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¿Dónde están los problemas investigación?

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Suárez-Guerrero (2019). ¿Dónde están los problemas de investigación?, VI Jornadas sobre TFG (30 y 31 de enero de 2019), Facultat Magisteri, Universitat de València.

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¿Dónde están los problemas investigación?

  1. 1. ¿Dónde están los problemas de investigación? Dr. Cristóbal Suárez-Guerrero cristobal.suarez@uv.es Martin Vitaliti, 2013 VI Jornadas de TFG
  2. 2. Todos tenemos problemas… https://s03.s3c.es/imag/_v0/700x420/3/e/5/bruselas-aeropuerto- departures.jpg https://www.eljueves.es/medio/2017/03/05/nevera-vacia- platano_1216x639_5e45216a.jpg
  3. 3. … pero no todos los problemas son iguales https://www.um.es/docencia/barzana/IMGARTICULOS/Metodo-cientifico-Mario- Bunge.gif
  4. 4. Un problema (según la RAE)
  5. 5. Un problema de investigación • “El término <problema> designa una dificultad que no puede resolverse automáticamente, sino que requiere una investigación conceptual o empírica. Un problema es, pues, el primer eslabón de una cadena: Problema – investigación - solución” Bunge (1969, 149).
  6. 6. Conocimiento científico e investigación científica Ciencia como producto Ciencia como proceso
  7. 7. • 1 • 2 • 3 Descubrir un problema de investigación marca el inicio del trabajo TFG, TFM, TESIS
  8. 8. • 1 • 2 • 3 Si no hay investigación sin problema, entonces ¿dónde ubico los problemas? TFG, TFM, TESIS
  9. 9. • 1 • 2 • 3 En el marco teórico, en los conocimientos sobre el hecho TFG, TFM, TESIS
  10. 10. ¿El germen de los problemas es el conocimiento sobre el hecho?
  11. 11. Dos ejemplos
  12. 12. El Nilo de Herodoto, siglo V a.c. • Crece a comienzos de solsticio de verano. • Dura 100 días y luego baja en nivel del agua. • No hay brisas en su superficie. • Para los egipcios esto era normal. (Cohen y Nagel, 1993)http://revistamito.com/wp-content/uploads/2015/07/Vista-de- sat%C3%A9lite-del-R%C3%ADo-Nilo-620x487.jpg
  13. 13. Para Herodoto había algo extraño en el comportamiento del rio Nilo • “¿Qué virtud especial tiene el Nilo que lo hace de naturaleza tan contraria a los demás ríos?”. • Para algunos eran los vientos etesios, vientos mediterráneos del noreste (pero no eran frecuentes y afectaría a otros ríos), procede del océano (mito) y que procede de la nieve (en regiones cálidas).https://imagessl2.casadellibro.com/a/l/t0/82/9788026835882.jpg
  14. 14. 1. No es posible formular un problema si no estamos familiarizados con el tema. • Para muchos egipcios la crecida del Nilo, además de una bendición para la agricultura, era un mero hecho. • Para Herodoto, la crecida del Nilo era un problema ya que no se comportaba como los demás ríos.
  15. 15. La fiebre puerperal, siglos XVIII- XIX • La infección puerperal es una inflamación séptica que se produce en los primeros quince días del puerperio como consecuencia de las modificaciones y heridas que el embarazo y parto causan sobre el aparato genital. • Dar a luz en un hospital era un gran riesgo de muerte: Leipzig, 90% y Westminster hospital, 68% (Siglo XVIII) y la Maternité de Port Royal cerró en 1830 por este motivo. http://1.bp.blogspot.com/_EwOpJAf64C8/TSWkojxmNxI/AAAAAAAAAYQ/mLEvOa a_6bs/s320/blog+tuberc.jpg
  16. 16. Ignác Semmelweis y las “causas” de la fiebre puerperal • Grecia: cambios climáticos. • Edad media: castigo divino. • Renacimiento: contagio de forma directa, ropas y aire. • S. XVI: metástasis láctea. • Revisó las estadísticas de dos salas del Hospital de Viena: en una, con estudiantes que practicaban autopsias a cadáveres, la mortalidad era del 20 al 50% y en la otra, atendida por parteras que no tenían contacto con cadáveres, la mortalidad era del 1,5%.
  17. 17. 2. Un problema exige una nueva respuesta que supera conocimientos sobre el tema. • Si la fiebre se produce con cambios atmosféricos, ¿cómo podía afectar solo a una sala y no a la otra? • ¿Cómo ocurría esto solo en el hospital y no en la ciudad de Viena, donde la mortalidad era menor? • ¿Por qué el problema era propio de una sala, si el hacinamiento era mayor en la otra? • Luego de refutar otras hipótesis (brusquedad del examen, demoras del parto, la ansiedad, etc.), estableció que los estudiantes de medicina, que se lavaban las manos de forma superficial luego de las autopsias, transportaban las partículas del cadáver a las mujeres que revisaban de cara al parto (Villanueva-Egan, 2012).
