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Compendio de buenas prácticas

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Compendio de buenas prácticas sobre la incorporación de Tecnología en Educación.
Nivel Inicial, Primario y Secundario
Dispositivos para Educación
INTEL EDUCACIÓN

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Compendio de buenas prácticas

  1. 1. 1 ÍNDICE   ESTRUCTURA  GENERAL 1. Visión  Intel®  Education   2. Propósitos  de  Intel  Argentina   3. Dialogando  entre  colegas     NIVEL  INICIAL 4. Investigaciones  en  torno  a  la  integración  digital  en  nivel  inicial  (Ciudad  Autónoma  de  Buenos  Aires  y   provincias  de  Córdoba,  Santa  Fe,  la  Rioja  y  Mendoza)   4.1. Introducción     4.2. Diseño  de  la  Investigación:  Uso  de  las  Tablets  digitales  en  las  salas  de  educación  inicial.   Instituto  del  Profesorado  de  Nivel  Inicial  Sara  C.  de  Eccleston     4.3. Documento  de  síntesis  de  investigaciones  en  torno  a  la  integración  digital  en  nivel  inicial   5. Diseño  de  la  Investigación  sobre  uso  de  Tablets  en  Nivel  Inicial  -­‐  Jardines  Municipales  de  Vicente  López.   Etapa  2:  Foco  en  Ciencias  Naturales  y  procesos  cognitivos 5.1. Diseño  de  la  investigación 5.2. Conclusiones   de   la   investigación   sobre   uso   de   tablets   en   el   nivel   inicial.   Foco   en   el   aprendizaje  de  las  Ciencias  Naturales   5.3. Contexto  institucional  de  la  experiencia 5.4. Desarrollo  de  las  unidades  didácticas 5.5. Relatos  Docentes 6. Prueba   de   concepto   sobre   uso   de   tablets   en   nivel   inicial:   Instituto   Tomás   Devoto.   Foco:   Educación   ambiental  y  alfabetización   6.1. Descripción  de  la  propuesta     6.2. Contexto  institucional  de  la  experiencia 6.3. Desarrollo  de  las  unidades  didácticas 6.4. Relatos  Docentes 7. Proyecto:  usando  las  tablets  para  crear  contenidos.  Jardín  San  Carlos  Diálogos   7.1. Descripción  de  la  Propuesta   7.2. Contexto  institucional  de  la  experiencia   7.3. Desarrollo  de  las  unidades  didácticas   7.4. Relatos  Docentes     NIVEL  PRIMARIO 8. Proyecto  de  Aulas  Digitales  Móviles.  Sector  de  Educación  Privada   8.1. Descripción  de  la  propuesta     8.2. Contexto  institucional  de  la  experiencia   8.3. Desarrollo  de  las  unidades  didácticas   8.4. Relatos  Docentes   NIVEL  SECUNDARIO 9. Proyecto  de  Aulas  Digitales  Móviles.  Sector  Privado  de  Educación   9.1. Contexto  institucional  de  la  experiencia   9.2. Desarrollo  de  las  unidades  didácticas   9.3. Relatos  docentes   REFLEXIONES  DE  CAPITÁN   LA  COMUNIDAD  ANDA  DICIENDO  
  2. 2. 2 1.  Visión  de  Intel®  Education   Transformando  la  educación  para  la  próxima  generación   Intel®  Education,  durante  la  última  década,  ha  trabajado  para  lograr  la  transformación  de  la  educación  en   todo  el  mundo.  Nuestro  enfoque  es  sistémico  y  proporciona  nuevas  ideas,  programas  y  soluciones  para   ayudar   a   profesionales   de   la   educación   apasionados   por   lo   que   hacen   todos   los   días,   y   que   inspiran   la   motivación  de  los  estudiantes.     El  siguiente  gráfico  del  “Modelo  de  Transformación  de  la  Educación”,  está   basado   en   una   serie   de   investigaciones   llevadas   adelante   por   Intel®   Education.   El   esquema   se   centra   en   varios   puntos   cruciales   para   poder   ayudar   a   los   organismos   públicos   a     definir   las   estrategias   necesarias  para  promover  una  educación  de  calidad,  que  aumente   el   rendimiento   de   los   estudiantes.   Proporciona   un   esquema   centrado   en   el   estudiante   desde   el   aprendizaje   personalizado.   Hace  hincapié  en  las  habilidades  del  siglo  21  y  la  profesionalización   de   la   comunidad   educativa.   Asimismo,   está   basado   en   los   rigurosos   estándares   académicos,   y   está   alineado   con   la   planificación  estratégica  y  la  elección  e  integración  de  las  tecnologías   en  las  aulas  basadas  en  las  mejores  prácticas.  Además  tiene  en  cuenta  la   financiación  de  programas  sostenibles,  la  evaluación  constante  de  la  viabilidad   del  programa,  asentado  en  políticas  públicas  y  el  liderazgo  necesario  para  su  ejecución.   Se   centra   en   ofrecer   una   educación   de   calidad   a   los   estudiantes   generando   mayores   capacidades   y   habilidades  para: ● La  empleabilidad  y  el  desarrollo  económico.   ● Construir  la  fuerza  laboral  del  Siglo  21.   ● Reducir  el  desempleo.   ● Generar  más  y  mejores  comprensiones  profundas.   ● Construir  conocimientos  duraderos  y  transferibles  en  todos  los  estudiantes.   ● Aumentar  el  rigor  académico  y  los  logros  de  sus  metas.   ● Promover  la  ciudadanía  y  la  equidad  social.   ● Enriquecer  el  potencial  del  estudiante.   ● Preparar  a  los  alumnos  para  el  liderazgo  en  la  sociedad  y  la  construcción  de  ciudadanía.   Nuestro  modelo  ofrece  ideas,  mejores  prácticas  y  estrategias  claras  para  avanzar  en  la  visión  de  escuelas   que  quieran  transformarse  mediante  la  adopción  y  el  uso  de  este  modelo  en  profundidad,  a  gran  escala  y  a   largo  plazo,  para  favorecer  una  educación  de  calidad  para  los  estudiantes  de  hoy  y  del  mañana.   2.  Propósitos  de  Intel®  Education  Argentina   Desde  Intel®  Education  Argentina  nos  comprometimos  hace  algunos  años  en  trabajar  colaborativamente   con  organismos  públicos,  organizaciones  civiles,  instituciones  académicas  y  otras  empresas  privadas,  con  el   objetivo   de   sembrar   el   camino   para   apoyar   y   sostener   experiencias   educativas   e   investigaciones   en   terreno.  A  través  de  ellas  se  busca  indagar  acerca  del  impacto  que  provoca  la  incorporación  de  tecnología   en   el   aula,   en   articulación   con   contenidos   curriculares   en   diferentes   instituciones   educativas   públicas   y   privadas  de  los  tres  niveles  educativos  (inicial,  primaria  y  secundaria).    
