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Actividad, Secuencia didáctica y Pedagogía por proyectos: tres alternativas para el diseño del trabajo didáctico en la enseñanza del Lenguaje

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Este texto reúne la propuesta conceptual que los profesores colombianos Mauricio Pérez Abril y Gloria Rincón alrededor de la diferencia de dispositivos de enseñanza en Lenguaje.

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Actividad, Secuencia didáctica y Pedagogía por proyectos: tres alternativas para el diseño del trabajo didáctico en la enseñanza del Lenguaje

  1. 1.   1   Actividad, Secuencia didáctica y Pedagogía por proyectos: tres alternativas para el diseño del trabajo didáctico en la enseñanza del Lenguaje Por MAURICIO PÉREZ ABRIL y GLORIA RINCÓN Se presentan diferentes tipos de propuestas: Actividades, Secuencias didácticas y Proyectos, todas igualmente válidas, en tanto se trata de formas de planeación con propósitos claros y organizados sistemáticamente. Estas tres alternativas para el diseño del trabajo didáctico1 , posibilitan la concreción del trabajo en la enseñanza del Lenguaje en los diferentes grados de la escolaridad. Las tres comparten elementos como: • Su carácter intencional. • La sistematicidad en la organización de las acciones e interacciones. • La orientación para la construcción de saberes. La Actividad, tal como la definiremos aquí, es una unidad de enseñanza y aprendizaje muy puntual, sin que esto signifique que sea de baja complejidad, ligada a una intencionalidad de enseñanza y aprendizaje; la secuencia se ocupa de algún, o algunos procesos de conocimiento específicos, en nuestro caso procesos de lenguaje, y se organiza en una serie de acciones e interacciones ligadas a un propósito; y la pedagogía por proyectos es una unidad de mayor complejidad en cuanto al tipo de interacciones, a la manera como se planifica y a que, entre otras cosas, permite el trabajo interdisciplinar. Cada una de estas unidades de planeación del trabajo didáctico cuenta con autonomía, en la medida en que se trata de sistemas organizados para abordar procesos de enseñanza y aprendizaje, ligados a propósitos y resultados específicos. Si bien cada una de estas alternativas tiene su independencia, una puede hacer parte de otra. En los Proyectos es posible diseñar Actividades y Secuencias didácticas con el fin de abordar algún proceso de lenguaje en particular. Por ejemplo, en un Proyecto específico se                                                                                                                           1 Este apartado es una síntesis del texto PÉREZ ABRIL, M. y RINCÓN, G. (2009). Actividad, secuencia didáctica y pedagogía por proyectos: tres alternativas para la organización del trabajo didáctico en el campo del lenguaje. Se trata de un módulo de formación preparado para el CERLALC.
  2. 2.   2   está trabajando sobre la vida de los animales salvajes, y cada estudiante, o grupo de estudiantes, debe preparar una exposición frente a sus compañeros sobre la vida de cada animal; como esta exposición se pondrá en escena el día que se vaya a visitar el zoológico, en este proyecto es viable que el docente diseñe una Secuencia didáctica para aprender a escribir la carta de solicitud, con el fin de pedir permiso para visitar dicho lugar. Esa Secuencia tendrá sus propios objetivos, sus acciones y materiales de soporte; de alguna manera, operará como una unidad de enseñanza y aprendizaje dentro de otra unidad más compleja, más global. Las Secuencias didácticas, además de constituirse en alternativas de enseñanza y aprendizaje de aspectos concretos de lenguaje, funcionan como soporte para el trabajo sistemático del saber y saber-hacer en el marco de los Proyectos. En cuanto a las Actividades, además de hacer parte de los Proyectos y de las Secuencias, pueden ser más independientes desde el punto de vista de los propósitos que persiguen. Es frecuente, y recomendable, el diseño de cierto tipo de actividades permanentes (que se realizan diariamente, o una o dos veces por semana) orientadas a propósitos puntuales. Por ejemplo, para el caso de los primeros grados, actividades como la exploración del nombre propio y el trabajo con la fecha, en el tablero; o para el caso de los grados de primaria, la hora de lectura en voz alta y la lectura silenciosa; y para el caso de la secundaria, las tertulias literarias o las lecturas comentadas, etcétera. Este tipo de actividades están ligadas a propósitos puntuales de lenguaje, que dado su carácter permanente van aumentando en complejidad, al transcurrir el año escolar. Como se observa, las Actividades, las Secuencias y los Proyectos son alternativas que, si bien cuentan con autonomía, pueden ser incluyentes. Presentaremos las tres en orden de complejidad.
