Evaluación Infantil Temprana: Normas de aplicación y valoración

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Evaluación Infantil Temprana
Normas de aplicación y valoración
Versión 3.1

EIT Normas de aplicación y valoración
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Índice
1. Introducción a la Evaluación Infantil Temprana ...........................................................3
1.1. La importancia del desarrollo de la lectura.........................................................................3
1.2. Beneficios, limitaciones y recomendaciones antes de comenzar.......................................5
1.3. Dominios de la EIT...............................................................................................................6
2. Procedimientos generales de aplicación ....................................................................7
2.1 Prepárese para aplicar la EIT...............................................................................................7
2.2 Observe y evalúe.................................................................................................................7
2.2.1 Sobre los ítems a evaluar ....................................................................................................7
2.2.2 Sobre la aplicación de la EIT a un niño con discapacidad ...................................................8
2.2.3 Sobre la aplicación de la EIT a un niño con ausentismo frecuente.....................................9
2.3 Ingreso de valoraciones en línea.........................................................................................9
3. Materiales de evaluación......................................................................................10
3.1 Normas de aplicación y valoración ...................................................................................10
3.2 Láminas de evaluación ......................................................................................................10
3.3 Guía de referencia rápida..................................................................................................10
3.4 Lista de verificación...........................................................................................................10
3.5 Guía de entrada de datos en línea....................................................................................12
4. Valoración.........................................................................................................13
4.1 Escalas numéricas/descriptivas.........................................................................................13
4.2 Presentación de resultados...............................................................................................14
4.3 Reportes disponibles.........................................................................................................14
5. Aplicación de ítems específicos..............................................................................16
Dominio A: Conciencia de sí mismo y del entorno .....................................................................16
Dominio B: Habilidades sociales y enfoques para el aprendizaje...............................................20
Dominio C: Habilidades cognitivas..............................................................................................22
Dominio D: Lenguaje y Comunicación ........................................................................................26
Dominio E: Desarrollo físico........................................................................................................30
6. Reportes e interpretación.....................................................................................36
6.1 Interpretación de resultados individuales ............................................................................36
6.2 Interpretación de los resultados de grupo............................................................................38
6.3 El modelo de Intervención por Niveles de Respuesta (INR), una herramienta para orientar
la práctica pedagógica a partir del nivel de desarrollo de los niños...........................................39
7. Apéndices..........................................................................................................42
7.1 Apéndice A: Ejemplos de valoración.................................................................................42
7.2 Apéndice B: Guía de referencia rápida .............................................................................44
7.3 Apéndice C: Muestra de Reporte de grupo ......................................................................45
7.4 Apéndice D: Muestra de Reporte individual.....................................................................50
8. Referencias........................................................................................................51

1. Introducción a la Evaluación Infantil Temprana
1.1. La importancia del desarrollo de la lectura
Aprender a leer es el reto crítico de los primeros años de escuela. Los niños tienen que
“aprender a leer” hasta el tercer grado para que puedan comenzar a “leer para aprender” a
partir de cuarto grado. Sin embargo, un alto porcentaje de los niños encuentran dificultades
significativas para aprender a leer. Estos niños, con frecuencia, son susceptibles a un menor
desempeño académico y social, pues, entre otras cosas, no leen con suficiente fluidez para
comprender lo que les están enseñando.
Docentes* e investigadores han colaborado para determinar cómo es posible apoyar mejor a
los alumnos que encuentran dificultades para aprender a leer (Beswick, Sloat & Willms, 2008;
Willms, 2009). Sus esfuerzos demuestran que:
 las habilidades básicas para aprender a leer involucran múltiples áreas;
 estas habilidades empiezan a desarrollarse mucho antes de que los niños ingresen a la
escuela;
 los niños ingresan a la escuela con diversos niveles de habilidades tempranas de
alfabetización;
 los niños con débiles habilidades tempranas de alfabetización encuentran más
dificultades para aprender a leer;
 es posible identificar en la Educación Inicial a los niños que presentan debilidades en
estas habilidades;
 la mayoría de las dificultades para leer se pueden evitar con una detección temprana,
una excelente enseñanza en el aula y una intervención adecuada.
La Evaluación Infantil Temprana, EIT, fue desarrollada a nivel internacional como una
herramienta de detección oportuna de las dificultades para aprender a leer, con el fin de que el
personal docente realice una intervención adecuada y contribuya a garantizar que sus alumnos
desarrollen las habilidades que les permitirán leer para aprender durante toda su vida.
Desde sus inicios, la EIT ha sido utilizada en 8 países en todo el mundo, 4 de los cuales son en
América Latina. La aplicación más reciente ha sido en Ecuador. Para mayor información
consulte: www.thelearningbar.com
*Si bien el presente documento menciona a docentes y niños, se refiere a todo el personal docente y todos los
niños y niñas de los centros educativos, independientemente de su género.

Datos rápidos de la EIT
Aplicación: La EIT proporciona un marco sistemático que
los docentes pueden usar para estructurar sus
observaciones frecuentes y evaluaciones informales.
Valoración: La EIT está diseñada de manera tal que las valoraciones se puedan
ingresar durante la aplicación de la evaluación o al terminarla. El desempeño del
niño se valora en una escala de 4 puntos, que oscila de un mínimo de 1 a un
máximo de 4. Los resultados de la EIT se representan usando tres códigos de
colores: el verde, denota un desarrollo apropiado; el amarillo, que el niño
experimenta algunas dificultades; y el rojo, que experimenta dificultades
significativas. Una vez que se ingresan los resultados en el sitio de entrada de
datos en línea, los reportes individuales y grupales están disponibles de
inmediato para los docentes.
Edades/Grados: La EIT está diseñada para niños de 4 a 6 años de edad que están
en la Educación Inicial.
La EIT no está alineada a ningún Programa Educativo en particular ni a un
conjunto específico de resultados, más bien proporciona un panorama general
del desarrollo del niño.

1.2. Beneficios, limitaciones y recomendaciones antes de comenzar
La Evaluación Infantil Temprana le ayudará a:
 Detectar oportunamente a los alumnos que podrían presentar dificultades para
aprender a leer;
 Realizar intervenciones adecuadas que solventen dichas dificultades;
 Verificar qué estrategias de intervención son más adecuadas para reproducirlas;
 Mejorar su práctica docente.
Este instrumento de evaluación:
 Le permite continuar con todas sus actividades planificadas;
 Es de fácil implementación;
 Sistematiza sus observaciones.
NO se debe emplear para*
 Etiquetar a niños
 Diagnosticar problemas de aprendizaje específicos
 Identificar a niños intelectualmente dotados
Muchos docentes informan que los resultados de la EIT proporcionan insumos para establecer
contacto y sostener discusiones con las familias y un equipo multidisciplinario (por ejemplo,
docentes, Directores o Inspectores y otros especialistas pertinentes). Los docentes también
afirman que, además de identificar a alumnos que necesitan ayuda adicional, los resultados de
la EIT les ayuda a determinar el tipo y cantidad de apoyo que se requieren en un programa de
Intervención por niveles de respuesta (INR). Los docentes que han utilizado la EIT también
consideran que la información es valiosa para sus planificaciones educativas.
La EIT puede implementarse en cualquier momento del año escolar. En la mayoría de los casos
se implementa al inicio del ciclo, después de un período entre 4 a 6 semanas de comenzadas las
clases (Primera aplicación), para tener un diagnóstico del desarrollo del niño; y antes de
culminar el ciclo escolar (Segunda aplicación), para conocer la respuesta del niño a la
intervención. Por lo general, los docentes toman entre 2 a 3 semanas para observar y evaluar
las habilidades y comportamientos de los niños en el centro educativo.
Con base en la experiencia, el 88% de los docentes de Uruguay que aplicaron la evaluación en el
año 2016 la recomiendan.
*Se sugiere la lectura del artículo: Beswick, J.F., Sloat, E.A., & Willms, J.D. (2009) Cuatro mitos de la educación que
bloquean la justicia social. Publicado en QUÉHACER EDUCATIVO, octubre 2009. Traducción de Ricardo Indarte y
Andrés Peri, autorizada por los autores. Revisión de Mercedes Pérez y Santiago Cardozo.
http://www.fumtep.edu.uy/index.php/quehacer-ed/item/347-cuatro-mitos-de-la-educaci%C3%B3n-que-bloquean-la-
justicia-social

1.3. Dominios de la EIT
La EIT evalúa los siguientes cinco dominios relacionados con la preparación de los niños para
aprender:
Conciencia de sí mismo y del entorno
La comprensión que tiene el niño del mundo y su capacidad para relacionarse con las
experiencias en el hogar y en la comunidad.
Habilidades sociales y enfoques para el aprendizaje
La atención que pone el niño en las actividades en el aula y su capacidad para interactuar con
sus compañeros al mismo tiempo que respeta las normas del salón.
Habilidades cognitivas
Las habilidades básicas del niño en matemática y prelectura y su capacidad para resolver
problemas.
Lenguaje y Comunicación
La comprensión que tiene el niño del lenguaje hablado y su capacidad para expresar
pensamientos y sentimientos.
Desarrollo físico
Motricidad fina – La capacidad del niño para realizar movimientos pequeños que requieran
coordinación mano-ojo.
Motricidad gruesa – La capacidad del niño para realizar movimientos amplios que involucren
brazos, piernas y cuerpo.

2. Procedimientos generales de aplicación
2.1 Prepárese para aplicar la EIT
 Familiarícese con el instrumento y los materiales de evaluación (Vea la Sección 3:
Materiales de evaluación).
 Repase esta guía cuidadosamente.
 Imprima y tenga a la mano la Lista de verificación de su grupo (Vea 3.4), para que
registre ahí sus valoraciones y monitoree su avance. Los docentes también tienen la
opción de trabajar sin la impresión de este documento e ingresar directamente las
valoraciones en el sistema.
 Imprima las Láminas de evaluación (Vea 3.2) y la Guía de referencia rápida (Vea 3.3) a
color y en buena calidad.
2.2 Observe y evalúe
 La valoración del docente debe basarse en diversas observaciones en el centro
educativo. No se espera que el docente evalúe directamente a cada niño en todos los
aspectos en una sola instancia, algunos ítems no podrán ser observados ni evaluados en
una sola ocasión. Se aconseja basarse en un proceso de evaluación y queda a criterio del
docente establecer la cantidad de observaciones necesarias en el período de tiempo
establecido.
 La observación es el instrumento más adecuado para evaluar los aprendizajes de los
niños en la educación inicial. No se trata de una observación pasiva, sino de una
observación participativa, activa y minuciosa. Una actitud atenta a lo que dicen, qué
opinan y qué piensan los niños para lograr conocer cuánto saben (cuantitativo), para
comprender sus estrategias de razonamiento, las explicaciones que elaboran para
algunos hechos (hipótesis), y lo que son capaces de hacer con o sin ayuda (cualitativo)
(Ivaldi, 2004)
 La observación puede ser: espontánea (la oportunidad de recabar información a partir
de una situación ocasional, que no fue previamente planificada); estructurada (cuando
planifica y crea una situación determinada con el fin de observar las actitudes, las
conductas o las respuestas de los niños); semi-estructurada (cuando interviene
modificando en parte la situación espontánea para observar las actitudes de los niños a
partir de dicha modificación) (Ivaldi, 2004).
2.2.1 Sobre los ítems a evaluar
 Los ítems de la EIT se pueden observar en cualquier orden. Esto permite una fácil
integración con las actividades en el centro educativo.
 Considere que es posible evaluar múltiples ítems al mismo tiempo. Para ello le
sugerimos planificar las actividades teniendo en mente los ítems que desea evaluar.
 Los ítems de la EIT deben ser evaluados, en su mayor parte, a través de la observación
de los niños en el contexto de distintas actividades escolares, como el trabajo o el juego
en el salón de clase, durante la clase de educación física o el recreo. Sin embargo, si el