  3. 3. 3 Hemos  implementado  más  de  7  proyectos  desde  el  2013,  que  involucraron  de  manera  directa  a  más  de  22   Instituciones,  81  docentes,  920  estudiantes  y  23  facilitadores.   Como   resultado   de   esas   experiencias,   se   generaron   nuevas   y   enriquecidas   propuestas   pedagógicas,   soñadas   y   pensadas   por   docentes   que   nunca   habían   tenido   acceso   a   un   dispositivo   tecnológico.   Consideramos  que  sería  de  gran  utilidad  que  esas  experiencias  puedan  ser  contadas  y  relatadas  por  sus   protagonistas,   y   que   sus   voces   trasciendan   fronteras   para   conformar   comunidades   de   práctica,   que   potencien  nuevas  y  mejores  experiencias  educativas.   Nos  fue  muy  grato  poder  formar  parte  de  la  cultura  de  todas  y  cada  una  de  las  Instituciones  educativas  que   nos  abrieron  sus  puertas  para  darle  paso  a  la  innovación  y  al  cambio.  Somos  conscientes  que  todo  proceso   lleva  tiempo  y  esfuerzo  y  es  por  eso  que  quisimos  condensar  todas  las  voces  que  han  formado  parte  de   este  camino,  para  documentarlas  y  que,  de  alguna  manera,  se  vuelvan  vívidas  cada  vez  que  se  abra  la  tapa   de  este  compendio.   Agradecemos  a  directivos,  docentes,  supervisores,  padres,  estudiantes,  facilitadores  e  investigadores  por   todo  lo  compartido.  Somos  muy  afortunados  de  haberlos  encontrado  en  este  recorrido.   Sigamos  transformando  la  educación  que  queremos,  desde  adentro  y  entre  todos.   Con  afecto, El  equipo  de  Intel®  Education  Argentina     3.  Dialogando  entre  colegas   El   siguiente   espacio   describe,   al   estilo   de   una   charla   de   café,   situaciones,   momentos,   experiencias   y   emociones  vividas  por  las  facilitadoras  que  han  trabajado  en  las  diferentes  instituciones  educativas,  y  que   logran  en  estos  párrafos,  acercarnos  al  mundo  de  la  incorporación  de  tecnología  en  el  aula.  Se  trata  de  una   mirada   profunda   y   sincera   de   los   profesionales   que   acompañan   día   a   día   a   docentes   y   directivos   de   escuelas  públicas  y  privadas  de  la  Argentina.       Las  protagonistas: Melina  Furman  …………………  Investigadora  de  la  experiencia  sobre  uso  de  tablets  en  nivel  inicial,  jardines   municipales  de  Vicente  López  Etapa  2:  Foco  en  Ciencias  Naturales  y  procesos  cognitivos Susan  De  Angelis  ………………  Investigadora  de  la  experiencia  de  la  investigación  sobre  uso  de  tablets  en   nivel   inicial,   jardines   municipales   de   Vicente   López   Etapa   2:   Foco   en   Ciencias   Naturales   y   procesos   cognitivos;  y  facilitadora  de  la  prueba  de  concepto  sobre  uso  de  tablets  en  nivel  inicial:  Instituto  Tomás   Devoto.  Foco:  educación  ambiental  y  alfabetización Claudia  Rodríguez  ………………  Coordinadora  y  facilitadora  del  proyecto  de  Aulas  Digitales  Móviles.  Sector  de   educación  privada.   Cristina   Velazquez   .…………   Facilitadora   del   proyecto   de   Aulas   Digitales   Móviles.   Sector   de   educación   privada.   Mariela  Caputo  …………………  Facilitadora  del  proyecto  usando  las  tablets  para  crear  contenidos.  Jardín  San   Carlos  Diálogos
  4. 4. 4 (Susan)   ¿Cuál  es  el  rol  de  un  facilitador  institucional  en  TIC?  ¿Dónde  se  aprende?  ¿Cómo?  ¿Hay  una  didáctica  de  la   facilitación?  ¿Cuáles  son  las  funciones  de  un  facilitador?  Poco  a  poco,  en  la  experiencia  cotidiana,  vamos   reflexionando  sobre  nuestras  experiencias  y  comenzamos,  tentativa  y  colectivamente,  a  encontrar  ciertos   patrones  que  nos  permiten  comenzar  a  construir  algunas  respuestas.  