cerradura”, se asoman a lo incógnito. No hemos dudado en emplear herramientas de alto
impacto cognitivo y emocional (como diría Edgar Dale, altamente inmersivas), como una
visita a las trincheras de la PGM mediante gafas de realidad virtual y la aplicación
Expeditions de Google. Tal vez la carga informativa que proporciona la actividad no es
mucha: pero se trata de mantener a los alumnos con suficiente nivel de neurotransmisores,
si realmente queremos que superen sus límites, que irrumpan en su Zona de Desarrollo
Próximo (Vigostky), como estoy convencido que ha sucedido.
- el planteamiento permite una comprensión profunda de procesos históricos complejos, que
los alumnos aprenden con sentido (al menos con finalidad: la de dar respuesta a un enigma).
Bien mirado, y aunque no se les pido una visión completa, tratamos un conjunto de temas
de enorme trascendencia: la segunda revolución industrial, sus fases y las necesidades de
materias primas y fuentes energéticas que suscita (también la búsqueda de mercados
coloniales, la llegada algo más tardía de Alemania a la carrera por el reparto de África); la
importancia del prestigio (también militar) en la unificación alemana y formación del II
Reich (al respecto, en el Proyecto de Comprensión trabajamos con imágenes 3D del Palacio
de los Espejos de Versalles, dado que es el hilo conductor más fácil de establecer de cara a
los alumnos entre la paz franco-prusiana y la paz franco-alemana de 1918); las
consecuencias de la paz de la PGM para Alemania, el convulso periodo de entreguerras, la
SGM, la formación de una entidad supranacional europea… Se trata de tener como
referencia un hilo que nos permita recorrer el conjunto de la urdimbre, dotarla de un cierto
sentido. Es un planteamiento, valga la expresión, vectorial, sintético.
Las desventajas y dificultades que hay que afrontar son también evidentes: no es seguro que ni
siquiera una parte sustancial de los alumnos logre establecer de forma realmente comprensiva
y profunda las relaciones entre las partes, o vea las concomitancias entre procesos. Corremos
el riesgo de que los alumnos se pierdan en los primeros momentos del proyecto, y se
estanquen, pierdan cualquier posibilidad de extracción personal de lecturas históricas con
sentido.
En el caso del proyecto descrito, ha sido un riesgo que ha merecido la pena correr, tanto por
la alta implicación y vivencia emocional de los alumnos como por el valor de sus
razonamientos históricos (algunos insuficientes, no pocos erróneos, y sin embargo todos
valiosos como estrategia de aprendizaje). El Proyecto de Comprensión es en sí mismo una
herramienta de Thinking Bassed Learning, pero también un impagable estructurador y
catalizador de aprendizajes. Cualquier nueva información que proporcione sobre las dos
guerras mundiales cuenta ya en los alumnos con una suficiente estructura de anclaje
(recordemos la frase de David Ausubel: “No se aprende nada [realmente] nuevo: aprender es
relacionar la nueva información con lo ya conocido”).
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Por otra parte, trabajar mediante estructuras cooperativas (y con técnicas como 1-2-4, folio
giratorio, etc.) se ha mostrado en esta propuesta como una herramienta solvente para paliar
muchas de las insuficiencias iniciales de los alumnos. Como seguramente interpretarían los
autores conectivistas, cuatro alumnos juntos saben más que la suma de lo que sabe cada uno
de ellos por separado. El conocimiento también se genera cuando somos capaces de
establecer estas sinopsis entre individuos.
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