docente tiene dudas acerca de las competencias de los niños en ciertos ítems, tal vez
decida evaluarlos en actividades donde pueda observarlos directamente.
 No modifique los resultados a favor del niño. Recuerde que la EIT no evalúa el
desempeño docente, es una herramienta para identificar las habilidades del niño y
establecer un plan de acción que los ayude a estar más preparados para el aprendizaje.
 En la Sección 5, Aplicación de ítems específicos, se presenta una guía para la valoración
de cada ítem según una escala específica.
 Recuerde que algunos ítems pueden considerarse como “demasiado fáciles” o
“demasiado difíciles” según la época del año en que se aplique la evaluación, la edad del
niño y el nivel educativo que cursa.
2.2.2 Sobre la aplicación de la EIT a un niño con discapacidad
 El propósito de la EIT es proporcionar a docentes y familiares información sobre el
desarrollo infantil temprano de los niños de 4 a 6 años de edad. En consecuencia,
recomendamos que los docentes evalúen lo más posible de la EIT para todos los niños
de su grupo.
 Es importante diferenciar entre aquellos ítems que pueden y los que no pueden ser
evaluados debido a su discapacidad.
o Si por su discapacidad algún ítem no puede ser evaluado: ejemplo, no habla, no
camina, etc. Usted no evaluará los ítems correspondientes y cuando ingrese las
valoraciones al sistema marcará el mismo como “Exento”. Pero los resultados en
esos ítems no aparecerán como “Rojos”.
o Si el niño intenta realizarlo, pero no demuestra la habilidad, entonces obtendrá
la valoración de 1.
o Si el niño aparenta no comprender y no intentar realizar la actividad, entonces
ahí usted marcaría el ítem como "Exento” en el sistema.
o En el caso de algunos niños, como aquellos con autismo, sordera o ceguera, un
ayudante puede acompañarlos durante la evaluación para facilitar la
comunicación.
 En resumen: Un niño con discapacidad no debe ser evaluado en aquellos ítems en los
cuales no puede demostrar la habilidad debido a su discapacidad, pero sí tiene el
derecho de demostrar la habilidad en otros aspectos a ser evaluados.
 Si un docente no logra completar un número suficiente de preguntas para un niño en
uno de los dominios, el resultado del mismo aparecerá en el reporte como
“Incompleto”, pero no aparecerá como “Rojo” (como que experimenta dificultades
significativas). En este sentido, significará que no se tienen suficientes datos para
evaluar y proporcionar un resultado para este niño en ese dominio. Esto ocurrirá tanto
si se omitió todo un dominio, o si el docente no logró completar el número mínimo de
preguntas que se necesitan para reflejar correctamente las habilidades del niño. (Vea la
Sección 4: Valoración).

2.2.3 Sobre la aplicación de la EIT a un niño con ausentismo frecuente
 Para el caso de los niños con inasistencias frecuentes, aproveche la oportunidad de
evaluarlo cuando sí esté en la escuela, aunque esto represente modificar alguna
actividad o dedicar un poco más de tiempo en observarlo. En el caso de no haberlo
podido evaluar durante las dos o tres semanas de aplicación, marque “No se evaluó” en
el sistema y explique las razones.
2.3 Ingreso de valoraciones en línea
 A partir de la observación, ingrese las valoraciones obtenidas en el sitio de entrada de
datos en línea.
 El sitio de entrada de datos en línea es fácil de entender y de utilizar.
 Luego de ingresados los datos usted obtendrá inmediatamente los reportes con los
resultados (vea la sección 4.2: Presentación de resultados).

3. Materiales de evaluación
Los materiales para la EIT se pueden consultar en línea www.anep.edu.uy/eit
Los materiales incluyen:
 Normas de aplicación y valoración (esta guía)
 Láminas de evaluación
 Guía de referencia rápida
 Lista de verificación
 Guía de entrada de datos en línea
 Videos explicativos
3.1 Normas de aplicación y valoración
Antes de comenzar a aplicar la EIT, lea esta guía cuidadosamente. Proporciona información
sobre el desarrollo del instrumento, cómo debe aplicarse y los usos adecuados del mismo, así
como instrucciones y sugerencias útiles para facilitar su aplicación y uso.
3.2 Láminas de evaluación
Se pueden usar Láminas de evaluación para ayudar a los docentes a evaluar algunos ítems
directamente. Los ítems que cuentan con Láminas de evaluación se indican con asterisco (por
ejemplo, *A1) en la Lista de verificación (vea la Sección 3.4). Los docentes pueden optar por
usar objetos o imágenes de su salón en lugar de las Láminas de evaluación para evaluar estos
ítems. Recomendamos que las Láminas de evaluación se impriman a color en un papel de
buena calidad.
3.3 Guía de referencia rápida
Se trata de una lámina que muestra todos los componentes de la evaluación: los dominios con
sus respectivos ítems. Asimismo, posee una ayuda memoria de la escala genérica de la
valoración. Se recomienda imprimirla y tenerla de forma accesible en el salón de clases. (Vea
Apéndice B).
3.4 Lista de verificación
La Lista de verificación contiene todos los ítems de evaluación por dominios. Recomendamos
imprimir la Lista de verificación desde el sitio de internet de la EIT, luego de confirmar su lista
de grupo. La misma llevará automáticamente los nombres de sus alumnos. A muchos docentes
les parece que la Lista de verificación es útil para registrar sus observaciones, ya que se puede
usar rápida y fácilmente en cualquier situación, ayuda a mantener organizadas las valoraciones,
y convierte el ingreso de datos en una tarea sin complicaciones.
Recuerde verificar que todos los nombres y apellidos de sus alumnos estén correctos en su lista.
Los ítems de la EIT en la Lista de verificación incluyen ejemplos para ayudar a los docentes a
entender lo que están evaluando; recuerde que se trata de una lista flexible que sirve como

guía para el docente, quien puede decidir utilizar estímulos comparables para observar y
evaluar cada ítem en particular.
Por ejemplo: C5: Este niño puede...agrupar artículos (por ejemplo,
por tamaño, forma, color, etc.). Cuando es tiempo de guardar las
cosas, el docente quizá tenga la oportunidad de observar a un
niño agrupar los objetos por sectores (los juguetes en el sector de
juegos, los libros en el sector de cuentos, etc.)
Por favor vea el diagrama más abajo como referencia para entender los símbolos y el diseño de la
Lista de verificación.

 






3.5 Guía de entrada de datos en línea
El equipo de la EIT ha desarrollado un sistema de entrada de datos en línea que permite el
ingreso rápido de datos y la generación inmediata de reportes de resultados. El sitio de entrada
de datos en línea es fácil de entender y de utilizar. Todos los detalles del ingreso de los datos
están disponibles en la Guía de entrada de datos en línea, la cual puede ser descargada en el
sitio de internet: www.anep.edu.uy/eit.

4. Valoración
4.1 Escalas numéricas/descriptivas
El desempeño de los alumnos se valora en una escala de cuatro puntos o categorías que va de
un mínimo de 1 a un máximo de 4. En la siguiente tabla se describen, de manera general, las
categorías que se utilizan en cada dominio:
Dominios Categorías de respuesta
A: Conciencia de sí mismo y del entorno
C: Habilidades cognitivas
D: Lenguaje y Comunicación
E: Desarrollo físico
1. Todavía no es capaz de lograrlo
2. Lo logra parcialmente o a veces
3. Lo logra generalmente
4. Lo logra consistentemente
B: Habilidades sociales y enfoques para el
aprendizaje
1. Muy en desacuerdo
2. Un poco en desacuerdo
3. Un poco de acuerdo
4. Muy de acuerdo
Cada categoría de la escala correspondiente a los Dominios A, C, D y E, significa lo siguiente:
1:
Todavía no es capaz
de lograrlo
2:
Lo logra
parcialmente o a
veces
3:
Lo logra
generalmente
4:
Lo logra
consistentemente
El niño todavía no es
capaz de realizar
esta tarea y al
parecer no cuenta
con las habilidades
que se requieren.
El niño, al parecer,
posee algunas de las
habilidades que se
requieren para esta
tarea, pero sólo la
puede realizar en
este momento si se
le induce o ayuda.
El niño puede
realizar esta tarea
sin asistencia, pero
no la realiza bien,
con confianza o
consistentemente.
Al parecer, el niño
pronto dominará
esta tarea.
Las habilidades para
esta tarea están bien
desarrolladas. Se
realizó con confianza y
al parecer el niño la
logra
consistentemente.
Además de esta rúbrica general, en la Sección 5: Aplicación de ítems específicos, se presentan
rúbricas particulares para cada ítem que sirven de guía durante el proceso de la valoración.

4.2 Presentación de resultados
Los resultados se presentan usando las figuras de color como se describe abajo:
Desarrollo apropiado
Experimenta algunas dificultades
Experimenta dificultades significativas
No completado:
El niño no completó suficientes ítems en el dominio para generar un
resultado.
4.3 Reportes disponibles
Los reportes que ilustran los resultados de los niños están disponibles inmediatamente después
de completar el ingreso de los datos al sistema en línea.
Existen dos reportes disponibles para el personal docente: el Reporte individual, que contiene
los resultados que obtuvo cada niño en cada uno de los dominios; y el Reporte de grupo, el cual
muestra los resultados de todos los niños del grupo:
1) Reporte individual: Este es un reporte para cada uno de los niños evaluados, incluye: una
breve descripción de la EIT y ejemplos de lo que se evalúa en cada dominio; los resultados
del niño por dominio; y el significado del código de colores y figuras (Ver: 4.2) utilizado
para presentar los resultados. Usted también puede imprimir los reportes en blanco y
negro y guiarse sólo por las figuras (cuadrado, círculo, triángulo) para mostrar los
resultados a las familias.
2) Reporte de grupo, incluye:
Una breve descripción de la EIT y la INR-EIT;
La distribución del grupo en cada uno de los niveles de la INR-EIT y un recuadro con
información para interpretar los resultados;
Una lista de sus alumnos con el resultado en código de colores para cada niño, y su
promedio en cada una de los cinco dominios; el nivel de desarrollo correspondientes
(INR-EIT) y la edad de cada niño en el momento de la evaluación;
Una lista de todos los alumnos que fueron ubicados en el Nivel 2 o 3 del modelo INR-
EIT. Los dominios en los que los niños obtuvieron un resultado verde, el cual significa
desarrollo apropiado, no serán coloreados; es decir, aparecerán en blanco;
[Verde]
[Amarillo]
[Rojo]

Gráficas que representan el género, la edad y el nivel de desarrollo de cada niño, a fin
de ilustrar el perfil general del grupo en cada uno de los cinco dominios.
En los reportes de la Segunda aplicación de la EIT, se incluye además una tabla
comparativa de los resultados obtenidos por los niños en la Primera y Segunda
aplicación.
Si esta es su primera vez descargando los reportes, por favor siga las instrucciones incluidas en
la Guía de entrada de datos en línea para descargarlos e imprimirlos. Una vez que los reportes
han sido generados, usted puede verlos e imprimirlos a discreción. Los mismos se mantienen en
el sistema por un período de dos meses, luego de culminada la evaluación.
Los reportes son fundamentales para la interpretación y aprovechamiento de los resultados de
la EIT, a fin de mejorar la práctica educativa a beneficio de los niños. Si tiene dificultades para
descargarlos, imprimirlos, interpretarlos y/o explicarlos a otros docentes o familiares, solicite
ayuda a tiempo a coordinadores y equipo soporte de la EIT, o busque más información en los
materiales en línea. Para obtener más información sobre la interpretación de los resultados
consulte la Sección 6: Reportes e interpretación.
Según la experiencia relatada por algunos Centros Educativos, los reportes han sido utilizados
para diseñar intervenciones con las familias, realizar análisis entre equipos multidisciplinarios y
ajustar la enseñanza en clase, lo cual ha enriquecido la experiencia de aplicación de la EIT. Las
diversas propuestas y acciones implementadas luego de recibidos los reportes, varían según el
contexto: ubicación de centro educativo, dinámica interna, tamaño de los grupos, entre otros
aspectos.