Una  certeza  a  la  que  colectivamente   vamos  arribando  es  que  no  se  trata  de  “caer”  en  la  escuela,  “imponer”  verticalmente  una  línea  de  trabajo  y   esperar  que  las  cosas  sucedan  de  algún  modo  “mágico”,  sino  de  articular,  orientar  y  construir,  respetando   las   ideologías   pedagógicas,   las   trayectorias   personales   e   institucionales,   los   estilos   de   enseñanza,   los   tiempos  escolares,  los  proyectos  existentes,  la  idiosincrasia  de  cada  maestro  y  la  cultura  de  cada  escuela.   Una  de  las  frases  con  la  que  me  recibían  las  siempre  cordiales  directoras  y  maestras,  prácticamente  todos   los  días  cuando  llegaba  a  la  escuela,  era:  “¡Hola!  ¿Todo  bien?  Ya  te  atiendo,  pero  vas  a  tener  que  tener   paciencia  porque  ¡hoy  tenemos  un  día!”.  Esta  frase,  que  no  es  exclusiva  de  esta  institución  particular,  nos   habla  de  la    complejidad  de  la  gestión  de  la  enseñanza  en  toda  institución  educativa,  su  multicausalidad,  su   impredecibilidad.  Y  es  justamente  en  ese  escenario,  incierto,  impredecible  y  altamente  inestable  en  el  que   los   facilitadores   actuamos   teniendo   a   la   flexibilidad,   la   paciencia   y   el   aprovechamiento   de   las   oportunidades  como  herramientas  insustituibles  de  trabajo,  ¡junto  con  las  tablets!  En  esta  escuela  tuve  la   suerte   de   encontrarme   con   educadoras   sumamente   entusiastas,   que   realmente   creen   en   el   valor   del   trabajo  con  nuevas  tecnologías  para  potenciar  sus  tareas  de  enseñanza.  Y  con  la  elección  de  un  dispositivo   que  resultó  muy  atractivo  para  ellas  y  para  sus  niños.  Ambos  factores  actuaron  como  factores  facilitadores   para  el  desarrollo  de  las  secuencias  previstas  en  el  seno  de  la  abrumadora  realidad  del  fin  del  ciclo  lectivo   escolar  en  las  salas  de  5  años. (Cristina)   ¡Totalmente  de  acuerdo  Susan!  “Un  proceso  de  adaptación  mutua  para  lograr  el  éxito”,  puede  ser  el  título   de  la  experiencia  vivida  en  la  implementación  del  programa  en  el  Instituto  Adventista  de  Florida.   La   institución   mostró   apertura   y   compromiso   en   la   primera   etapa   de   organización   y   desarrollo   de   la   capacitación   docente.   También   generó   los   espacios   necesarios   para   favorecer   el   encuentro   con   las   docentes  seleccionadas  por  las  autoridades  escolares.  Fue  posible  trabajar  junto  a  ellas,  en  la  planificación   y   el   diseño   de   secuencias   didácticas   con   inclusión   de   tecnología   y   de   las   soluciones   propuestas,   en   un   inmejorable  marco  de  colaboración.   Aunque,   luego   de   esta   primera   etapa,   no   fue   tan   sencillo   el   acceso   al   aula.   El   primer   contacto   con   los   alumnos   se   demoró   más   de   lo   previsto.   ¿Los   motivos?   Variados.   Casi   como   pequeñas   excusas   que   ocultaban,  tal  vez,  el  motivo  real.  Es  que  puede  llegar  a  ser  complicado  promover  el  contacto  directo  entre   el  alumnado  y  una  persona  ajena  a  la  institución,  aún  teniendo  las  mejores  referencias  y  disponiendo  de  un   contexto  cuidadosamente  planificado.   Pero  luego  del  primer  contacto  y  del  desarrollo  de  las  primeras  experiencias,  tan  beneficiosas  para  todos   los  actores  involucrados,  el  clima  se  modificó  positivamente  en  todos  los  niveles.  Desde  la  recepción  con  la   mejor  de  las  sonrisas  en  la  puerta  de  entrada,  hasta  la  apertura  a  una  libre  circulación  por  la  escuela  y  el   acompañamiento  de  todos.  Tanto  las  autoridades,  como  los  docentes,  el  asistente  técnico,  los  preceptores   y  el  resto  del  personal,  me  hicieron  sentir  parte  de  la  institución.  Para  los  estudiantes,  todo  estuvo  claro   desde  el  primer  momento,  ellos  descubrieron  naturalmente  que  eran  los  verdaderos  destinatarios  de  todos   los  cambios  que  se  estaban  desarrollando  en  la  escuela.  Eran  por  ellos  y  para  ellos.    