  18. 18. “Existen dos clases de paradojas: las de contradicción (lo que veo contradice lo que comprendo) y las de incompletitud (no comprendo lo que veo o no veo lo que comprendo)”. Jorge Wagensberg
  19. 19. Un hecho, sin más
  20. 20. El hecho se explica perfectamente según una teoría
  21. 21. El hecho no encaja con la teoría: ¡aquí hay un problema!
  22. 22. ¿Dónde están, entonces, los problemas de investigación? • Solo hay un problema de investigación cuando se percibe un desajuste, incoherencia o irregularidad entre lo que señala el conocimiento estándar (marco teórico) con el hecho que se busca explicar. • La investigación es el proceso porque el que se busca respuestas a los problemas. • Solo hay problemas visibles desde los conocimientos previos.
  23. 23. Las preguntas no dejan el hecho conforme estaba • “Las preguntas amplían nuestra concepción de lo que es posible, enriquecen nuestra imaginación intelectual y disminuyen la seguridad dogmática que encierra a la mente”. Russell (1975) • Las preguntas nos mueven.
  24. 24. La investigación busca respuestas a los problemas, tu TFG también ¿Cómo es? ¿Por qué ocurre esto? ¿Qué relación tiene este hecho con otro? ¿Por qué surge aquí y no en otro lugar? ¿Cómo puede ser, cómo pudo ser? ¿Qué hacer para cambiar ese hecho?
  25. 25. Es la falta de conocimientos lo que constituye un problema • Diferencia entre problema y ejercicio. • No es que yo no lo sepa, sino que no hay respuesta -o las respuestas que hay no soy categóricas- en la teoría: la cura para el SIDA, las causa del cáncer, http://nbpasesorias.blogspot.com/2010/09/ejercicios-resueltos-limites-y.html
  26. 26. Solo hay problemas visibles desde los conocimientos previos
  27. 27. La paradoja • Tener un problema de investigación no es síntoma de ignorancia, para detectar un problema es preciso saber. • + saber, +posibilidad de detectar problemas.
  28. 28. En ausencia de conocimientos previos, solo vemos una manzana caer http://lapublicacion.org/concurso-pasatiempos-error-newton/
  29. 29. El marco teórico es una lente para detectar problemas • Si hay un problema es porque existe un marco teórico. • Si no hay problema de investigación no hay nada que investigar. • Cuanto más amplio y sólido el marco teórico mejor precisión del problema. • La investigación busca ampliar o refutar los conocimientos existentes. • Cada marco teórico permite ver un tipo diferente de problema.
  30. 30. ¿Qué lentes usas?
  31. 31. ¿Qué es un marco teórico? • Está constituido por un con conjunto de teorías, enfoques, antecedentes e información científica sobre el problema a investigar.
  32. 32. ¿Qué problemas te permiten ver Vigostky o Piaget? http://villapiaget.ch/wp-content/uploads/2014/07/Piaget-1965.jpghttp://refenciadidactica.blogspot.com/2008/04/lev-vygotsky.html
  33. 33. Un simulacro
  34. 34. Desde que marco conceptual cabe preguntar ¿Por qué no aprende un alumno?
  35. 35. Diversas respuestas centradas en marcos diferentes • Descuido de los factores emocionales. La falta de atención de los padres con exceso de trabajo. • Déficit de atención con o sin hiperactividad. Falta de tratamiento adecuado en la escuela. • Empleo de las tecnología de forma inadecuada. Falta de competencia digital del alumno. • Problemas socioeducativos. Falta de alimentación balaceada y ejercicio físico. • Pedagogía punitiva y solo centradas en la transmisión de conocimientos. • Evaluación basada en respuestas. Estrés por evaluación de resultados, no de procesos.
  36. 36. Me detengo en esta relación tecnología y aprendizaje, por ejemplo Para qué • Aprender CON tic • Competencia digital • Actividad trasversal Enfoque • ABP • Cooperación • Exposición • Descubriendo Herramienta • App • Pizarra digital • Google drive • video Quien •Niños de 3-6 •Niños primaria •Con necesidad especifica •Nativos digitales Qué aprenden •Contenido curricular •Contenidos especifico •Seguridad digital Dónde •Centros ciudad •Centros rural •Con carencia tecnológica
  37. 37. Uso de la tecnología en el aula • Competencia digital docente • ¿Los alumnos son nativos digitales? • Uso innovador de la tecnología • Ludificación de la actividad (gamificación) • Acceso restringido a internet • Automatización de las actividades • Poca efectividad del software • Desconfianza de los padres
  38. 38. “Si uno solo ve las cosas desde su punto de vista, el mundo se hace pequeño, se espesa” Haruki MUrakami
  39. 39. ¿Cómo expandir la idea? Preguntando https://twitter.com/rafjuan/status/948798824750907392 ¿Los alumnos son nativos digitales?
  40. 40. Búsquedas del término https://trends.google.es/trends/explore?date= all&q=%22nativo%20digital%22
  41. 41. https://www.123rf.com/photo_42012443_stock-vector-digital-world-word-cloud-concept-vector-illustration.html ¿Competencia digital?