5. Aplicación de ítems específicos
Los ítems con (*) cuentan con Láminas de evaluación.
Dominio A: Conciencia de sí mismo y del entorno
Ítem Sugerencias generales para la aplicación
A1* Este niño puede identificar símbolos y letreros de uso común (por ejemplo, pare,
salida, etc.)
Usted puede decidir si utiliza la Lámina de evaluación A1 o si prefiere utilizar los símbolos
y letreros disponibles en su salón o escuela. Se sugiere utilizar alrededor de 10 a 12
símbolos y letreros para evaluar este ítem, los cuales pueden estar relacionados con
cuestiones de seguridad o vialidad. Evite usar símbolos comerciales o íconos de internet.
Escala
1 2 3 4
Este niño identifica
entre 0 y 2 de los
símbolos más
utilizados.
Este niño
identifica entre 3 y
5 símbolos de los
más utilizados.
Este niño identifica entre
6 y 8 símbolos más
utilizados.
entre 9 o más
símbolos más
utilizados.
Ejemplo
Puede organizar un recorrido por la Escuela y pedir a los niños que identifiquen los
símbolos y letreros que pueden observar. Puede, también, brindarles una foto de los
símbolos que podrían encontrar y jugar a la “cacería”: cuando un niño identifica uno, lo
tiene que nombrar.
¿Por qué es importante evaluar esta habilidad?
A los 18 meses los niños comienzan a distinguir entre un objeto y su representación
simbólica. Esta habilidad es clave para contribuir en el entendimiento de símbolos, letras,
números, etc. (Davidson, 2004).
A2 Este niño puede entender conceptos de tiempo en relación con la rutina diaria (por
ejemplo, ayer, el día siguiente, la tarde, antes, después, etc.).
Escala
1 2 3 4
Este niño no
demuestra entender
los conceptos de
tiempo y casi siempre
comete errores.
E Este niño
ocasionalmente
demuestra entender
los conceptos de
tiempo, pero
frecuentemente
comete errores.
Este niño usualmente
demuestra entender
los conceptos de
tiempo, pero
ocasionalmente
comete errores.
Este niño siempre
demuestra entender
los conceptos de
tiempo y nunca o rara
vez comete errores.
Ejemplo
Esto se puede observar por medio de conversaciones regulares en el aula cuando se
comenta sobre clases o actividades anteriores o futuras. Por ejemplo: ¿Qué hiciste antes
de venir a la escuela? ¿Tenemos educación física antes o después del recreo?
El concepto de tiempo puede ser difícil de comprender para los niños de cinco y seis años
de edad porque es un concepto abstracto. Durante las primeras etapas del desarrollo, los
conceptos temporales de los niños acerca del pasado, presente y futuro se definen con

ejemplos como una fiesta de cumpleaños o las rutinas tales como formarse para salir al
recreo y cepillarse los dientes por la mañana.
A3* Este niño puede identificar los papeles de trabajadores de la comunidad (por ejemplo,
policía, doctor, granjero, maestro, etc.)
Usted puede decidir si utilizar la Lámina de evaluación A3, “trabajadores de la
comunidad” o utilizar un material equivalente. Señale cada imagen y pregunte: “¿Quién
es esta persona y qué clase de trabajo crees que hace?” El niño tiene que nombrar el
trabajador de la comunidad y, además, decir la clase de trabajo que cada uno realiza.
Algunos niños quizá digan que el agente de policía es un bombero, o que el médico es un
dentista. Un cambio menor del oficio es aceptable, si es razonable y el niño es capaz de
explicar correctamente la función laboral del profesional mencionado.
Escala
1 2 3 4
Este niño no logra
identificar o identifica
1 trabajador de la
comunidad.
Este niño logra
identificar 2
trabajadores de la
comunidad.
Este niño logra
identificar 3
trabajadores de la
comunidad.
Este niño logra
identificar al menos 4
trabajadores de la
comunidad.
Ejemplo
Cuando los niños estén jugando a representar un rol con disfraces, hable acerca de los
trabajadores de la comunidad y pregúnteles cuál es su trabajo y qué es lo que hacen.
Enseñar a los alumnos de Inicial sobre los trabajadores de la comunidad los conecta con
su entorno y les permite ver y practicar este tipo de ocupaciones. También evita temores
alrededor de los trabajadores comunitarios y ayuda a los niños a entender que hay
extraños fuera de su familia que son seguros, amistosos, y pueden ayudarlos si se
enferman o tienen una emergencia (Dean, 2012).
A4* Este niño puede identificar objetos que pertenecen a categorías (por ejemplo, juguetes,
alimentos, animales, ropa, etc.)
Usted puede decidir si requiere utilizar la Lámina de evaluación o utilizar un material
equivalente. Cuando evalúe este ítem le recomendamos que no les pida a los niños que
creen sus propias categorías (habilidad de mayor nivel). Más bien, considere brindarles
una serie de objetos diferentes y motívelos a identificar “los objetos que pertenecen a lo
mismo”.
Escala
1 2 3 4
entre 0 y 1
categorías.
2 categorías.
Este niño identifica 3
categorías.
categorías.
Ejemplo
Este ítem se puede observar en actividades de matemáticas y de juegos, entre otros, sin
usar una lámina de evaluación. También, cuando se ordena el salón, puede pedirles a los
niños que pongan los libros en el lugar adecuado, los juguetes en el lugar que les
corresponde, etc.
La categorización ayuda a mejorar la memoria de los niños y aumentar la eficiencia de las
tareas (Bornstein y Arterberry, 2010). Esta habilidad es esencial para ayudar a los niños a
comprender y organizar las numerosas experiencias nuevas que encuentran diariamente.

Sin esta habilidad, los niños tendrían que aprender a responder de nuevo a cada nueva
entidad que experimenten (Bornstein, 1984; Rakison & Oakes, 2003).
A5 Este niño puede comprender conceptos de relación (por ejemplo, pesado en
contraposición a liviano, grande en contraposición a pequeño, etc.).
Usted debe observar la habilidad del niño para discriminar entre conceptos relacionales
al paso del tiempo. Se pueden usar otros conceptos relacionales comparables. Cuando
evalúe este ítem el docente debe considerar cada concepto relacional compuesto por un
concepto y su opuesto, por ejemplo, “pesado en contraposición a liviano”.
Escala
1 2 3 4
Este niño no
comprende o
comprende 1
concepto de relación.
Este niño
comprende 2
conceptos de
relación.
Este niño comprende 3
conceptos de relación.
Este niño comprende
4 conceptos de
relación.
Ejemplo
Puede pedir a los niños que “busquen algo que sea más pesado que un lápiz”, también
que escojan un objeto diferente al de sus compañeros para prevenir que se copien.
Las habilidades relacionales son los cimientos para desarrollar habilidades de
pensamiento y de resolución de problemas (Zhou & Boehm, 2001) y están vinculadas al
desarrollo intelectual general de los niños (Bracken, 1998). Estas habilidades son
esenciales para ayudar a los niños a organizar experiencias físicas y mentales para que
puedan entender el mundo que les rodea.
A6 Este niño puede comprender conceptos posicionales, por ejemplo, adelante y atrás,
arriba y abajo, usando dos objetos o un objeto en relación con su cuerpo.
Cuando evalúe este ítem el docente debe considerar cada concepto posicional
compuesto por un concepto y su opuesto, por ejemplo, “adelante y atrás”.
Escala
1 2 3 4
Este niño no
comprende o
comprende 1
concepto posicional.
Este niño
comprende 2
conceptos
posicionales.
Este niño comprende 3
conceptos
posicionales.
Este niño comprende
4 conceptos
posicionales.
Ejemplo
Puede observar la comprensión de conceptos posicionales cuando les pida a los niños
formar una fila (pregunte quién es primero), recoger objetos en el salón (“tráeme un
libro del estante inferior”) y les dé varias directrices (“pongan las manos frente a
ustedes”, “sobre las piernas”).
A medida que el lenguaje de los niños comienza a desarrollarse, los conceptos espaciales
tales como “por encima de”, “debajo”, “adentro”, “arriba”, etc., les ayudan a entender
instrucciones con más precisión. También contribuye al desarrollo de las habilidades de
los niños relacionadas con hacer preguntas detalladas y expresar ideas a otros. Para los
niños de Educación Inicial, la conciencia o comprensión de los conceptos y relaciones
espaciales tiende a predecir su éxito posterior en matemáticas, lectura y en seguir
instrucciones (Spivey M.Ed, 2009).