  5. 5. 5 (Claudia) Coordinar  las  acciones  entre  directivos,  gerentes,  facilitador  y  docentes  puede  ser  una  labor  compleja.  Pero   cuando   sumamos   al   nuevo   actor:   “la   tecnología”,   se   abre   una   multiplicidad   de   variables   que   hay   que   contemplar.   La   carga   de   programas   y   equipos,   la   disponibilidad   de   WiFi,   la   presencia   del   responsable   tecnológico,   las   necesidades   de   cada   uno   de   los   docentes   y   los   horarios   institucionales,   son   algunas   de   ellas.       La  labor  realizada  fue  especialmente  respetuosa  del  ecosistema  escolar  al  que  ingresábamos.  La  presencia   de  un  facilitador  en  campo  es  uno  de  los  pilares  que  rescato,  y  el  otro  pilar  que  marcó  la  diferencia  fue  el   responsable  tecnológico  del  colegio  que    siempre,  con  una  sonrisa,  estuvo  dispuesto. Fue  muy  importante  el  trayecto  de  intercambio  con  docentes,  antes  de  la  labor  en  clase.  En  ese  ámbito  los   conocimos   y   pudieron   mostrarnos   qué   esperaban,   qué   sabían   y   hasta   cuáles   eran   sus   temores.   Por   su   parte,   ellos   lograron   afianzar   algunos   conocimientos   y   comenzar   a   dibujar   los   primeros   bocetos   de   sus   clases,   en   donde   incluirían   nuevos   recursos.   Conociéndonos   logramos,   día   a   día,   consolidar   una   trama   genuina,  poderosa  e  inclusiva  de  las  TIC’s  a  partir  del  respeto  de  cada  uno  de  los  actores  intervinientes. El  proyecto  resultó  una  oportunidad  para  enriquecernos  como  docentes,  para  revisar  las  prácticas  y  para   ofrecer  nuevas  posibilidades  y  escenarios  a  los  estudiantes.   Me  quedo  con  dos  reflexiones  de  docentes:  “¡Yo  le  dije  al  director  que  esto  lo  puedo  usar  todas  las  clases!”   (Marisa  IAF)  “¡Me  siento  motivada  y  puedo  contagiar  estas  ganas  de  hacer!”  (Elena  IAF) (Mariela) En  el  jardín  que  dirijo  en  Olivos,  San  Carlos  Diálogos,  la  experiencia  fue  variada.  En  un  primer  momento  se   presentaron  las  tablets  en  el  módulo  de  informática.  La  coordinadora  de  esta  área  ya  venía  trabajando   hace  tiempo,  con  gran  dedicación,  en  el  uso  de  esta  herramienta  en  el  jardín,  pero  trayendo  la  planificación   armada  para  las  docentes.  Este  año  nos  planteamos  el  desafío  de  sumar  la  creatividad  del  docente,  y  les   propusimos   que   sus   ideas   se   pudieran   concretar   en   desafíos   a   corto   plazo,   con   mucho   contenido   pedagógico.   ¡Y   en   ese   momento   comenzó   a   surgir   la   innovación!   Empecé   a   ver   docentes   motivadas   y   sorprendidas  con  lo  que  podían  hacer  con  sus  alumnos  incorporando  las  tablets  en  proyectos  pedagógicos,   por    fuera  de  la  clase  de  informática.  Comenzó  a  ser  un  recurso  pedagógico  más,  dentro  de  la  sala.  Estaban,   las  maestras  más  osadas  que  se  animaron  a  incursionar  en  softwares  nuevos  y  avanzaron  un  poco  más;  las   que  se  sumaron  a  lo  que  proponía  otra  compañera  “que  sabe  más  de  tecnología”,  como  dicen  entre  ellas;  y   las  que  todavía  no  se  animaron.  Nuestra  sensación  fue  muy  agradable  y  de  mucho  orgullo,  ya  que  hoy   tenemos  muchas  propuestas  registradas  en  secuencias  didácticas  que  queremos  compartir  con  todos  los   docentes  que  forman  parte  de  nuestra  comunidad  educativa  e,  incluso,  ampliar  los  horizontes  hacia  otras   fronteras.  Fue  interesante  observar  esos  cambios  y  saber  que  a  pesar  de  la  resistencia  ¡la  innovación  se   produjo! (Susan)   En  el  nivel  inicial  la  espontaneidad,  la  apertura  a  lo  no  previsto,  la  “informalidad”,  la  ruptura  de  la  regla  y  la   libertad  son  indicios  del  carácter  lúdico  que  puede  tener  una  actividad;  y  desde  ese  lugar,  es  algo  no  sólo   permitido,   sino   valorado   y   buscado   por   el   propio   dispositivo   didáctico   del   nivel.   Aunque   siempre   es   gratamente   sorprendente   cuando   el   juego   emerge   en   el   momento   que   uno   menos   lo   imagina.   Por     ejemplo,   les   propusimos   a   los   chicos   que   utilicen   la   cámara   de   TABI   para   jugar   a   ser   periodistas.   La   intención  didáctica  era  que  los  chicos  pudieran  reconstruir  la  experiencia  vivida  en  el  Museo  de  Ciencias   Naturales,  contando  qué  era  lo  que  más  les  había  gustado,  qué  habían  aprendido,  etc.  Trabajó,  primero,   todo   el   grupo   y   la   maestra   entrevistaba   a   los   chicos   y   viceversa.   En   este   trabajo   la   maestra   introducía   preguntas  vinculadas  a  su  intención:  ¿Cómo  te  llamás?  ¿Cuántos  años  tenés?  ¿Qué  fue  lo  que  más  te  gustó  