  3. 3.   3   Las Actividades La conducta activa acarrea a la vez una transformación del mundo y una transformación del propio organismo; una de las formas de transformación del organismo es el incremento de conocimientos. De ahí la fórmula a la vez común y decisiva: el conocimiento deriva de la actividad. (Bronckart, 1997, p. 48). El concepto de Actividad, en el marco de la teoría sociocultural, fue planteado por Vygotsky y desarrollado por Leontiev (1984) como un concepto orientado a explicar y estudiar las prácticas humanas en relación con el desarrollo. Otros autores como Galperin, Davidov y Zinchenko también realizaron conceptualizaciones sobre esta noción. En este texto nos interesa presentar, de manera breve, los rasgos básicos del concepto de Actividad desde la perspectiva histórico-cultural y algunos desarrollos posteriores y complementarios, pertinentes en el campo de la enseñanza. Desde la perspectiva histórico-cultural, la Actividad es considerada como la célula del actuar humano, orientado al conocimiento, esto es, tiene un carácter social y está histórica y contextualmente situada. Los humanos aprendemos al lado de otros humanos, en relación con otros, en interacción con otros. Esos otros pueden ser pares de nuestra misma edad o de mayor trayectoria en la vida cultural y social. Si retiráramos la actividad humana del sistema de relaciones sociales y de la vida social, no existiría ni tendría estructura alguna. Con sus diversas formas, la actividad individual humana es un sistema en el sistema de relaciones sociales. No existe sin tales relaciones. (Leontiev, citado en Wertsch, 1988, p. 219). Rasgos distintivos de una Actividad Siguiendo a Leontiev, podemos afirmar que la Actividad está orientada por los motivos (propósitos) e intereses de sus actores, se orienta a una finalidad (por ejemplo de conocimiento) y supone unas condiciones para su ocurrencia. La Actividad requiere una mediación (referida a un objeto cultural u otro sistema de mediación simbólica). Pero dada su compleja naturaleza social y cultural, muchas acciones escapan al control de los individuos y tienen efectos que no hemos buscado. Así, la Actividad debe analizarse, también, como un producto (un efecto) de la acción social (Ricoeur, 1986).
  4. 4.   4   Según lo afirmado, la Actividad no está determinada en su totalidad por una decisión consciente de los individuos que intervienen en ella. En el caso de los procesos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje, la Actividad es una unidad multicausada, multideterminada, pues hay factores de diverso orden que inciden en la forma que toma. Por ejemplo, hay elementos relacionados con el contexto sociocultural de la escuela, con el proyecto educativo, la organización del currículo, la existencia de ciertos materiales, o la organización de los tiempos en el horario de clases, que inciden en la actividad. Así, la Actividad depende de unas condiciones y está marcada por factores contextuales. Veamos algunos rasgos básicos de una Actividad: • Toda Actividad es conjunta (social). Así la desarrolle un sujeto “aislado”, siempre estará referida, al menos de modo potencial, a un otro. La Actividad implica coordinación de acciones entre sujetos y depende de ciertas condiciones. • Una Actividad está conformada por una serie de acciones y operaciones que se orientan en función de las necesidades, los motivos, los intereses y la tarea misma. • Las acciones que se desarrollan en una Actividad se articulan entre sí. Por esto se habla de un sistema de acciones. Teniendo en cuenta los anteriores rasgos, en el diseño del trabajo didáctico una Actividad debe verse como una unidad de trabajo que incluye los siguientes elementos: • Al menos, un propósito de enseñanza y aprendizaje relacionado con un campo disciplinar. • El diseño de un conjunto de acciones, articuladas; la realización de una tarea concreta (un producto). • El seguimiento a dichas acciones. • La verificación de su realización (ejecución). • El soporte en materiales. Desde esta perspectiva, las preguntas clave que debemos hacernos al diseñar una Actividad son las indicadas en el cuadro.