A7* Este niño puede identificar y señalar las partes del cuerpo cuando se nombran, por
ejemplo, frente, pestaña, muñeca, cadera, etc.
Observe que la siguiente escala plantea distintas partes del cuerpo que son identificadas
por los niños a medida que van creciendo, van de las más simples a las más complejas. Se
prefiere que el docente diga “Tócate la nariz” en vez de decir “¿Qué parte del cuerpo es
esta?”. Se busca la identificación de las partes.
Escala
1 2 3 4
entre 0 y 2 partes del
cuerpo como: nariz,
cuello, brazo, cabeza,
dedo, ojos, boca,
barriga.
cuerpo como: rodilla,
pulgar, lengua,
hombro, puño, codo,
tobillo, pecho.
cuerpo como: mejilla,
garganta, uñas de los
pies, estómago,
espalda, mandíbula,
nudillos, cejas.
Este niño identifica 4 o
más partes del
cuerpo como: frente,
pestaña, muñeca,
axila, lóbulo de la
oreja, la yema del
dedo, la palma de la
mano, cadera.
Ejemplo:
Durante una actividad, juego o canción, el docente puede generar la oportunidad de
observar la identificación de las partes del cuerpo.
Identificar las partes del cuerpo es una habilidad que aumenta la conciencia sobre el
cuerpo del niño. Refiere a la conciencia sobre las partes del cuerpo, cómo se sienten,
dónde se encuentran, etc. y contribuye a enriquecer el vocabulario para desarrollar un
lenguaje más significativo (Strickland & Riley-Ayers, 2010).
A8* Este niño puede describir la función de objetos familiares mencionando el nombre del
objeto y su función (por ejemplo, libro, reloj, camisa y coche, etc.).
Usted puede decidir si requiere utilizar la Lámina de evaluación A8 o utilizar un material
equivalente. Señale cada una de las tres imágenes y pida al niño que nombre el objeto y,
además, diga la función del mismo.
Escala
1 2 3 4
Este niño no logra
identificar o identifica
y describe un objeto
y su función.
y describe la función
de dos objetos.
Este niño identifica y
describe la función de
tres objetos.
Este niño identifica y
describe la función de
al menos cuatro
objetos.
Ejemplo
Puede mostrar un juguete interesante al niño o pedirle que escoja uno. Después, puede
pedirle que hable sobre el juguete a todo el grupo, o durante una actividad en grupos
pequeños.
El conocimiento de los niños sobre la función de los objetos que les son familiares ayuda
a una comunicación más efectiva y fomenta interacciones sociales ricas (Booth y
Waxman, 2002).

Dominio B: Habilidades sociales y enfoques para el aprendizaje
Recordatorio: Este dominio se valora con una escala de 1 a 4 como se detalla a continuación:
1 2 3 4
Muy en desacuerdo.
Significa que este niño
nunca o raramente lo
realiza.
Un poco en desacuerdo.
ocasionalmente lo realiza.
Un poco de acuerdo.
usualmente lo realiza.
Muy de acuerdo. Significa
que este niño casi
siempre o siempre lo
realiza.
B1 Este niño cambia fácilmente de una actividad a otra.
Ejemplo
Cuando cambia de una actividad de arte a la narración de un cuento, o del salón de clase
a juegos al aire libre, usted puede observar la habilidad del niño para concluir una
actividad y comenzar otra. Considere si el niño: puede hacer la transición de una manera
apropiada, si necesita motivación, si demuestra estrés o tensión al cambiar, etc.
El aprendizaje de los niños depende de transiciones fluidas y tranquilas. La investigación
sugiere que las habilidades de aprendizaje relacionadas con la transición, como la
independencia y la responsabilidad, contribuyen a predecir los logros académicos en la
educación inicial (McClelland, Acock, & Morrison, 2006).
B2 Este niño se mantiene quieto durante una actividad dirigida.
Usted puede observar la capacidad del niño para mantenerse quieto durante una
actividad (por ejemplo, una actividad con papel y lápiz, un cuento que se narra en voz
alta, etc.). Por favor, tome en cuenta que el tiempo no estructurado durante
“actividades flexibles” no es la situación ideal para observar/valorar este ítem.
Ejemplo
Cuando el niño está involucrado en una actividad de lápiz y papel, observe su habilidad
para mantenerse quieto durante la misma; o cuando se sientan en una ronda, observe si
puede mantenerse quieto mientras el docente explica qué van a hacer.
Una serie de áreas del cerebro de un niño se activan cuando él o ella atiende al docente
durante la enseñanza dirigida (Healy, 2004). Además, se ha descubierto que la capacidad
de atención de un niño es predictiva de los resultados posteriores del desarrollo, como el
aprendizaje del idioma y la resolución de problemas (McClelland, Acock, Piccinin, Rhea y
Stallings, 2013).
B3 Este niño trata a otros niños con respeto.
Observe cómo cada niño interactúa con los demás con palabras, hechos y acciones.
Tome en cuenta si el niño muestra consideración por las pertenencias de otros, por el
espacio personal, etc.
Ejemplo
El docente puede observar al niño cuando está jugando en grupos pequeños: ¿están
usando palabras amables, están compartiendo cosas, etc.?
Para entender realmente cómo tratar a los demás con respeto y dignidad, los niños

también deben ser tratados de esta manera. La manera más efectiva de enseñar a los
niños esta habilidad es modelando el comportamiento que usted quiere alentar (Myers,
2011).
B4 Este niño juega bien con los demás.
Observe cómo se lleva cada niño con los otros en lo individual y en grupos; tome en
cuenta lo bien que comparte el tiempo, el espacio y los juguetes con otros y si es capaz
de interactuar con los demás.
Ejemplo
Cuando le pida al niño que vaya a jugar con otro niño, observe si inicia o comparte ideas;
si comparten los juguetes o de qué manera resuelven conflictos, etc.
Cuando se permite que el juego sea conducido por los niños, los niños practican
habilidades para tomar decisiones, se mueven a su propio ritmo, descubren sus propias
áreas de interés y finalmente se involucran plenamente en las pasiones que desean
seguir (Ginsburg, 2007).
B5 Este niño espera su turno al trabajar en equipos.
Tome en cuenta si el niño espera pacientemente su turno, así como si permite a otros
niños tomar el suyo.
Ejemplo
Cuando el niño esté en el patio, observe si puede esperar su turno para
deslizarse/columpiarse, etc.
Un niño que sabe tomar turnos ha aprendido habilidades valiosas sobre cómo hacer
amigos, sentir empatía, esperar, negociar y ser paciente (Jiron, Brogle & Giacomini,
2013).
B6 Este niño termina una actividad antes de empezar otra.
Usted observa la capacidad del niño para permanecer concentrado en una tarea que se
le ha ordenado.
Ejemplo
Cuando ha pedido a sus alumnos realizar una tarea o actividad en particular, observará
lo bien que el niño permanece concentrado en la tarea o actividad. Por favor, tome en
cuenta que: el tiempo no estructurado o el juego libre no son el mejor entorno para
observar este ítem.
Culminar con las actividades contribuye a la sensación de logro de un niño (Tobias &
Funk, 2003).
B7 Este niño respeta las reglas del salón de clase.
Es posible que un niño “comprenda” las reglas del salón de clase, pero no las siga.
Observe la capacidad del niño para mostrar respeto haciendo su mejor esfuerzo para
seguir las reglas del salón de clase. Es importante darles la oportunidad de adaptarse al
salón de clase y a las rutinas escolares, antes de valorar este ítem.
Ejemplo
Cuando el niño haga una fila para salir al recreo, observe si sigue las reglas y permanece
en su lugar de la fila.

La auto-regulación del comportamiento, como el seguir las reglas del aula, predice el
desarrollo de habilidades tempranas de alfabetización, lenguaje y matemáticas
(McCllelland, Cameron, & Connor 2007). Establecer límites razonables enseña a un niño a
considerar cómo sus acciones afectan a otros (Caccavo-Kear, 2015).
B8 Este niño mantiene el control cuando se frustra.
Los niños son capaces de mantener el control cuando se frustran, si cuentan con formas
de manejar la frustración.
Ejemplo
Cuando el niño se siente frustrado con una actividad o un compañero, tome nota de si
es capaz de alejarse, pedir ayuda o usar un método para enfrentarse a la frustración. La
falta de control posiblemente se manifieste con una conducta externa, como gritar,
arrojar objetos, llorar excesivamente, hacer un berrinche, etc.
El aprendizaje socio-emocional tiene un papel crítico en el rendimiento académico de los
niños y el aprendizaje a lo largo de la vida (Zins, Bloodworth, Weissberg, & Walberg,
2004) y ayuda a los niños a distinguir entre lo correcto y lo incorrecto (Eckman, 1998).
Dominio C: Habilidades cognitivas
C1* Este niño puede reconocer el sonido de 15 letras del alfabeto.
Si es necesario, muestre la Lámina de evaluación C1a o C1b. Cuando señale las letras, el
niño debe reconocer el sonido de cuando menos 15 letras del alfabeto. Es esperable que
se note una diferencia al observar esta habilidad entre los niños de Nivel 4 y Nivel 5.
Escala
1 2 3 4
entre 0 y 4 letras.
entre 5 y 9 letras.
entre 10 y 14 letras.
15 letras o más.
Ejemplo
Puede señalar letras y pedirle al niño que diga su sonido, o poner letras en una bolsita de
tela y que, al sacarlas, vayan diciendo su sonido.
Reconocer las letras del alfabeto es esencial para que los niños comiencen a entender que
existe una relación predecible y sistemática entre sonidos y letras. El conocimiento del
alfabeto es un fuerte predictor del éxito posterior del niño en aprender a leer. Las
investigaciones sugieren que los niños que conocen al menos 15 letras del alfabeto antes
de ingresar al Primer año, tienen más probabilidades de convertirse en lectores exitosos
alrededor del 3er o 4to año.
C2 Este niño puede entender cómo se manejan los libros, por ejemplo, de izquierda a
derecha, de arriba abajo.
Usted observa y valora la habilidad del niño para manejar/orientarse con materiales
impresos, por ejemplo, los libros se leen de izquierda a derecha y de arriba abajo, etc.

Escala
1 2 3 4
Este niño nunca o
raramente manipula
los libros
correctamente.
Este niño
ocasionalmente
manipula los libros
correctamente.
Este niño
usualmente manipula
los libros
correctamente.
Este niño casi
siempre manipula los
libros correctamente.
Ejemplo
Usted podría entregar al niño un libro boca abajo y al revés. Cuando le pida abrirlo a la
primera página, observe si es capaz de orientarlo correctamente, es decir, volver el libro
con la tapa hacia arriba y volver la tapa de izquierda a derecha.
La percepción del lenguaje escrito es una habilidad fundamental que los niños necesitan
para convertirse en lectores competentes. Las investigaciones indican que el
conocimiento de lo impreso puede acelerar las habilidades de pre-alfabetización tanto
para los niños típicamente en desarrollo como para aquellos niños que están en riesgo de
tener dificultades de lectura (Piasta, Justice, McGinty & Kaderavek, 2012).
C3* Este niño puede relacionar cada letra “B, D, G y M” con la imagen que empieza con esa
letra.
Usted puede decidir si requiere utilizar la Lámina de evaluación C3 o utilizar un material
equivalente. Por favor, tome en cuenta que para este ítem se deben utilizar
específicamente las letras B, D, G y M.
Escala
1 2 3 4
Este niño no
relaciona ninguna o
sólo una de las 4
letras de la serie B, D,
G y M.
Este niño relaciona 2
de las 4 letras de la
serie B, D, G y M.
Este niño relaciona
3 de las 4 letras de la
serie B, D, G y M.
Este niño relaciona 4
de las 4 letras de la
serie B, D, G y M.
Ejemplo
Puede utilizar objetos reales o imágenes, y letras para relacionar la letra con el objeto
correcto. Muestre las letras: B, D, G y M, y verbalice el nombre de cada objeto/imagen:
banana, dedo, gato y mariposa Luego el niño relaciona cada letra con la imagen que
empieza con esa letra.
Para que los niños puedan leer o escribir con éxito, deben ser capaces de combinar letras
con sonidos de letras. Esta habilidad comienza con el niño diciendo una palabra en voz
alta y luego identificando la letra que hace el primer sonido en esa palabra (Light &
McNaughton, 2012).
C4 Este niño puede identificar el sonido de la primera letra de: su nombre y de pez, rey y
sol.
Pronuncie el nombre del niño y cada palabra: pez, rey y sol. El niño debe decir el sonido
de la primera letra de cada palabra. Por favor, tome en cuenta que en este ítem debe de
utilizar específicamente las palabras pez, rey, sol y el nombre del niño.