  6. 6. 6 del  museo?  ¿Cuál  es  tu  dinosaurio  favorito?  ¿Qué  sabés  sobre  los  dinosaurios?  Luego  trabajaron  en  grupos   de   dos   alumnos,   con   parejas   enfrentadas.   Un   grupo   de   nenas   comenzó   con   la   entrevista   con   el   rumbo   marcado   por   la   maestra   pero   rápidamente   la   “entrevistadora”   empezó   con   preguntas   propias,   que   evidentemente  le  resultaban  más  interesantes  y  divertidas  como:  ¿Qué  te  gusta  del  jardín?  y  ¿Cómo  te   portás  en  el  jardín?  Lo  que  provocó  la  ira  de  la  entrevistada  y  las  risas,  a  carcajadas,  de  la  entrevistadora.   (Melina)     En   nuestro   caso,   el   proceso   antes   y   después   fue   similar.   Al   comienzo   les   contamos   a   las   maestras   que   íbamos  a  trabajar  explorando  en  qué  condiciones  los  hongos  vivían  mejor  y  que  haríamos  experimentos   para  averiguar  cuál  es  el  objetivo  de  guardar  la  comida  en  la  heladera.  Observamos  algunas  caras  de  susto,   porque  era  un  tema  que  la  mayoría  no  había  trabajado  con  los  chicos.  Pero  respiramos  aliviadas  cuando   esas   expresiones   de   susto   se   transformaron   en   miradas   curiosas   ni   bien   llegaron   los   materiales   para   explorar  en  vivo  y  en  directo:  un  pan  con  misteriosas  manchas  verdes  y  blancas,  y  una  naranja  podrida.  Las   maestras  y  directoras  empezaron  a  explorar,  y  las  conversaciones  comenzaron  a  ser  más  animadas.  “¡Este   se  parece  al  que  tengo  en  la  heladera  de  casa!”,  decían  algunas.  Cuando  llegaron  las  “tablets  científicas”   (nombre   que   le   dieron   los   nenes)   los   chicos   trabajaron   en   pequeños   grupos,   en   el   marco   de   sus   investigaciones,  midiendo  la  temperatura  de  sus  muestras,  mirando  con  la  lupa-­‐microscopio,  sacando  fotos   y  armando  registros  en  forma  de  cuadernos  digitales.  La  lupa  de  las  tablets  abrió  una  ventana  al  mundo   minúsculo.   “¿Así   son   los   hongos   cuando   los   miramos   con   el   microscopio?   ¡Impresionantes!”,   decían.   La   aplicación   “time   lapse”   les   mostró   que   se   podían   filmar   y   pasar   en   cámara   rápida   procesos   fascinantes   como  la  germinación  de  una  semilla  o  el  crecimiento  de  un  hongo.  Las  maestras  nos  confesaron  después,   en  las  entrevistas,  que  cuando  escucharon  por  primera  vez  qué  tema  íbamos  a  trabajar  les  pareció  muy   difícil,  “como  para  la  universidad”,  pero  que  cuando  fuimos  conversando  sobre  cuáles  eran  las  ideas  que   esperábamos  que  los  chicos  aprendieran  se  dieron  cuenta  de  que  lo  importante  no  era  tanto  el  tema  sino   cómo  lo  enseñamos,  con  qué  alcance,  cómo  se  los  acercamos  a  los  chicos.  Para  nosotras,  ver  en  los  ojos  de   las  maestras  la  curiosidad  encendida  (igual  que  la  veríamos  también  en  los  ojos  de  los  chicos  durante  la   experiencia)  fue  señal  de  que  íbamos  por  el  buen  camino.  Al  principio,  siempre,  es  un  poco  más  difícil.    
  7. 7. 9 4.1. Introducción Desde   Intel®   nos   preguntábamos   qué   experiencias   pedagógicas   se   darían   con   la   incorporación   de   las   tablets  en  el  nivel  inicial,  teniendo  como  foco  dos  objetivos  centrales: 1. Analizar  el  impacto  de  la  introducción  de  las  tabletas  digitales  en  el  proceso  de  aprendizaje  de  los   niños,  identificar  sus  fortalezas  y  debilidades,  y  generar  ideas  para  su  uso  educativo.   2. Proveer  una  opción  metodológica  en  las  aulas  de  acuerdo  a  las  nuevas  tendencias  de  introducción   y  exploración  de  modelos  de  enseñanza  y  aprendizaje,  y  contemplar  los  usos  de  las  tabletas  como   una  herramienta  facilitadora  en  las  aulas.     Para  realizar  esta  experiencia  trabajamos  con:   ● La   Dirección   de   Políticas   de   Integración   Digital   de   la   Dirección   de   Escuelas   de   la   Provincia   de   Mendoza ● La  Dirección  Provincial  de  Educación  Inicial  de  la  Dirección  Provincial  de  Tecnologías  Educativas  y   Tramas  Digitales  Inicial  de  la  Provincia  de  Santa  Fe   ● La  Subsecretaría  de  Estado  de  Promoción  de  Igualdad  y  Calidad  Educativa,  Dirección  General  de   Nivel  Inicial  y  Primario  de  la  Provincia  de  Córdoba   ● La  Inspección  General  de  Nivel  Inicial  y  Primario  de  la  Dirección  General  de  Educación  Inicial  de  la   Unidad  Provincial  de  Tecnologías  de  los  jardines  de  infantes  seleccionados  de  la  Provincia  de  La   Rioja   ● El  Instituto  Superior  del  Profesorado  de  Educación  Inicial  “Sara  C.  de  Eccleston”,  dependiente  de  la   Ciudad  Autónoma  de  Buenos  Aires.     En  total  se  implementaron  13  jardines  en  zonas  urbanas,  semi-­‐urbanas,  rurales  y  socialmente  vulnerables.   Se  impactaron  de  manera  directa  420  chicos  de  entre  3  y  5  años  de  edad  y  45  docentes.  Y  se  donaron  más   de  73  tablets. Compartimos  algunas  conclusiones:                                           Si  bien  cada  provincia  hizo  su  propio  diseño  de  investigación  y  sacó  conclusiones  particulares,  estos  fueron   los  puntos  de  encuentro  entre  los  cuatro  estudios. ● Las  tablets  son  valoradas  por  las  autoridades  de  las  escuelas,  los  docentes,  los  estudiantes  y  sus   familias.   ● Los   recursos   digitales   crearon   expectativa,   interés   y   curiosidad   en   los   chicos,   desarrollando   su   sociabilidad  y  autonomía.   ● Las   tablets   son   consideradas   un   recurso   atractivo,   lúdico,   didáctico,   educativo,   colaborativo   y   solidario.   ● Se  les  reconoce  su  utilidad  para  la  búsqueda  y  organización  de  información  en  la  elaboración  de   producciones  didácticas,  y  para  el  aprendizaje  de  los  contenidos  escolares.   ● Las  actividades  en  grupos  y  parejas  se  consideraron  las  más  apropiadas  para  el  nivel  inicial.   ● Los  alumnos  se  mostraron  cuidadosos  en  el  manejo  de  los  dispositivos.   ● Para  prácticas  futuras  se  reconoce  la  necesidad  de  elaborar  con  anticipación  unidades  didácticas   para   el   desarrollo   de   actividades   con   tablets.   También   es   fundamental   el   acuerdo   y   acompañamiento   de   autoridades   institucionales   competentes,   especialmente   en   inicio   del   proyecto.  Como  así  también,  la  incorporación  de  contenidos  de  inclusión  digital  en  la  formación   inicial  de  los  docentes,  e  incluir  el  rol  de  acompañamiento  de  docentes  o  perfiles  con  buen  manejo   de  competencias  digitales,  en  las  prácticas  habituales  del  aula.         La  palabra  de  los  docentes
  8. 8. 10 ● “Como  dijo  un  alumno:  nos  metemos  adentro  de  la  hoja”.   ● “Enseñamos  que  la  tablet  puede  ser  una  herramienta  interesante  para  aprender,  que  va  más  allá   del  jueguito”.   ● “Vimos  cómo  se  transformaban  en  productores  de  contenidos”.   ● “Es   increíble   cómo   se   empezaron   a   conectar   e   integrar,   a   esperar   el   turno,   la   participación,   el   entusiasmo”.   ● “Y  ahora,  ¿quién  nos  para?”.   4.2.  Diseño  de  la  Investigación:  Uso  de  las  Tablets  digitales  en  las  salas  de  educación  inicial.  Instituto  del   Profesorado  de  Nivel  Inicial  Sara  C.  de  Eccleston   A  continuación  se  presenta,  a  modo  de  ejemplo,  uno  de  los  cinco  diseños  de  investigación  desarrollados   para  las  experiencias  de  nivel  inicial.   1.  Marco  institucional El  presente  diseño  de  investigación  surge  del  proyecto  de  colaboración  acordado  entre  la  ISPEI  "Sara  C.  de   Eccleston"  y  la  empresa  INTEL®.  El  propósito  central  que  motiva  la  investigación  es: a) Identificar  y  analizar  los  diferentes  usos  didácticos  de  las  tablets  digitales  en  las  salas  con  niños  y   niñas  de  5  años. b) Detectar   las   posibilidades-­‐dificultades   de   apropiación   operativa   que   pueden   enfrentar   los/as   niños/as  al  interactuar  con  este  tipo  de  tecnología.   2.  Fundamentación   En  las  últimas  décadas,  por  varios  motivos,  la  educación  inicial  ha  cobrado  una  mayor  relevancia  en  las   agendas  educativas  de  América  Latina;  dentro  de  este  escenario  la  incorporación  de  las  tecnologías  de  la   información  y  comunicación  constituye  uno  de  los  temas  centrales  de  los  debates  que  se  generan  en  torno   a  las  propuestas  educativas  para  los/as  niños/as  más  pequeños.  Algunos  de  los  motivos  que  propician  el   tratamiento  de  estas  cuestiones  son  los  siguientes:   a) Diferentes  investigaciones,  específicamente  en  el  campo  de  las  neurociencias,  muestran  la  relación   existente   entre   una   educación   temprana,   las   posibilidades   de   accesos   a   las   tecnologías   y   el   desarrollo  de  las  trayectorias  educativas  posteriores. b) Dentro  del  campo  de  la  psicología  cognitiva  se  han  identificado  relaciones  específicas  y  positivas   entre  los  desarrollos  cognitivos  y  la  apropiación  de  herramientas  inteligentes. c) Los   desarrollos   tecnológicos   y   su   incidencia   socio-­‐cultural   hacen   de   esta   tecnología   un   objeto   extendido   dentro   de   grupos   poblacionales   con   diferentes   características   (nivel   socio-­‐económico,   capital   cultural,   edad,   ubicación   geográfica   y   tipo   de   población,   entre   otros).   Cada   vez   más,   se   vivencia  a  esta  tecnología  como  un  dispositivo  de  alta  capacidad  de  ubicuidad.   Otro   aspecto   a   tener   en   cuenta   es   el   hecho   de   que   al   haberse   alcanzado   la   casi   universalización   de   la   educación   primaria,   los   responsables   de   las   políticas   educativas   han   podido   centrar   su   atención   en   la   educación  inicial,  pensada,  además,  como  un  paso  necesario  para  favorecer  la  equidad  educativa.  Por  este   motivo,   a   medida   que   avanza   el   siglo   XXI,   la   atención   a   la   educación   de   la   primera   infancia   adquiriere   mayor  relevancia  como  imperativo  del  desarrollo  social,  humano  y  económico,  considerándola  un  derecho   y  un  pilar  fundamental  del  aprendizaje  permanente.  (UNESCO-­‐WCECCE,  2010).  Dentro  de  este  contexto  se   ubica  el  uso  de  computadoras  y  dispositivos  digitales  móviles,  que  permiten  realizar  una  mayor  diversidad   de  tareas,  y  que  se  han  incorporado  con  "naturalidad"  en  nuestras  vidas  cotidianas.    