  5. 5.   5   ¿Qué pretendo con su diseño? ¿Qué saber o saberes deseo construir? ¿Cuáles son las acciones e interacciones pertinentes para ese fin? ¿Qué resultados de aprendizaje espero que los estudiantes construyan? ¿Qué productos voy a realizar? ¿Qué tipo de andamiajes y mediaciones debo emplear (materiales, discursos, instrucciones, símbolos)? ¿De qué modo voy a verificar los aprendizajes? ¿Qué sentido social, político y ético tiene la Actividad? La Actividad es considerada como estructura básica de planeación del trabajo didáctico, se orienta a algún saber o saber hacer puntual de un campo disciplinar específico. El desarrollo de una actividad es de corta duración en el tiempo. Es importante señalar que es posible diseñar actividades orientadas a la apropiación de un saber específico sobre el lenguaje y/o la literatura, es decir, al desarrollo de una competencia comunicativa específica, y realizar otras actividades dirigidas, por ejemplo, al disfrute de la literatura. Es así como se puede abrir un espacio de lectura gratuita en las aulas, en el cual tanto los estudiantes como el docente leen literatura con el único fin de compartir un espacio de lectura; en este caso, la Actividad no está orientada a ejercicios de comprensión o de escritura. Podríamos pensar que se trata de espacios flexibles, de lectura en este caso, pero a la vez se trata de actividades, en la medida en que se cumple con un propósito, en este ejemplo trabajar para desarrollar el gusto por leer2 . La Secuencia didáctica La didáctica de la lengua en la actualidad cuenta con suficiente bibliografía de referencia, con un cúmulo de investigaciones que la promueven como una disciplina emergente. Dentro de estos desarrollos surge la noción de Secuencia didáctica, que ha sido abordada                                                                                                                           2 En un estudio reciente, adelantado por la Fundación Compartir y la Universidad Javeriana, se encontró que hay una debilidad en el trabajo sobre la literatura en las aulas. Este tipo de actividades podrían enfrentar esta problemática. La publicación es: PÉREZ ABRIL, M. et al. (2010). Diez años de experiencias en enseñanza del lenguaje. Prácticas destacadas de maestros colombianos. Bogotá: Fundación Compartir.
  6. 6.   6   por Anna Camps (1995) en los siguientes términos: es una unidad de enseñanza de la composición (oral, escrita) definida por estas características: • Se formula como un proyecto de trabajo que tiene como objetivo la producción de un texto (oral, escrito), y que se desarrolla durante un determinado período de tiempo más o menos largo, según convenga. • La producción del texto, base de la secuencia, forma parte de una situación discursiva que le dará sentido, partiendo de la base que texto y contexto son inseparables. • Se plantean unos objetivos de enseñanza/aprendizaje delimitados que han de ser explícitos para los alumnos. Estos objetivos se convertirán en los criterios de evaluación. • El esquema general de desarrollo de la secuencia tiene tres fases: preparación, producción, evaluación. La fase de preparación es el momento en que se formula el proyecto y se explicitan los nuevos conocimientos que se han de adquirir, formulados como criterios que guiarán la producción. Es también la fase de la primera elaboración de los conocimientos necesarios para llevar a cabo la tarea: contenidos, situación discursiva, tipo de texto, etc. Tienen lugar actividades muy variadas como lecturas, búsqueda de información, ejercicios, etc. El objetivo de estas actividades es ofrecer modelos de estrategias de planificación para que más adelante los alumnos sean capaces de realizarlas de forma autónoma. La fase de producción es aquella en que los alumnos escriben el texto. Puede tener características muy diferentes, según el tipo de secuencia, de texto, de objetivos, etc. Se puede llevar a término de forma individual, colectiva o en grupo; puede ser de larga o de corta duración, etc. Durante la tarea, los escritores pueden utilizar el material elaborado durante la fase de preparación. La interacción oral con los compañeros, y sobre todo con el maestro, es el instrumento imprescindible para aprender a seguir procesos adecuados de producción escrita. La fase evaluación debe basarse en el logro de los objetivos planteados, que son los criterios que habrán guiado la producción. Es por lo tanto una evaluación formativa.
  7. 7.   7   En el desarrollo de la secuencia hay una continua interacción entre lo oral y lo escrito y entre la lectura y la escritura. La interacción entre compañeros y con el maestro es un elemento fundamental para la elaboración del texto en todas las fases. La lectura y el análisis de textos juegan distintas funciones, una de las cuales es ofrecer «modelos» textuales que sirvan de punto de referencia” (Camps, 1995, p. 3) El desarrollo de una Secuencia didáctica Una Secuencia didáctica en el campo del Lenguaje es entendida como una estructura de acciones e interacciones relacionadas entre sí, intencionales, que se organizan para alcanzar algún aprendizaje. La Secuencia didáctica aborda algún (o algunos) procesos del Lenguaje, generalmente ligados a un género y a una situación discursiva específicos. También pueden diseñarse para aprender a: • Argumentar oralmente. • Escribir artículos de opinión. • Desarrollar subproceso indicado en los Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje. En otras palabras, una Secuencia didáctica concreta unos propósitos específicos de enseñanza y aprendizaje planeados por el docente, y vincula los saberes y los saber-hacer particulares, en el marco de una situación discursiva que le otorga sentido. En una Secuencia didáctica, que está constituida por una sucesión de acciones e interacciones, debe ser posible evidenciar el criterio de asignación de complejidad entre las actividades a medida que transcurre su desarrollo. Otro elemento clave es que está ligada a una producción discursiva específica: un texto, una intervención oral pública, una disertación. La Secuencia didáctica debe contar, al menos, con cuatro condiciones generales: • Definir claramente los propósitos, en relación con el proceso (o procesos) del lenguaje, los saberes y saber-hacer que serán su objeto de trabajo, y las producciones discursivas que se esperan. • Explicitar el sistema de postulados teóricos, en relación con el lenguaje y la enseñanza, que soportan el trabajo didáctico.