Escala
1 2 3 4
Este niño no
identifica o sólo
identifica el sonido de
una de las primeras
letras de las 4
palabras
mencionadas.
sonidos de las
primeras letras de las
4 palabras.
3 sonidos de las
4 palabras.
sonidos de las
4 palabras.
Ejemplo en el aula
Llene un recipiente con diferentes letras del abecedario, y durante una actividad, pídale al
niño que encuentre la letra con la que empieza su primer nombre, y después pregúntele
el sonido de la letra. Dele al niño imágenes de un pez, un rey y un sol y pregúntele si
puede encontrar la letra con la cual empieza cada imagen y si puede decir el sonido.
El conocimiento de las correspondencias entre letras y sonidos y las habilidades de
conocimiento fonológico son los pilares básicos del aprendizaje de la alfabetización. Estas
habilidades son fuertes predictores de qué tan bien los niños aprenderán a leer (Light &
McNaughton, 2012).
C5 Este niño puede agrupar objetos, por ejemplo, por tamaño, forma, color, etc.
Usted observa y valora la capacidad del niño para agrupar objetos por tamaño, forma,
color u otras características al paso del tiempo. Puede pedir a los niños que agrupen
objetos por otras características que no se mencionan aquí. Recomendamos que le diga al
niño la categoría específica diciendo, por ejemplo, ¿Podrías agrupar estos objetos por
color?
Escala
1 2 3 4
Este niño no agrupa o
agrupa según una
cualidad.
Este niño agrupa
según 2 cualidades.
Este niño agrupa
Este niño agrupa
Ejemplo
Usted tal vez observe a los niños agrupando bloques, botones, y otros objetos para
contar, etc.
La habilidad de ordenar y clasificar proporciona a los niños los fundamentos del
pensamiento analítico (Wu, 2001). Estas habilidades ayudan a los niños a diferenciar
entre los objetos y los anima a comenzar a aplicar el pensamiento lógico a los objetos y
eventos que encuentran diariamente (Platz, 2004). Los ejercicios de ordenar y clasificar
también pueden proporcionar a los niños modelos para organizar cosas en el mundo real,
como guardar los bloques o preparar la mesa para la cena.
C6* Este niño puede reconocer y nombrar los números del 1 al 10.
equivalente.

Escala
1 2 3 4
Este niño no
reconoce o reconoce
y nombra 1 número
del 1 al 10.
Este niño reconoce y
nombra entre 2 y 4
números del 1 al 10.
Este niño reconoce
y nombra entre 5 y 7
Este niño reconoce y
nombra entre 8 y 10
Ejemplo
Puede trabajar con los números del salón, por ejemplo, los del calendario, pidiendo que
los nombren. También podría jugar al Bingo numérico.
La competencia numérica temprana es importante para establecer las trayectorias de
aprendizaje de un niño en matemáticas (Jordan, Kaplan, Chaitanya, & Locuniak, 2009).
Una vez que un niño tiene la habilidad de ser capaz de nombrar los números de 1-10, él o
ella puede entonces comenzar a entender la cantidad que cada número representa (Reys,
2004).
C7* Este niño puede contar 15 objetos idénticos.
equivalente. El niño cuenta 15 estrellas u otros objetos en el salón de clase, por ejemplo,
bloques, botones, y otros objetos para contar. Es esperable que se note una diferencia al
observar esta habilidad entre los niños de Nivel 4 y Nivel 5.
Escala
1 2 3 4
Este niño no cuenta o
cuenta hasta 5
objetos idénticos.
Este niño cuenta
entre 6 y 10 objetos
idénticos.
Este niño cuenta
entre 11 y 14 objetos
idénticos.
Este niño cuenta 15
objetos idénticos.
Ejemplo
Usted puede preguntarle al niño la cantidad de niños de su grupo que están haciendo una
fila para salir.
Los conceptos matemáticos tempranos proporcionan la base para la adquisición de
habilidades matemáticas de orden superior y son poderosos predictores del éxito
académico futuro (Duncan et al., 2007). La correspondencia uno a uno es una habilidad
esencial para las matemáticas y la lectura. Antes de que un niño aprenda a contar, debe
entender la correspondencia uno a uno.
C8 Este niño puede formar conjuntos o grupos de objetos, por ejemplo, conjuntos de 3, 5,
6 y 8.
Usted observa y valora la capacidad del niño para formar grupos/conjuntos de objetos.
Escala
1 2 3 4
Este niño no lo logra
o logra formar un
conjunto o grupo de
objetos.
Este niño puede
formar 2 conjuntos o
grupos de objetos.
Este niño puede
grupos de objetos.
Este niño puede
grupos de objetos.
Ejemplo
Mientras el niño juega, usted podría pedirle que construya una torre de cinco bloques o

que forme un grupo con cinco objetos que esté utilizando en el juego. Usted podrá
observar que la enseñanza de las matemáticas es también un momento estupendo para
observar a los niños practicando la formación de grupos o conjuntos.
A medida que los niños cuentan conjuntos de objetos, empiezan a ver la importancia de
contar cada objeto una vez y sólo una vez, y de contar con un sistema para hacer un
seguimiento de lo que se ha contado y lo que aún queda por contarse (TERC Education,
2012).
Dominio D: Lenguaje y Comunicación
D1 Este niño puede seguir órdenes de dos pasos, por ejemplo, “ve a tu mesa y abre el
libro”, etc.
Este ítem se puede observar en cualquier momento cuando usted esté dando máximo
dos indicaciones al mismo tiempo.
Escala
1 2 3 4
Este niño nunca o
raramente sigue
órdenes de dos
pasos.
Este niño
ocasionalmente
sigue órdenes de
dos pasos.
Este niño
usualmente sigue
órdenes de dos pasos.
Este niño casi
siempre sigue
órdenes de dos
pasos.
Ejemplo
Cuando sea hora de regresar a casa, pídale a los niños guardar los materiales que están
usando y limpiar su lugar. Otros ejemplos quizá sean: “cierren sus libros y fórmense para
el recreo” o “escuchen lo que digo y repitan después de mí”.
Es importante que los niños puedan seguir instrucciones para que funcionen eficazmente
en diferentes ambientes, por ejemplo, en casa, en la escuela, cuando están en el parque o
visitando la casa de un amigo. Los niños con dificultades en seguir instrucciones pueden
experimentar dificultades significativas para completar las tareas de manera eficaz.
D2 Este niño puede escuchar y comprender los cuentos que le lee en el aula.
Usted observa al niño constantemente durante y posterior a la lectura. Un buen indicador
de la comprensión del niño es su habilidad para contestar preguntas correcta y
adecuadamente.
Escala
1 2 3 4
Este niño no
identifica ningún
elemento de la
historia.
algunos elementos
de la historia.
Este niño puede
interpretar las
acciones de los
personajes de la
historia.
Este niño puede
interpretar las
acciones de los
personajes de la
historia y hacer
inferencias.
Ejemplo
Cuando esté leyendo en pequeños grupos, observe si el niño puede volver a contar la
historia y hacer predicciones. Alternativamente, después de que el docente lee una

historia, puede pedir a todos los niños de su grupo que realicen un dibujo sobre la
historia.
Los niños pueden escuchar a un nivel de lenguaje más alto de lo que pueden leer, por lo
que la lectura en voz alta hace que las ideas complejas sean más accesibles y expone a los
niños a vocabulario y patrones de lenguaje que no forman parte del habla cotidiana. Esto,
a su vez, les ayuda a entender la estructura de los libros cuando ellos leen
independientemente (Neuman, Copple, & Bredekamp, 2000).
D3 Este niño puede entender las instrucciones y preguntas que le hace. Usted observa al
niño al paso del tiempo.
Un buen indicador de la comprensión del niño es su habilidad para contestar preguntas
correcta y adecuadamente.
Escala
1 2 3 4
Este niño nunca o
raramente entiende
las instrucciones y
preguntas del
docente.
Este niño
ocasionalmente
entiende las
instrucciones y
preguntas del
docente.
Este niño
usualmente entiende
las instrucciones y
preguntas del docente.
Este niño casi
siempre entiende las
instrucciones y
preguntas del
docente.
Ejemplo en el aula
Observe si el niño puede responder “sí” o “no” a preguntas simples, o si puede
preguntarle al docente más información.
La capacidad de escuchar es un componente clave en el aprendizaje. Se puede enseñar a
los niños (y adultos) a ser buenos oyentes. Al ser ejemplo en las técnicas de escuchar y
hablar bien, los maestros pueden ayudar a los niños a ser buenos oyentes y oradores.
D4 Este niño puede entender el significado de las palabras de acción (verbos).
El niño puede demostrar la acción de cada palabra, por ejemplo: salta, gira, marcha,
aplaude, etc. Se pueden usar otros verbos. Al niño se le valora por su habilidad para
demostrar que entiende la palabra de acción elegida. En este ítem no se evalúa cómo
realiza la actividad, sino si comprende qué debe realizar.
Escala
1 2 3 4
Este niño no
entiende o entiende
el significado de 1
palabra de acción.
Este entiende 2
palabras de acción.
Este entiende 3
Este entiende 4
Ejemplo
El docente puede utilizar la clase de educación física para observar al niño cómo responde
a la solicitud de realizar diferentes movimientos.
Entender a los demás ayuda a los niños a adaptarse psicosocialmente y emocionalmente.
Fomentar la sofisticación del vocabulario de un niño se asocia positivamente con su
probabilidad de alcanzar el éxito académico en general (Cohen, 2010).