  9. 9. 11 Sin  embargo,  esta  "naturalidad  en  su  uso  social"  no  es  motivo  suficiente  para  plantear  y  reflexionar  sobre   los  caracteres  de  empleo  de  las  TIC  en  nuestras  formas  y  estilos  de  vida,  y  menos  aún,  plantear  y  decidir   sobre  su  incorporación  en  las  prácticas  educativas.       Es   importante   pensar   en   la   inclusión   de   las   TIC   no   sólo   como   un   objeto   de   la   cultura.   También   es   fundamental  considerarlas  como  objetos  que  favorecen  procesos  de  reflexión,  comprensión,  creatividad  y   análisis  crítico  por  parte  de  los  docentes  en  relación  con  sus  prácticas  de  enseñanza.  Por  este  motivo,  cada   vez  en  más  jardines  de  infantes  las  tecnologías  digitales  forman  parte  de  la  "escenografía"  natural  de  las   salas.  Desde  hace  años  se  realizan  investigaciones  sobre  los  empleos  didácticos  de  la  computadora  en  nivel   inicial,   movilizadas   por   la   necesidad   de   detectar   cómo   esta   tecnología   se   constituye   en   una   posibilidad   concreta  de  colaboración  con  los  docentes  en  la  construcción  de  nuevos  conocimientos  por  parte  de  los   niños  y  niñas.     Actualmente,   dentro   del   marco   descripto,   se   incluyen   las   tecnologías   digitales   móviles   cuyo   ejemplo   paradigmático  lo  constituyen  las  tablets,  caracterizadas  principalmente  por  su  pantalla  táctil,  su  simpleza   de  manejo  operativa,  sus  interfaces  de  comunicación,  su  nivel  de  ubicuidad,  las  amplias  posibilidades  de   aplicación  que  brindan;  características  que  posibilitan  una  variedad  de  usos  en  cualquier  momento  y  lugar.     Por  último,  si  bien  una  variedad  de  resultados  de  investigaciones  sobre  el  empleo  de  las  computadoras  en   nivel   inicial   son   extrapolables   al   uso   de   las   tablets,   es   imprescindible   analizar   el   impacto   que   genera   la   introducción  de  estos  dispositivos  móviles  en  las  prácticas  pedagógicas  de  la  educación  inicial.  Por  todo   ello,  en  la  presente  investigación,  el  análisis  centra  el  trabajo  en  las  actividades  propias  de  las  salas  con   niños  y  niñas  de  5  años,  pero  intentando  determinar  posibles  proyecciones  de  las  conclusiones  a  la  franja   etaria  de  4  años.     3.    Características  tecnológicas  de  la  herramienta  en  estudio   Como  dispositivos,  las  tablets  presentan  algunas  diferencias  con  respecto  a  otras  tecnologías  digitales.  Si   bien  es  un  equipo  que  tiene  prestaciones  similares  a  las  que  ofrecen  las  computadoras  de  escritorio,  las   notebooks  y  las  netbooks,  posee  la  ventaja  de  tener  un  diseño  plano,  fino,  compacto  y  de  poco  peso,  lo   cual   brinda   una   variedad   de   aplicaciones   integradas   en   una   sola   pieza.   Sobre   ellas   cohabitan   los   componentes  esenciales  de  hardware  informáticos  y  comunicativos,  imprescindibles  para  actuar  en  forma   autónoma,  es  decir,  para  poder  utilizarla  en  cualquier  momento  y  lugar.  Además,  su  manejo  táctil  a  través   de  la  pantalla  y  sus  posibilidades  de  ubicuidad,  hacen  que  sean  instrumentos  que  facilitan  a  los  usuarios   otros  tipos  de  interactividad,  mucho  más  intuitivas  y  personales.   Otras  ventajas  que  presenta  esta  tecnología  están  asociadas  a  su  portabilidad,  ya  que  gracias  a  su  tamaño  y   peso  reducido  pueden  ser  trasladas  fácilmente;  y  a  la  duración  de  su  batería,  que  es  mayor  al  rendimiento   de   las   baterías   de   muchas   netbooks   y   notebooks.   En   lo   que   respecta   a   las   tablets   pueden   ofrecer   una   autonomía  aproximada  de  10  horas,  lo  que  favorece  su  uso  continuo,  sin  necesidad  de  estar  conectada  a  la   red  eléctrica.     Por   otra   parte,   la   pantalla   táctil   hace   que   el   uso   del   dispositivo   sea   amigable   e   intuitivo,   donde   las   aplicaciones  se  visualizan  fácilmente  de  acuerdo  a  los  gráficos  e  íconos  de  acceso.   Asimismo,  la  conectividad  propuesta  a  través  de  WiFi,  3G,  4G  y  Bluetooth  favorece  el  trabajo  colaborativo,   y   por   contar   con   el   sistema   operativo   Android   pueden   descargarse   distintas   aplicaciones   que   complementan  las  que  trae  incluidas  el  dispositivo.    