  8. 8.   8   • El diseño de un sistema de acciones con sus correspondientes propósitos de aprendizaje y enseñanza y ligados a una producción discursiva particular, en los cuales sea posible reconocer el criterio de asignación de complejidad en el transcurrir de la secuencia. • Contar con un mecanismo de seguimiento y evaluación tanto del desarrollo de la secuencia, como de los aprendizajes alcanzados y las producciones discursivas. Pedagogía por proyectos Decidir juntos, diariamente el plan del día. Decidir juntos las actividades y los períodos importantes de la semana... Decidir juntos las grandes etapas que distinguirán el trimestre del año... Decidir juntos las reglas de convivencia de la clase... Informar a los padres, a los compañeros de las otras clases. Participar en los consejos de escuela, interpelar, proponer, exigir, hacer escuchar su punto de vista, defenderlo... Josette Jolibert (1992, p. 14) Hoy en la escuela casi todo se llama “proyecto”: desde los conjuntos de actividades que se planean para llevar a cabo en el año escolar por parte de maestros y directivas, hasta los planes impuestos por las autoridades escolares. Pero la propuesta de realizar proyectos en la escuela tiene sentido en el marco de la Pedagogía por proyectos. La Pedagogía por proyectos es una herramienta de cambio profundo que permite a los docentes enriquecer su quehacer educativo alejándose de la rutina y la repetición sin sentido al vincular la enseñanza con el contexto específico de la escuela, de los estudiantes, de los acontecimientos y desarrollos teóricos actuales. Además, permite realizar proyectos sin mayores dificultades dado que los procedimientos son fácilmente transferibles y adaptables a comunidades diferentes y a los acontecimientos imprevistos que vayan surgiendo. ¿Qué es un proyecto? ¿Qué características debe tener un proyecto en el marco de la Pedagogía por proyectos?
  9. 9.   9   En casi todas las acepciones del concepto de proyecto, la más habitual tiene que ver con “la idea, el plan de algo que se va a hacer”. Esta acepción remite al hecho de anticiparse a las acciones y de darles una orientación determinada siguiendo un propósito, características fundamentales de los Proyectos. En el marco de la Pedagogía por proyectos es necesario ampliar la definición caracterizándola así: • Un proceso completo. No se trata solo de la elaboración de un plan. En el proyecto debe incluirse desde la gestación de la idea de lo que se va a hacer, su puesta en práctica, hasta su culminación y evaluación. • Un proceso intencional. Es fundamental que para todos los que participan en el proyecto sea claro qué se va a hacer, para qué y por qué. • Un proceso lo más consciente posible. Como se trata de vivir una experiencia de aprendizaje, los procedimientos y los resultados obtenidos deben ser objeto de reflexión y se deben llevar a cabo continuas sistematizaciones de los aprendizajes que se van logrando. Estas características se relacionan con la definición que compartimos de Josette Jolibert acerca de la Pedagogía por proyectos: Es una de las estrategias para la formación de personas que apunta a la eficiencia y eficacia de los aprendizajes y a la vivencia de valores democráticos, a través de un trabajo cooperativo, de coelaboración del plan, de correalización, de coteorización que debe involucrar a todos los actores: maestros-alumnos. (1994). La Pedagogía por proyectos implica, pues, un cambio profundo de la vida escolar en virtud que busca que en ella sea posible la vivencia de procesos educativos significativos en los que estudiantes y profesores acuerdan unos propósitos, los comparten y se comprometen con ellos. Por esto, articulan los esfuerzos ─cada uno aporta desde sus posibilidades, pero la participación de todos es importante─ y asumen retos y responsabilidades ─se plantean alcanzar nuevos y más complejos logros─. En este sentido, introducir la Pedagogía por proyectos a la vida escolar no es un asunto técnico o metodológico: va más allá, porque implica cambios en la forma como se establecen las relaciones de poder, de saber, de
  10. 10.   10   interacción, de valorarse y autovalorarse entre todos los miembros de la comunidad educativa: autoridades educativas, padres de familia, estudiantes y maestros. De esta manera, al mismo tiempo que se aprenden nuevos conceptos, se propicia una forma de aprender a aprender, de desarrollar estrategias para enfrentar colectiva y organizadamente problemas de la vida cotidiana y académica, puesto que exige ambientes de trabajo cooperativo, solidario, tolerante, en los que permanentemente se practique la democracia, la valoración de la diferencia y la responsabilidad. Al partir de problemas concretos, el proceso de investigar es el hilo conductor efectivo en lugar de la transmisión de contenidos disciplinarios. Además, la Pedagogía por proyectos es una propuesta para el desarrollo de los currículos escolares, orientada hacia la integración de los aprendizajes, tanto los que se están abordando en el momento como los ya trabajados. Es así como se otorga significado y valor a las actividades y se comprende que un saber se construye estableciendo “puentes” entre los aspectos estudiados, así como también retomando y formulando de manera distinta lo que se dice sobre lo que se estudia, es decir, acudiendo a nuevos tipos de textos. Si estamos de acuerdo con lo anterior, un Proyecto no puede ser: • un conjunto de actividades, • una “nueva” metodología que busca hacer más agradable lo que se hace sin ponerlo en cuestión, • seguir unos pasos o etapas sin importar cómo ellos se realicen, ni cuándo o quién lo haga, • en fin, un nombre nuevo para denominar una rutinaria actitud profesional ante las relaciones de enseñanza y aprendizaje. Cuando los Proyectos se comprenden así, se tiende a caer en un activismo que no favorece el desarrollo ni el aprendizaje, que instrumentaliza la propuesta porque deja de lado el aprendizaje cooperativo, la integración de los conocimientos, la resolución de los problemas sentidos y, en fin, como dice Jolibert (1999), “la construcción de nuevos sujetos y de una nueva sociedad”, que, como ya se ha dicho, es lo que constituye el gran valor (al mismo tiempo que su gran dificultad) de esta propuesta pedagógica.
  11. 11.   11   Esta propuesta tiene sus orígenes a finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX, cuando en el mundo, sobre todo en Estados Unidos, se inició un Movimiento Pedagógico hoy conocido como la Escuela Nueva o Educación Nueva (Progressive Education). Uno de los exponentes más conocidos de este movimiento de ideas fue el filósofo y pedagogo John Dewey (1848-1952). En uno de sus libros, Democracia y educación, que circuló en 1916, expuso su método educativo: • “Que el niño encuentre por sí mismo situaciones problemáticas en su experiencia. • “Facilitarle la delimitación e interpretación intelectual de la situación problemática. • “Darle oportunidad para que haga sus observaciones y experiencias. • “Ayudarle al niño en la reelaboración de las hipótesis para que se forme sus propias ideas y no dárselas estereotipadas de antemano. • “Colaborarle en la aplicación de las ideas elaboradas”. Los conceptos de experiencia e interés fueron fundamentales para su propuesta, fuente de inspiración para que uno de sus discípulos, William Kilpatrick (1871─1965), llegara a proponer el denominado “Método de proyectos”, antecedente directo de la Pedagogía por proyectos. Kilpatrick definía los Proyectos como “una actividad preconcebida en que el designio dominante fija el fin de la acción, guía su proceso y proporciona su motivación”. Ya en esta definición son notorias las características básicas de un proyecto: planeación previa (preconcebida) de las actividades; coherencia entre objetivos; plan de acción y evaluación; así como la motivación intrínseca, originada en el interés que hace surgir el proyecto mismo. Si bien lo llama Método, no lo concibe como un procedimiento fijo: lo importante en los proyectos no son los pasos para hacerlo sino que permiten revisar y reajustar los fines y los medios del proceso educativo. Las ciencias del lenguaje, por su parte, han realizado aportes importantes a la Pedagogía por proyectos. Hoy es claro que el papel del lenguaje en un proyecto es el de ser mediador de los procesos de enseñanza y aprendizaje, además de ser objeto de conocimiento; por
  12. 12.   12   ello, es importante especificar los procesos y las actividades del lenguaje implicadas y las que pueden ser objeto de reflexión en cada uno de los momentos del proyecto. Por todos estos aportes, hoy se mantienen en los discursos sobre el enfoque de proyectos los siguientes principios: • La primacía en la actividad y en los intereses del niño. • El trabajo cooperativo en el grupo-clase, con carácter participativo y democrático. • El desdibujamiento de la verticalidad del maestro. • La inserción en la realidad sociocultural de los estudiantes (mundo vital). • La oposición a la Pedagogía tradicional. • La recuperación del vínculo escuela-vida o escuela-comunidad. A este listado podemos agregar la posibilidad que ofrece la Pedagogía por proyectos de integrar diferentes áreas y hacer pertinente el uso y la reflexión sobre el lenguaje. ¿Cuáles son las fases de un Proyecto? ¿Cómo se hace un Proyecto en el marco de la Pedagogía por proyectos? Hay varias formas de realizar los Proyectos. Sin embargo, es importante tener en cuenta unas fases o momentos para su desarrollo porque, como se verá en el análisis, ellas implican diferentes funciones para la enseñanza y el aprendizaje, y para el desarrollo de competencias en Lenguaje. Dichas fases son: planificación, ejecución y evaluación. Veamos en qué consisten. Planificar conjuntamente y no solo oír propuestas La importancia de este momento radica en que permite hacer explícitos los intereses, las inquietudes, los procedimientos y se llega a compromisos. Dado que se pretende que se viva un proceso significativo, también implica la negociación y la búsqueda de consenso, de tal forma que se pueda construir un plan conjunto. Es fundamental lograr la participación de todos desde la preparación de los proyectos, hacer posible que los estudiantes hagan ‘suyo’ el Proyecto para que no se convierta en una imposición y pueda llevarse hasta su culminación.