D5 Este niño puede comunicarse oralmente con oraciones de 5 a 7 palabras que otros
logran entender.
Basándose en el lenguaje que el niño exhibe a lo largo de la jornada escolar durante un
periodo de tiempo, califique su capacidad para comunicarse con oraciones de 5 a 7
palabras que otros logren entender.
Califique la capacidad del niño para comunicar necesidades, intereses e historias
personales tomando en cuenta la extensión de las oraciones, la gramática y lo inteligible
del habla. Posiblemente haya algunos errores gramaticales y en sonidos del habla; no
obstante, el mensaje del niño se entiende la mayoría de las veces. Usted puede observar
si el niño empieza a utilizar oraciones más complejas y seguir las reglas de gramática.
Escala
1 2 3 4
Este niño puede
comunicarse con
oraciones de hasta 3
palabras, pero otros
encuentran difícil
entenderlo.
Este niño puede
comunicarse con
oraciones de 4
palabras o más,
pero otros
encuentran difícil
entenderlo.
Este niño puede
comunicarse con
oraciones de 5
palabras o más, que
los demás usualmente
comprenden.
Este niño puede
comunicarse con
oraciones de entre 5
y 7 palabras, que los
demás casi siempre
comprenden.
Ejemplo
Motive a los niños a que cuenten algo que realizaron (ejemplo, durante las vacaciones, fin
de semana, algún evento especial, etc.).
Aprender a comunicarse es esencial para que los niños interactúen con las personas y
para que se satisfagan sus necesidades. Se considera que es una de las principales tareas
de desarrollo en la primera infancia (Gooden y Kearns, 2013).
D6* Este niño puede usar las pistas en las imágenes para contar una historia en la secuencia
correcta.
Usted puede decidir si requiere utilizar la Lámina de evaluación D6 o utilizar un material
equivalente. Pida al niño que vea cada una de las tres imágenes y que cuente una historia.
Valore la capacidad del niño para usar pistas de las imágenes para contar una historia
tomando en cuenta: la secuencia correcta; el uso de oraciones/frases gramaticalmente
correctas; la narración de una historia coherente que refleje el contenido de las
imágenes.
Escala
1 2 3 4
Este niño no puede
relatar una historia
que se relacione con
las imágenes. La
secuencia de la
historia no es
correcta y no se dan
detalles.
Este niño puede
que se relaciona con
las imágenes. Pero
la secuencia no está
correcta y tiene
muy pocos detalles.
Este niño puede
que se relaciona con
las imágenes, la
secuencia está
correcta, pero carece
de detalles.
Este niño puede
relacionada con las
imágenes en una
secuencia apropiada
y proporciona
detalles.
Ejemplo
Usted puede usar tarjetas de imágenes en secuencia para ayudar con esta tarea; sin
embargo, el niño puede contar una historia personal, narrar un cuento de un libro o

describir una película. Lo que usted mide es la capacidad del niño para presentar de 3 a 4
eventos en una forma lógica que se pueda seguir.
Ejemplo de respuesta de un niño según la lámina de evaluación: El muchacho tiene
semillas; las siembra en una maceta; está contento con la planta que hizo crecer.
Usted puede utilizar un evento común que ocurre en el aula, por ejemplo, la rutina de la
mañana. Tome fotografías de cada una de las etapas del evento, desordénelas y pídale al
niño que las ordene. Después pídale que cuente la historia del evento.
Narrar una historia a partir de una serie de eventos, estimula en los niños de Educación
Inicial el desarrollo del vocabulario y favorece la lectura de comprensión durante los
primeros años de la escuela. La construcción de una historia se basa en dar coherencia a
un conjunto de eventos, este elemento es también la parte central de la lectura de
comprensión (Kendeou, Van den Broek, White y Lynch, 2009).
D7 Este niño puede verbalizar cómo se siente.
Usted observa la capacidad del niño para articular cómo se siente, por ejemplo, feliz,
triste, enfermo, emocionado, cansado, etc. Los docentes, al evaluar, deben considerar el
vocabulario del niño al expresar sus sentimientos. Los docentes son motivados a utilizar
su juicio profesional al determinar el vocabulario más avanzado en cada caso.
Escala
1 2 3 4
Este niño nunca o
raramente verbaliza
sus sentimientos.
Este niño
ocasionalmente
verbaliza sus
sentimientos.
Este niño
usualmente verbaliza
sus sentimientos.
Este niño casi
siempre verbaliza sus
sentimientos.
Ejemplo
Durante el día, pregunte a los niños cómo se sienten. Usted puede observar la expresión
de sentimientos de un niño a otro. Recuerde, puede ser que se lo expresen a usted
personalmente, o a un docente de apoyo, en el entorno del salón de clase o de la escuela.
La capacidad de un niño para expresar sus sentimientos está fuertemente vinculada con
el éxito académico y la salud mental. Ayudar a los niños a verbalizar sus sentimientos
apoya su desarrollo social y emocional (Test, Cunningham & Lee, 2010).
D8 Este niño puede predecir lo que va a suceder enseguida en un cuento.
El niño es capaz de hacer suposiciones lógicas respecto a de qué se trata un cuento y qué
podría suceder enseguida. Es posible que haya que recordarle al niño que mire las
imágenes para predecir de qué se tratará el cuento.
Escala
1 2 3 4
Este niño nunca o
raramente predice lo
que va a suceder en
un cuento.
Este niño
ocasionalmente
predice lo que va a
suceder en un
cuento, pero
usualmente comete
errores.
Este niño
usualmente predice lo
que va a suceder en un
cuento, pero
ocasionalmente
comete errores.
Este niño casi
siempre predice lo
que va a suceder en
un cuento y nunca o
raramente comete
errores.

Ejemplo
Mientras le cuente una historia oralmente al grupo o a pequeños grupos, aproveche la
oportunidad para pedirle a un niño que adivine qué va a suceder enseguida. Esto brinda
una buena oportunidad para observar este ítem.
Predecir lo que sucederá a continuación en una historia ayuda a los niños a controlar su
comprensión de la historia mientras piensa en la próxima parte. Si un niño es capaz de
hacer predicciones buenas y bastante precisas durante la lectura, lo más probable es que
entienda bien la historia. Realizar predicciones, activa el conocimiento previo de los niños
sobre el texto y les ayuda a establecer conexiones entre la nueva información y lo que ya
saben (Teacher Vision, 2000).
Dominio E: Desarrollo físico
E1* Este niño puede copiar estas formas: círculo, cuadrado, triángulo y una X.
Para evaluarlo puede mostrar la Lámina de evaluación E1. El niño copiará las formas: círculo,
cuadrado, triángulo y una X. Es esperable que se note una diferencia al observar esta habilidad
entre los niños de Nivel 4 y Nivel 5.
Escala
1 2 3 4
Formas no
reconocibles. Tal
vez haga garabatos
lineales y
circulares.
Copia un círculo
redondo. Intenta otras
formas con errores. El
cuadrado debe tener
cuatro lados, pero quizá
tenga una esquina
redondeada.
Copia un círculo redondo y
un cuadrado con cuatro
lados y esquinas definidas.
Los triángulos deben tener
tres lados, las esquinas tal
vez no se junten o no sean
precisas. Las líneas de la X
quizá no se crucen o estén
en diagonal.
Copia el círculo, el
cuadrado y el
triángulo
correctamente, con
traslapes o espacios
menores. La X debe
tener líneas
diagonales que se
crucen
completamente (sin
espacios en medio).
Ejemplo
Juegue a reconocer las formas preguntando qué objetos tienen forma de círculo (ejemplo, el sol,
una cara, una rueda, etc.), luego pídale que lo dibujen. Puede utilizar fotografías, o imágenes que
aparecen en libros o revistas.
Con el fin de copiar formas simples, el niño debe considerar cómo se orienta en la página y luego
integrar esa información con pequeños movimientos musculares para recrear la forma. La parte
de la integración visual-espacial de las habilidades motoras finas es lo que más importa en lo que
respecta a predecir el logro futuro en matemáticas y alfabetización (Carlson, Rowe y Curby,
2013).
Vea Apéndice A: Ejemplos de valoración

E2 Este niño puede asir un lápiz con madurez.
Escala
1 2 3 4
Asimiento con toda la
mano en puño,
haciendo
movimientos con
todo el brazo para
dibujar.
Asimiento con toda la
palma de la mano,
haciendo
movimientos con
todo el brazo para
dibujar.
Asimiento ineficiente
usando dedos y
pulgar, con
movimientos de todo
el brazo.
Asimiento eficiente
usando el dedo índice, la
punta del pulgar y el dedo
medio con movimientos
activos de muñeca y
dedos.
Ejemplo
Observe las situaciones diarias del salón de clase.
Las habilidades de escritura a mano están relacionadas con la comprensión de los conceptos
básicos de alfabetización de conciencia fonológica y principios alfabéticos (Clark, 2010).
E3 Este niño puede dibujar una persona reconocible, incluyendo cabeza, tronco, brazos y piernas.
Escala
1 2 3 4
El dibujo no es
reconocible como
una persona.
Posiblemente tenga
cabeza y una o dos
partes del cuerpo
más.
Dibuja una persona
reconocible, con
cabeza, cuando
menos dos
extremidades y ojos;
las partes pueden
estar desconectadas
o ser de tamaño y
ubicación incorrectos.
Dibuja una persona
reconocible, con
cabeza, 4
extremidades, ojos y
boca, en ubicaciones
relativamente
correctas.
La persona posee cabeza,
tronco, brazos, piernas,
ojos, nariz y boca, con
ubicaciones correctas
Ejemplo en el aula
Pídale al niño que dibuje al personaje de una historia en el pizarrón, o que se dibuje a sí mismo.
El dibujo se considera un medio valioso para proporcionar oportunidades de aprendizaje
comunicativo para los niños pequeños como una forma de expresar el significado de diferentes
maneras (Anning & Ring, 2004). Los niños aprenden elementos gráficos a través del dibujo; por lo
tanto, hay fuertes vínculos entre el proceso de dibujo y el aprendizaje de las reglas del lenguaje
escrito (Stetsenko, 1995).
E4 Este niño puede mantenerse dentro de las líneas al pintar formas sencillas.
Pídale al niño que pinte una forma. Cuando lo califique, tome en cuenta si el color se distribuye
uniformemente y si está consistentemente cerca de los bordes, pero dentro de los límites. Es
esperable que se note una diferencia al observar esta habilidad entre los niños de Nivel 4 y Nivel
5.

Escala
1 2 3 4
Este niño nunca o
raramente se
mantiene dentro de
las líneas cuando
colorea formas
sencillas.
Este niño
ocasionalmente se
mantiene dentro de
las líneas cuando
colorea formas
sencillas.
Este niño usualmente
se mantiene dentro de
las líneas cuando
colorea formas
sencillas.
Este niño casi siempre
se mantiene dentro de
las líneas cuando
colorea formas
sencillas.
Ejemplo
Proporciónele al niño hojas de trabajo que tengan las figuras: triángulo, círculo y cuadrado, luego
pídale que las pinte.
Las habilidades motoras finas son poderosos predictores de la preparación escolar (Grissmer,
Grimm, Aiyer, Murrah y Steele, 2010) y están relacionados con la adaptación escolar, el
comportamiento social y el involucramiento en el aula al final del segundo año (Pagani,
Fitzpatrick, Archambault y Janosz, 2010). La habilidad específica de tratar de mantenerse dentro
de las líneas al colorear formas simples, ayuda a facilitar el camino para los niños pequeños a
medida que aprenden a escribir sus letras y números (Clark, 2016).
E5 Este niño sabe usar tijeras para recortar formas sencillas.
Escala
1 2 3 4
Puede recortar el
papel hacia adelante
mientras lo estabiliza.
Puede recortar sobre
una línea recta, con
desviación menor a
un 1 cm. Estabiliza el
papel usando la otra
mano.
Puede recortar un
círculo o línea curva,
con desviación menor
a 1 cm. Sostiene y gira
el papel usando la
otra mano.
Puede recortar formas
con esquinas usando
ambas manos con
eficacia, dentro de 1 cm
de la línea.
Ejemplo
Utilice diferentes tipos de papel que haya utilizado en otros trabajos manuales, y pídale al niño
que los recorte y pegue en una hoja de papel. Estos collages pueden ser de tema libre, o pueden
estar centrados o dedicados a un tema específico, por ejemplo, tipos de frutas.
Recortar estimula a los niños a utilizar la coordinación bilateral. Esto significa que el niño puede
usar ambos lados de su cuerpo al mismo tiempo. Por ejemplo, al cortar un círculo, un niño debe
sostener el papel con una mano (y girarlo continuamente) mientras la otra mano está abriendo y
cerrando las tijeras y avanzando para cortar (Wiggins, 2010).
E6 Este niño puede saltar hacia adelante 12 veces con los pies juntos mientras usted cuenta del 1
al 12.
Usted cuenta solo con el propósito de dar seguimiento, no para marcar un ritmo que los alumnos
deben seguir. Cuando observe este ítem, debe tomar en cuenta que se mantengan los pies juntos
y que los pies toquen y se despeguen del piso al mismo tiempo.