  42. 42. Sobre el tema se escribe y habla
  43. 43. Nativo digital y competencia digital https://trends.google.es/trends/explore?date=all&q=%22nativo%20digital%22,com petencia%20digital
  44. 44. Profundizando…
  45. 45. De la habilidad tecnológica a la competencia digital “La competencia digital implica el uso seguro y crítico de las Tecnologías de la Sociedad de la Información (TSI) para el trabajo, el ocio y la comunicación. Se sustenta en las habilidades básicas en materia de TIC: el uso de ordenadores para recuperar, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información, y comunicarse y participar en redes de colaboración a través de Internet” (Parlamento Europeo, 2006, 6). Parlamento Europeo (2006). Recomendación 2006/962/CE del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. Disponible en http://eur- lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:ES: PDF
  46. 46. La propuesta del proyecto DIGITAL COMPETENCE (DIG COMP) del Institute for Prospective Technological Studies (IPTS) del Joint Research Centre de la Unión Europea (Ferrari, 2013) es un proyecto de definición de competencia digital general que, recuperando los trabajos anteriores sobre este tema, ofrece una propuesta consistente y aplicable a la docencia. Proyecto DIGCOMP (Ferrari, 2013). http://is.jrc.ec.europa.eu/pages/EAP/DIGCOMP.h tml Competencia digital
  47. 47. Competencia Digital Información Comunicación Creación de contenido Seguridad Resolución de problemas
  48. 48. (Carretero, Vuorikari y Punie, 2017)
  49. 49. “Digital competence”
  50. 50. “Competencia digital”
  51. 51. “La utilidad de la teoría Una perspectiva no es una receta; no nos dice qué debemos hacer. Más bien actúa como una guía que nos dice a qué prestar atención, qué dificultades esperar y como abordar los problemas.” Etienne Wenger
  52. 52. Así… surgen las primeras preguntas
  53. 53. • ¿Qué significa ser Nativo Digital? • ¿Existen los nativos digitales? • ¿Cómo darse cuenta que existen?, ¿es la edad, las tecnologías que usan, la forma de uso o su actitud las que los diferencian? • ¿Nacer rodeado de tecnología te hace competente en su uso?, ¿tener es ser? • ¿Mis alumnos son nativos digitales? • Si la educación está dirigida por inmigrantes digitales, ¿cómo educar al nativo digital? • ¿Es lo mismo habilidad técnica con competencia digital? • ¿Son Nativos o Huérfanos digitales? • ¿Los Nativos Digitales aprenden de forma diferente? • La idea de Nativo Digital aclara o entorpece la docencia?
  54. 54. Cuando tu marco teórico se hace más fino, más fino serán los problemas
  55. 55. Ampliar de forma crítica la CD • Pensar la educación, no solo las tic + educación. • Frente a la sobreinformación y fake news, la escasez que se vive es competencial. • No existen Nativos Digitales, sino personas sin o con competencia digitales. • ¿Enseñanza+ tecnología?, o ¿aprender en red? • Del aula a la participación en un ecosistema de trabajo en red. • Colaborar como atributo psicológico, no tecnológico. • Enseñar con internet y sobre internet, no existe neutralidad en internet. • Abrir el aula, es una condición cultural de aprendizaje ¿hasta donde?
  56. 56. ¿Por qué necesitamos un marco teórico? • Permite ver el problema. • Permite interpretar los resultados. • Ubica el problema en la teoría: “NO estamos inventado la rueda” • Añade unidad y sustento a la investigación. • Permite definir las variables e instrumentos de investigación.
  57. 57. Veamos un mapa Matt Might, The illustrated guide to a Ph.D.
  58. 58. No partes de cero Ismael Peña-López http://ictlogy.net/sociedadred/20100818-guia-ilustrada-para-un- doctorado/
  59. 59. Tu trabajo se deriva y añade algo más al problema Ismael Peña-López http://ictlogy.net/sociedadred/20100818-guia-ilustrada-para-un- doctorado/
  60. 60. En perspectiva Ismael Peña-López http://ictlogy.net/sociedadred/20100818-guia-ilustrada-para-un- doctorado/
  61. 61. Recomendaciones
  62. 62. Hazte un experto en el tema
  63. 63. Pero, no solo mires… observa, contempla, aprecia, asómbrate ...
  64. 64. Para saber lo que aprendí en un lugar tengo que viajar a otro http://caco-lasandunga.blogspot.com/2010/06/paso-de-cebra.html
  65. 65. Proyecta miradas diferentes http://www.chemamadoz.com/
  66. 66. Recuerda… • El café huele mejor de lo que sabe y el pescado sabe mejor de lo que huele”. • Detener la vista es mirar, detener la mirad es observar y preparar observaciones es experimentar.
  67. 67. Las grietas de la investigación se llenan con problemas ¡Gracias!
  68. 68. Cristóbal Suárez Guerrero cristobal.suarez@uv.es Departament de Didàctica i Organització Escolar Universitat de València València - España

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