  13. 13.   13   En la planificación conjunta se intenta responder a los siguientes interrogantes: • ¿Qué se va a hacer o aprender? • ¿Sobre ese problema qué se quiere aprender? • ¿Para qué (objetivos)? • ¿Por qué (desafíos)? • ¿Cómo (metodologías)? • ¿Cuándo (cronograma)? • ¿Dónde (espacios que se utilizarán)? • ¿Con quiénes (invitados, colaboradores)? • ¿Con qué (recursos)? • ¿Cómo se va a llamar el proyecto? • ¿Cómo se va a evaluar? Estas preguntas no tienen que abordarse todas en una misma sesión. Se pueden escribir y dejar un margen de tiempo para permitir que en grupos de trabajo, o con la colaboración de familiares y amigos, se vayan resolviendo. Hay que recordar que no se trata de un ejercicio escolar: es la construcción de un plan para llevar a cabo una “aventura” del conocimiento. Esta fase de planificación conjunta supone una serie de acuerdos y negociaciones entre el docente y sus estudiantes en función de los propósitos que se persiguen, lo que implica un proceso permanente de discusión y argumentación. Paralela a la planificación conjunta, el maestro hace su planificación didáctica. Es decir, va previendo los conceptos que introducirá, las relaciones que va a establecer con los contenidos ya trabajados, las actividades necesarias para apoyar y fortalecer los aprendizajes, las interacciones que va a promover, etc. Esta labor la realiza el docente solo porque es quien tiene el profesionalismo para ello. La planificación conjunta marca una de las diferencias evidentes entre el trabajo por proyectos y las tradiciones educativas, porque es un ejemplo de involucrar a los estudiantes como interlocutores válidos al definir con ellos asuntos tan importantes como los
  14. 14.   14   contenidos y los procesos metodológicos y evaluativos. Al permitir que los alumnos propongan temas, problemas, y modos de trabajarlos y evaluarlos, hace posible que se comprometan en su abordaje, posibilita un espacio para aprender cómo se hace una planeación, hace explícitas las relaciones entre temas, así como los itinerarios que hay que seguir en los aprendizajes y en su evaluación; además, se logra una aproximación a sus saberes e intereses y la problematización de los mismos. En esta fase también se logran vivenciar tres funciones primordiales de la escritura: apoyar la construcción de acuerdos, registrarlos para volver sobre ellos y prefigurar las acciones que se van a realizar. Finalmente, con la planificación conjunta se rompe “el círculo de la repetición”, metáfora para explicar por qué es tan difícil el cambio educativo: cuando pensamos en enseñar algo, lo primero que viene a nuestra mente son las experiencias que vivimos cuando fuimos alumnos. La ejecución, mucho más que hacer y hacer y hacer… Esta fase consiste en el desarrollo del Proyecto, de acuerdo con el plan acordado para lograr las metas y compartirlas con otras personas. Así como en la fase anterior, en esta es todo un reto no ser vencido en el intento y caer en la tradición de “presentar” contenidos, que la voz del maestro sea la que más se escuche y que sus preguntas, respuestas y evaluaciones acallen las comprensiones de los estudiantes. Debe ser muy visible la vida cooperativa de la clase para que se logre el aprendizaje autónomo y significativo, el trabajo interdisciplinario y en equipo, y se genere una interactividad estimulante, exigente, de valor, contradictoria, conflictiva pero respetuosa y responsable. Analizando el desarrollo de diversos proyectos, hemos observado que se hacen muchas actividades, pero casi no hay momentos especiales en los que se ayude a los alumnos a sistematizar cómo se lograron los aprendizajes sobre el tema o sobre el lenguaje, tal como lo proponen los desarrollos teóricos sobre el trabajo por proyectos (Jolibert, 1994; Camps, 1996). Es decir, se enseña en el hacer, pero no se reflexiona sobre el mismo, no se fomentan los intercambios para hacer conciencia de dichos aprendizajes y de los procedimientos utilizados o de los medios por los cuales se llegó a construirlos.