Escala
1 2 3 4
El niño demuestra
algún tipo de
movimiento, pero casi
siempre se detiene
antes de las 12 veces
consecutivas. Nunca o
raramente mantiene
los pies juntos y
repetidamente pierde
el equilibrio.
El niño demuestra
algún tipo de
movimiento, pero casi
siempre se detiene
antes de las 12 veces
consecutivas.
Ocasionalmente
mantiene los pies
juntos y a veces
pierde el equilibrio.
El niño demuestra
saltar entre 8 y 12
veces consecutivas.
Usualmente mantiene
los pies juntos al
saltar y mantiene el
equilibrio.
El niño demuestra saltar
12 veces consecutivas.
Casi siempre mantiene
los pies juntos al saltar y
mantiene el equilibrio.
Ejemplo
Usted puede utilizar un espacio en el patio para observar este ítem y jugar en pequeños grupos a
competencias de saltos.
Los niños obtienen beneficios psicológicos a medida que expanden y refinan sus habilidades
motoras gruesas, se vuelven más seguros de sí mismos cuando desafían viejos límites
relacionados con sus habilidades motoras gruesas y tienen éxito (Swain, 2016).
E7 Este niño puede mantener el equilibrio sobre cada pie durante 8-10 segundos.
Demuestre la tarea (mantener el equilibrio sobre un pie por 8-10 segundos), y luego pídale al niño
que la realice. Al aplicar la rúbrica, tome en cuenta el equilibrio y la coordinación que demostró el
niño al realizar la tarea.
Escala
1 2 3 4
Mantiene el equilibrio
menos de 4 segundos
sobre uno u otro pie.
Posiblemente agite
los brazos o tenga
movimientos
corporales torpes.
más de 4 segundos
sobre el pie preferido,
pero menos de 4
segundos sobre el no
preferido.
sobre cada pie por lo
menos 5 segundos.
sobre cada pie por más
de 8 segundos.
Ejemplo
Ponga música a los niños y cuando la música pare, pídales que jueguen a ser “estatuas” en un solo
pie por 8 a 10 segundos.
El equilibrio es un componente significativo del desarrollo del niño y depende en gran medida del
sistema vestibular (sistema sensorial). Los niños deben aprender a equilibrarse antes de que
puedan progresar a habilidades motoras gruesas de nivel superior como bajar y subir escaleras,
dar saltos, galopar, etc. (Heffron & Drobnjak, 2014).
E8 Este niño puede saltar hacia adelante alternando los pies.
Usted demuestra la acción de saltar de un punto a otro a lo largo de aproximadamente 3 metros
– saltar hacia adelante alternando pies. Se le pide al niño que salte entre los mismos 2 puntos (3
metros). Al aplicar la escala, observe la habilidad del niño para saltar al mismo tiempo que alterna
los pies sin perder el equilibrio.

Escala
1 2 3 4
El salto parece un
galope o que va
caminando. El niño
casi siempre
“aterriza” sobre sus
talones y no hay
movimiento de los
brazos.
Un salto y luego un
paso es lo que el niño
realiza, pero sólo para
un lado del cuerpo. El
niño usualmente
“aterriza” sobre sus
talones o sobre sus
dedos de los pies. Hay
muy poco
movimiento en sus
brazos.
Un salto y luego un
paso es lo que el niño
realiza para ambos
lados del cuerpo. El
niño usualmente
“aterriza” sobre los
dedos de los pies.
Mueve sus brazos,
pero no siempre del
lado opuesto al pie
que está moviendo.
Un salto y luego un paso
es lo que el niño realiza
para ambos lados del
cuerpo. El niño casi
siempre “aterriza” sobre
los dedos del pie. Sus
brazos casi siempre se
mueven alto y del lado
opuesto al pie que se está
moviendo.
Ejemplo
Después del recreo, usted puede pedir a los niños que regresen saltando al salón de clase.
Las habilidades locomotoras (acciones que impulsan a un individuo de un lugar a otro) ayudan a
perfeccionar las habilidades motoras gruesas del niño. Cuanto más a menudo las habilidades
locomotoras se practican, mayor es la capacidad del niño para afinar el movimiento de cada
habilidad. (Torrens, 2003).
E9 Este niño puede atrapar una pelota de fútbol con ambas manos.
La distancia para atrapar la pelota debe ser de aproximadamente 3 metros.
Escala
1 2 3 4
El niño nunca o
raramente atrapa la
pelota, posicionando
sus manos juntas
antes o después de
que la pelota esté
dentro del alcance
apropiado. Este niño
casi siempre se
estremece o muestra
miedo cuando se le
lanza la pelota.
El niño
ocasionalmente
atrapa la pelota,
posicionando sus
manos juntas antes o
después de que la
pelota esté dentro del
alcance apropiado.
Este niño
ocasionalmente se
estremece o muestra
miedo cuando se le
lanza la pelota.
El niño usualmente
atrapa la pelota,
posicionando sus
manos juntas al
momento de que la
alcance apropiado.
Este niño a veces se
estremece o muestra
miedo cuando se le
lanza la pelota.
El niño siempre atrapa la
pelota, posicionando sus
manos juntas al
momento de que la
alcance apropiado. Este
niño nunca se estremece
o muestra miedo cuando
se le lanza la pelota.
Ejemplo
Usted puede pedirle al niño atrapar la pelota y lanzársela a otro niño.
Investigaciones recientes indican que los programas enfocados en mejorar las habilidades físicas
de los niños mejoran no solo su salud física sino también su salud académica y emocional
(Johnstone & Ramon, 2011).

E10 Este niño puede correr y patear una pelota de fútbol.
Escala
1 2 3 4
El niño se detiene
totalmente cuando
intenta patear la
pelota. Cuando patea
nunca o raramente su
pie le pega a la
pelota, sino que casi
siempre patea el piso.
El niño
ocasionalmente se
detiene totalmente
cuando intenta patear
la pelota. Cuando
patea ocasionalmente
su pie le pega a la
pelota, sino que
usualmente patea el
piso.
El niño usualmente
corre y patea la
pelota fluidamente.
Cuando patea
usualmente su pie le
pega a la pelota, pero
a veces patea el piso.
El niño casi siempre corre
y patea la pelota
fluidamente. Cuando
patea casi siempre su pie
le pega a la pelota y
raramente o nunca patea
el piso.
Ejemplo
Usted puede utilizar la clase de educación física o el recreo para observar este ítem. Puede utilizar
un arco de fútbol o canastas hacia donde los niños correrán y patearán la pelota.
Las actividades físicas como patear una pelota desarrollan la fuerza muscular al tiempo que
fomentan la conciencia espacial, la coordinación de las manos y los pies. Los niños que poseen
habilidades motrices de percepción adecuadas gozan de una mejor coordinación, habilidades
intelectuales más fuertes y una imagen más positiva de sí mismos (Johnstone & Ramon, 2011).

6. Reportes e interpretación
Las evaluaciones educativas tienen resultados significativos si las mismas son tenidas en cuenta
para orientar y planificar intervenciones que favorezcan el aprendizaje de los niños. Cuando se
evalúa, no hay que perder de vista el objetivo: no “evaluamos por evaluar”, evaluamos para
conocer y nutrir la práctica educativa a partir del conocimiento que nos genera la evaluación.
Cuando se evalúa el desarrollo en general y el progreso de los niños, deben tenerse en cuenta
varios aspectos: la edad del niño; dificultades físicas, de aprendizaje o conductuales
previamente detectadas o diagnosticadas; y múltiples fuentes de datos.
Estas múltiples fuentes de datos (como la EIT, pruebas o actividades elaboradas por los
docentes, registros continuos u otras evaluaciones) y su correcta comprensión e interpretación,
ayudan a que las decisiones respecto a la intervención, el plan de estudios y la planificación de
programas, tengan mayor fuerza y sean más acertadas, logrando mejores resultados.
Sabemos que, como docente profesionalmente capacitado, cuenta usted con muchas
herramientas de enseñanza y prácticas eficaces de las que se vale regularmente para enfrentar
las diversas necesidades de aprendizaje en su grupo. Las intervenciones se basan en muchas
variables (por ejemplo, el estilo de aprendizaje del niño, habilidades y motivación, ambiente y
recursos disponibles en el hogar y en la escuela, y resultados de evaluaciones, entre otros), por
eso, la EIT debe ser considerada como una de las múltiples fuentes de información que usted
debe consultar con el fin de definir la mejor manera de apoyar a sus alumnos.
La EIT brinda la posibilidad de conocer los resultados inmediatamente, interpretarlos y
compartirlos con quienes corresponda. A continuación, se detallará información para la
adecuada interpretación de los reportes.
6.1 Interpretación de resultados individuales
Los reportes individuales de la EIT proporcionan información específica sobre las habilidades de
cada niño en los distintos dominios evaluados. Los mismos se presentan en un código de
colores y formas. Un resultado color verde simboliza un desarrollo apropiado; el amarillo
simboliza que el niño tal vez experimente algunas dificultades a medida que avance el año
escolar; y el rojo significa que el niño posiblemente experimente dificultades significativas para
desarrollar las habilidades esperadas.
Puntos que deben considerarse al interpretar los resultados:
1) Se sugiere que el primer reporte, resultado de la Primera aplicación (usualmente a
inicios del año escolar), lo tome como una forma de conocer cuáles son las habilidades
del niño y en qué puede ser fortalecido; y que le sirva de base para planificar la
intervención adecuada para su situación y realice durante el año las estrategias que
defina junto con las familias y especialistas pertinentes. La interpretación de los
resultados de la Segunda aplicación (usualmente a final del año), a su vez, le brindará

herramientas para entender qué funcionó, qué no funcionó y qué más se necesitaría.
Utilice esta información para comunicarle al docente del siguiente año y a las familias o
especialistas correspondientes, cuáles serían las estrategias adecuadas para fortalecer
las habilidades del niño.
2) Al interpretar el reporte individual, tenga a la mano el Reporte de Grupo con el
resultado de la INR-EIT y las valoraciones por dominio. Ningún “ítem por sí solo” cambia
directamente el resultado de un niño, las valoraciones de los distintos ítems se
combinan y se calcula un promedio para cada dominio, el cual se brinda en un valor
numérico en el Reporte de Grupo (ver a continuación: Reporte de Grupo).
3) La experiencia demuestra que la aplicación de la EIT es más enriquecedora cuando se
analizan los resultados en equipo y se comparten las interpretaciones y las estrategias
de acción con otros docentes.
4) Al presentar los resultados a las familias:
a. Explique el objetivo: la EIT permite conocer qué habilidades tienen los niños al
momento de la evaluación y cómo se les podría ayudar para mejorar su
desempeño en la Escuela;
b. Explique el contenido de cada uno de los dominios detallado en el reporte.
Mencione que las habilidades observadas se definieron con base en
investigaciones y cientos de bancos de pruebas de herramientas de evaluación
que se utilizan en todo el mundo. Puede utilizar también las imágenes del
reporte para la explicación.
c. Guíese con los resultados por dominio del reporte. No utilice las valoraciones
(del 1 al 4) registradas en la Lista de verificación para discutir ítems individuales
con las familias, ya que posiblemente tengan una percepción distinta de las
habilidades de su hijo basada en su comportamiento en el hogar y fuera de la
escuela. Si prefiere, puede imprimir el reporte en blanco y negro, y utilizar sólo
las formas (cuadrado, círculo y triángulo), y no los colores;
d. Comience mencionando siempre lo positivo del niño. Sus fortalezas y los
dominios en los cuales tuvo “verde”;
e. Utilice los aspectos a mejorar, es decir, los resultados “amarillos” o “rojos”,
como una oportunidad de involucrar a la familia en el proceso de fortalecer las
habilidades del niño; escuche y tenga en cuenta los comentarios y opiniones de
las familias al respecto.
f. Establezca un plan de acción, un ¿cómo seguimos?, explicando a la familia qué
acciones se realizarán desde la Escuela, qué se espera de ellas y qué otras
intervenciones se podrían realizar; consulte a la familia cómo consideran que el
plan ayudará al niño y si tienen otras ideas que no han sido consideradas.
g. Con base en el resultado del indicador de la INR-EIT (incluido en el Reporte de
Grupo: ver la siguiente sección), mencione si el niño será nuevamente evaluado
a fin de año o no. Sólo los niños en los Niveles 2 y 3 de la INR-EIT son evaluados
en la Segunda aplicación.

Imagen: Cómo compartir los Reportes individuales con las familias.
6.2 Interpretación de los resultados de grupo
El Reporte de Grupo le permite conocer el panorama general, pues, por una parte, con este
reporte podrá identificar los alumnos que requieren de mayor apoyo, y por otra, le permitirá
reconocer los dominios que están mejor desarrollados y los que necesitan mayor focalización.
Además de contar con los resultados por dominio en el código de formas y colores que incluye
el Reporte Individual, el Reporte de Grupo contiene dos novedades: un número para cada
resultado por dominio y un indicador global del desarrollo de cada niño, de acuerdo con el
modelo de la INR-EIT. A continuación, se explicarán las diferencias entre el resultado por
dominio y el resultado por Niveles según la INR-EIT.
El Reporte de Grupo de la Evaluación Infantil Temprana provee resultados por dominio para
cada niño del grupo. Estos resultados son presentados de dos maneras:
1. Un número (valoración que va del 0 al 3); y
2. Una forma con color (verde, amarillo o rojo).
Mencione el objetivo de la EIT.
Explique los Dominios evaluados.
Enfóquese en lo
positivo.
Hable de las áreas
de mejora como
una oportunidad.
Mencione los siguientes pasos.
Integre, escuche
y consulte a las
familias en este
proceso.

El número representa el promedio general de la valoración
para ese dominio en particular (el promedio de la valoración
de todos los ítems en ese dominio). Ese promedio varía entre
0 y 3 y es clave para determinar el resultado en el código de
colores: verde, amarillo o rojo. Utilizando el rango de
puntuación (que se encuentra al final de la página 2 del
Reporte de Grupo), se puede determinar que, si este puntaje
promedio está entre 2 y 3, el resultado será verde; si es mayor
que 1, pero menor que 2, será amarillo; y finalmente si el
puntaje promedio es mayor o igual a 0, pero menor que 1, el resultado será rojo. Estos
resultados en colores por dominio son congruentes con el Reporte Individual de la EIT.
Al observar los resultados por dominio de cada niño, los docentes pueden diferenciar
rápidamente los colores. Sin embargo, es necesario también tener en cuenta el valor numérico
“dentro” de cada color. Por ejemplo, ¿tiene un niño un color amarillo con valor “alto” como de
1.8 (casi 2.0 que podría ser verde)? O, su color amarillo es “bajo” de 1.2. Los niños con un color
amarillo con un valor “alto” podrán, con maduración y buena enseñanza en clase, progresar
naturalmente a un resultado verde a través del tiempo. Sin embargo, aquellos niños con un
valor “bajo” en el color amarillo, requerirán de más ayuda en ese dominio en particular. Por lo
tanto, los resultados a nivel de dominio de la EIT no sólo proporcionan a los docentes
información sobre en qué necesitan apoyo los alumnos, sino también cuánto apoyo e
intervención requieren.
Es importante mencionar que los resultados de los dominios de la EIT (por ejemplo, Habilidades
cognitivas, Lenguaje y Comunicación) no están normados por la edad del niño. Debido a lo
anterior, es probable que el promedio obtenido en cada dominio mejore en el curso del año
escolar, por la maduración y las oportunidades de enseñanza de calidad en clase. Tenga en
cuenta que esta evaluación tiene el propósito de medir las habilidades que los niños deben
tener desarrolladas al finalizar el Nivel Inicial. Todos los niños de Educación inicial,
independientemente de su edad en el momento de la evaluación, necesitarán las mismas
habilidades al comenzar el Primer año.
6.3 El modelo de Intervención por Niveles de Respuesta (INR), una herramienta
para orientar la práctica pedagógica a partir del nivel de desarrollo de los niños
El modelo de Intervención por Niveles de Respuesta (INR) propone una enseñanza graduada, la
cual inicia con una evaluación diagnóstica y se nutre de una evaluación continua del progreso

de los niños. Consiste en brindar una enseñanza apropiada a cada niño de acuerdo con el
desarrollo de sus habilidades. Muchos centros educativos utilizan este tipo de modelo para
apoyar la temprana identificación de los niños, hacer más pertinente la intervención del
docente y mejorar la distribución de los recursos.
En esta evaluación se retoma el modelo de la INR, y se utilizan los datos de la EIT como
indicadores clave de las habilidades de los niños al inicio de su Educación Inicial y durante su
transición al primer año escolar. Así, a partir de los resultados que cada niño obtuvo en los
distintos dominios evaluados, se calcula su nivel de desarrollo.
A partir de datos longitudinales se desarrolló una fórmula que calcula la probabilidad de que un
niño se convierta en un lector exitoso al final del Segundo Año. Esta probabilidad puede
utilizarse para identificar a los niños vulnerables al comienzo del año escolar, niños que corren
el riesgo de sufrir más tarde dificultades de alfabetización.
¿Cómo se determina cuáles niños se ubican en el Nivel 1, 2 y 3?
Se utiliza un modelo de regresión logística para calcular una puntuación y, dependiendo de esta
puntuación, a los niños se les asigna un resultado de Nivel 1, 2 o 3. Mientras que las estadísticas
detrás de esta fórmula son complejas, una buena manera de entender el significado es pensar
en la fórmula como una “receta”. El primer paso es introducir en el cálculo la edad del niño.
Esta es una diferencia clave entre los resultados del indicador de la INR-EIT y los resultados a
nivel de dominios: la edad sí afecta el resultado del primero, mientras que no tiene impacto en
los resultados por dominio. A continuación, agregamos las puntuaciones promedio que el niño
recibió para cada dominio. Sin embargo, al igual que en una receta, no agregamos en
cantidades iguales cada puntuación. Los dominios se ponderan dependiendo de qué tan
predictivos son del posterior éxito en la alfabetización. Teniendo esto en cuenta, añadimos '1
taza' de Habilidades cognitivas (1.0), seguido de 0.75 de Lenguaje y Comunicación, 0.25 de
Motricidad Fina, 0.20 de Conciencia de sí Mismo y el entorno, y sólo “un poco” (0.15) de
Habilidades sociales y enfoques para el aprendizaje. Notará que la Motricidad Gruesa no está
incluida en esta fórmula. Si bien las habilidades motoras son muy importantes, la investigación
académica sugiere que no son predictivas del posterior éxito en la alfabetización.
Con esta fórmula, podemos utilizar la INR-EIT para discernir cuáles son los niños que tienen más
probabilidades de necesitar apoyo adicional durante los años de la escuela primaria - nuestros
alumnos más vulnerables. La INR-EIT es un enfoque inclusivo para satisfacer las necesidades de
aprendizaje de los niños. El Nivel 1 implica una enseñanza en clase de calidad, utilizando
estrategias y enfoques universales en entornos de aprendizaje basados en el juego. Los niños
con necesidades de aprendizaje de Nivel 2 recibirán, además, enseñanza focalizada en grupos
pequeños. Los niños con necesidades de aprendizaje de Nivel 3 pueden requerir una
intervención más intensiva y un programa de enseñanza cuidadosamente planeado adaptado a
sus necesidades de aprendizaje específicas.

¿Es posible que un niño tenga un resultado “verde” en cada uno de los dominios y aun así se
encuentre en el Nivel 2 de la INR-EIT (amarillo)?
Para interpretar el resultado de la INR-EIT, se deben tener en cuenta:
1. La edad del niño
2. El dominio
3. La puntuación de los dominios
Como se mencionó anteriormente, la edad del niño se tiene en cuenta para calcular el
resultado de la INR-EIT. En consecuencia, si un niño “mayor” que sus compañeros tiene un
resultado verde con un valor “bajo” en uno de los dominios que está fuertemente ponderado
en la fórmula (es decir, Habilidades cognitivas o Lenguaje y Comunicación), podría conducir a
que se ubique en el Nivel 2. Sin embargo, esta es una situación poco frecuente que
probablemente ocurrirá en menos del 2% de los casos. Se podrían haber establecido criterios
menos estrictos para el cálculo, pero se optó por este criterio para evitar “falsos negativos". Un
“falso negativo” es cuando decimos que el niño tiene necesidades de aprendizaje de Nivel 1,
pero finalmente no logró ser un lector exitoso.
¿Es posible que un niño obtenga resultados rojos y amarillos en algunos dominios y que
obtenga un resultado INR-EIT del Nivel 1 (verde)?
Existen también casos en los que los niños tienen resultados amarillos e incluso pueden tener
un resultado rojo en algunos dominios, pero tienen resultados INR-EIT Nivel 1. Uno debe tomar
una vez más en cuenta la edad del niño, observar cuáles fueron los dominios con resultado rojo
y amarillo, y qué resultado obtuvieron los dominios con mayor ponderación. Por lo tanto, un
niño “menor” que sus compañeros, que recibe resultados amarillos o rojos en dominio(s) que
tienen una ponderación baja (es decir, Habilidades sociales y enfoques para el aprendizaje o
Motricidad gruesa), y cuyos resultados en los dominios con mayor ponderación (por ejemplo,
Habilidades cognitivas y Lenguaje y Comunicación) son verdes, puede llegar a obtener en el
Nivel de aprendizaje 1.
Para concluir, recuerde que TODOS los niños independientemente del resultado que obtengan,
tienen el derecho y necesitan recibir enseñanza de calidad en clase. Se espera que la
interpretación de los resultados guíe la práctica educativa a modo de favorecer las estrategias
de enseñanza para promover niños con mayores probabilidades de alfabetización.

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