  15. 15.   15   Ahora bien, cuando en el contexto escolar se piensa en definir los aprendizajes sigue siendo muy fuerte la idea que estos solo son temas. Por esta razón se deja por fuera el aprendizaje de los procedimientos y de las actitudes (Coll, 1992), cuando los Proyectos, en su finalidad de integrar la necesidad de hacer algo con la posibilidad de aprender cómo hacerlo, permiten que en la enseñanza se consideren estas tres dimensiones de los contenidos escolares. La culminación del Proyecto En la ejecución es muy importante considerar el momento de compartir, comunicar, presentar “públicamente” lo que se aprendió durante el Proyecto. Para llevar a cabo esta etapa es fundamental explorar diferentes formas de socializar los procesos vividos. Esto exige tener interlocutores diferentes a los que participaron en el proyecto (padres de familia, estudiantes de otros cursos, etc.), dado que de este modo se genera una situación comunicativa. En ella se debe ser explícito, coherente, convincente al compartir la información y experiencia, pues las condiciones retóricas son diferentes a cuando se habla con quienes saben de qué estamos hablando (los compañeros o el profesor). Además, para facilitar la comprensión en este espacio de socialización, surge la necesidad de elaborar algunos productos (video, cartelera, folletos impresos, dramatización, exposición oral, una página web, etc.) en los que se aplica y sintetiza lo aprendido, situación ideal de aprendizaje tanto de los conceptos específicos como de las características propias de los textos que se están utilizando para comunicar lo aprendido. La evaluación del Proyecto: cómo, quién y cuándo La evaluación en un proyecto debe ser de dos tipos: permanente ─que se hace durante el desarrollo del proyecto─ y final. Se aplica sobre los aprendizajes logrados durante el desarrollo del proyecto, sin olvidar que estos aprendizajes son tanto conceptuales como sociales. En un Proyecto se viven diferentes momentos que involucran situaciones evaluativas. En ellos, estudiantes y profesores participan analizando las situaciones con criterios definidos, con el fin de cumplir el propósito de ayudar a tomar las decisiones sobre el momento en que debe avanzar, detenerse, devolverse o modificar el abordaje previsto para aprender lo que se quiere y necesita aprender.
  16. 16.   16   La evaluación no es pues una actividad final, ni únicamente corresponde a un examen o prueba escrita. Atraviesa el Proyecto así haya una evaluación final. Para ayudar a objetivar la evaluación se pueden diseñar unas herramientas, por ejemplo, las rejillas construidas cooperativamente en el grupo, que son una gran ayuda para tener claros los criterios que van a orientar la coevaluación o la autoevaluación y para sopesar la evaluación que hacen los maestros. Para llevarla a cabo es importante tener muy presentes estos interrogantes: ¿Qué se quería aprender con el proyecto? ¿Los contenidos se abordaron con la adecuada profundidad? ¿Qué creen los alumnos que han aprendido? ¿Cómo saber si se está realizando un aprendizaje significativo? ¿Cómo saber si está aprendiendo a aprender? La evaluación del Proyecto mismo La evaluación del Proyecto parte de la planificación para analizar si se lograron los objetivos, cómo se asumió la responsabilidad, qué tanto se avanzó en la construcción de la solidaridad, la cooperación, en la formación como mejor persona. Este es, además, un espacio fundamental para hacer evidentes los retos que deben tenerse en cuenta para el siguiente proyecto (las resoluciones). Esta evaluación casi siempre se realiza al final del Proyecto, pero también puede aplicarse durante su desarrollo, por cuanto es un alto en el camino para hacer balances sobre los resultados que se van obteniendo, sobre las estrategias y procedimientos que funcionan o no, y sobre qué seguir haciendo para mejorar el desarrollo del Proyecto y lograr sus objetivos. Esta fase puede ser efectuada en una asamblea del curso, teniendo en cuenta algunas preguntas de guía, como las siguientes: • ¿La planeación que hicimos fue adecuada? ¿Por qué sí o por qué no? ¿Qué nos hizo falta tener en cuenta? • ¿Logramos lo que nos habíamos propuesto? ¿Qué sí y qué no? ¿Por qué? • ¿Qué contribuyó a que pudiéramos llevar a cabo este Proyecto? ¿Qué no contribuyó a su desarrollo?
  17. 17.   17   • ¿Qué es conveniente continuar haciendo por ser un elemento que ayuda al desarrollo de los Proyectos? ¿Qué tenemos que procurar mejorar en los próximos Proyectos? Reiteramos que es fundamental que un Proyecto sea definido, realizado y evaluado colectivamente. Así será posible que se tenga una percepción global de lo que se busca, sabiendo planificar y organizar el tiempo, confrontando ideas, escuchando las proposiciones de los demás, autoevaluándose y evaluando a los pares. Secuencias didácticas y Pedagogía por proyectos: similitudes y diferencias Como puede inferirse, las Secuencias didácticas cuentan con elementos comunes con la Pedagogía por proyectos. Por ejemplo, comparte el hecho de trabajar desde situaciones discursivas que otorgan sentido a la enseñanza y el aprendizaje, es decir, que se trata de propuestas que abordan los saberes y los saber-hacer en situación, no de manera abstracta y atomizada. Otra similitud se relaciona con que en ambos casos se trata de propuestas que anticipan y organizan de manera sistemática, pero flexible, las acciones e interacciones, y ambas alternativas implican procesos claros de planeación. En el caso de la Pedagogía por proyectos la planeación se hace conjuntamente entre docente y estudiantes, generalmente en atención a problemáticas e intereses temáticos diversos, declarados por los estudiantes. Esta apertura a la diversidad de intereses hace que la Pedagogía por proyectos pueda contar con un carácter que trasciende la disciplina y al tiempo es interdisciplinar. En el caso de las Secuencias, dado que se ocupan de saberes particulares de un campo de conocimientos, y se orienta por intencionalidades muy específicas, generalmente son planeadas por el docente, pero este hecho no le resta legitimidad, pues dicha legitimidad está garantizada por la situación discursiva, de interés de los estudiantes, en que se enmarca. Un ejemplo claro de estos elementos lo constituyen las Secuencias didácticas para aprender gramática, desarrolladas por el equipo de Anna Camps (2006). Otra diferencia entre las Secuencias y los Proyectos consiste en que en la Pedagogía por proyectos la planeación es un objeto de aprendizaje, mientras que en las Secuencias, dado que esa planeación es realizada por el docente, no da lugar a un aprendizaje en ese sentido.
  18. 18.   18   De otro lado, las secuencias didácticas pueden desarrollarse dentro de propuestas más amplias, o Proyectos complejos. Por ejemplo, si el docente propone a los estudiantes realizar, a lo largo del año, una revista electrónica para dar a conocer las producciones escriturales de los estudiantes, esa propuesta, que entre otras cosas puede surgir del interés de los estudiantes o de un interés compartido entre docente y estudiantes, incluiría Secuencias didácticas específicas. En este caso podría resultar pertinente que el docente diseñara una Secuencia para la escritura de textos periodísticos informativos, otra para aprender a escribir un editorial en función de los tipos textuales que la revista requiere, otra para abordar los saberes relacionados con la diagramación y el diseño digital, etcétera. En fin, se podrán diseñar Secuencias didácticas que vinculen distintos procesos del Lenguaje. Bibliografía CAMPS A. (2001). El aula como espacio de investigación y reflexión: investigaciones en didáctica de la lengua. Barcelona: Graó. CAMPS, A. (2003). Secuencias didácticas para aprender a escribir. Barcelona: Graó. CAMPS A. (2006). Secuencias didácticas para aprender gramática. Barcelona: Graó. COLL, C. (1992), Los contenidos en la reforma: enseñanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Madrid: Santillana. DEWEY J. (1997). Democracia y educación: una introducción a la filosofía de la educación. Madrid: Ediciones Morata. JOLIBERT, J. (1991). Formar niños productores de textos. Santiago: Dolmen. JOLIBERT, J., y JACOB, J. (1998). Interrogar y producir textos auténticos. Vivencias en el aula. Santiago: Dolmen. KILPATRICK W. (1964). La función social, cultural y docente de la escuela. Buenos Aires: Losada. LEONTIEV, A. N. (1984). Actividad, conciencia y personalidad. México: Cartago. PÉREZ ABRIL, M. et al. (2010). Diez años de experiencias en enseñanza del lenguaje. Prácticas destacadas de maestros colombianos. Bogotá: Fundación Compartir.
  19. 19.   19   RICOEUR, P. (1986). Hermenéutica y acción: de la hermenéutica del texto a la hermenéutica de la acción. Buenos Aires: Docencia. RINCÓN G. (1999). El trabajo por proyectos y la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito en la educación primaria. Cali: Universidad del Valle. Escuela de Ciencias del Lenguaje. VYGOTSKI, L. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica. WERTSCH, J. (1988). Vygotsky y la formación social de la mente. Barcelona: Paidós. WERTSCH, J. (1999). La mente en acción. Psicología cognitiva y educación. Buenos Aires: Aique.  

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