  10. 10. 12 4.  Objetivos   La  investigación  sostiene  los  siguientes  objetivos: a) Analizar  el  impacto  de  la  introducción  de  las  tablets  digitales  en  el  proceso  de  enseñanza  del  nivel   inicial,  detectando  los  posibles  empleos  didácticos  adecuados  a  su  currículo. b) Identificar   fortalezas   y   debilidades   que   promueve   la   tecnología   de   las   tablets   como   recursos   educativos,   evaluando   el   tipo   de   impacto   pedagógico   que   suscita   su   empleo   en   las   actividades   escolares. c) Detectar  las  dificultades  operativas  que  generan  las  tablets  dentro  del  marco  de  las  actividades  de   las  salas  propias  de  la  franja  etaria  delimitada. d) Diseñar,  implementar  y  evaluar  la  pertinencia  didáctica  del  empleo  de  las  tablets  en  las  actividades   de  sala,  en  relación  con  los  diferentes  enfoques  del  currículo  escolar. e) Proveer  a  los  docentes  de  opciones  metodológicas  que  favorezcan  el  empleo  de  las  tablets  en  las   salas  de  5  años  de  acuerdo  a  las  nuevas  tendencias  de  introducción  y  exploración  de  dispositivos   móviles  y  como  herramientas  facilitadoras  del  trabajo  en  las  aulas. 5.  Hipótesis   Si  bien  el  carácter  central  de  la  investigación  es  descriptivo-­‐exploratorio,  sobre  ella  pesa  aceptar  o  rechazar   las  siguientes  hipótesis  centradas  en  cotejar  las  causas  que  facilitan  o  delimitan  el  empleo  autónomo  de  las   tablets  por  parte  de  los  niños  y  niñas  de  5  años:   a) El   nivel   de   abordaje   operativo   de   las   tablets   es   facilitado   si   los   niños   y   niñas   poseen   una   apropiación  operativa  básica  de  la  computadora. b) El  abordaje  operativo  de  las  tablets  por  parte  de  los  niños  y  niñas,  dentro  de  la  franja  etaria  en   estudio,  depende  del  nivel  de  empleo  familiar. c) Las   tablets   constituyen,   en   las   salas   de   5   años,   un   recurso   didáctico   que   permite   atender   sus contenidos  curriculares d) El  uso  de  las  tablets  promueve  formas  de  organización  pedagógicas  e  institucionales  diferentes  a   las  que  exige  el  empleo  de  la  computadora. 6.  Metodología   La  investigación  es  de  carácter  exploratorio-­‐experimental-­‐evaluativo  y  se  sostiene  en  tres  pilares  diferentes   pero  altamente  integrados:   a) La  descripción  del  grupo  de  alumnos  sobre  los  cuales  se  diseñan  e  implementan  la  tarea  de  campo. b) La   descripción   de   las   características   familiares   de   los   niños,   respecto   al   empleo   de   dispositivos   digitales  de  información-­‐comunicación. c) El  desarrollo  de  actividades  de  la  sala  en  las  cuales  se  involucren  las  tablets  como  recurso  didáctico.   La  construcción  de  estos  tres  pilares  promueve  la  necesidad  de  construir  tres  tipos  de  instrumentos  de   recolección  de  datos,  cuyas  funciones  son:   a) Caracterización  real  del  grupo  de  niños  y  niñas  de  las  salas  en  las  que  se  implementa  el  trabajo  de   campo  a  través  de  un  informe  elaborado  por  cada  docente  de  sala  sobre  la  cual  se  realiza  el  trabajo   de  campo.   b) Caracterización  del  entorno  familiar  respecto  al  nivel  de  apropiación  de  la  tecnología  informática-­‐ comunicativa.  Se  efectúa  a  través  de  los  datos  suministrados  en  una  encuesta  que  responden  a  los   familiares  de  los  niños/as. c) Diseño  de  actividades  de  sala  en  las  cuales  las  tablets  constituyen  el  recurso  imprescindible  para   diferentes   situaciones   curriculares.   Se   elaborarán   los   siguientes   cinco   diseños   de   actividades   de   sala:  
  11. 11. 13 Primera  actividad  centrada  en  detectar  las  dificultades  operativas  de  los  alumnos  sobre  la  estructura  del   hardware,  interfaces  comunicativas  y  funcionalidad  de  algunas  de  sus  aplicaciones.   Cuatro  actividades  restantes  que  permitirán  detectar  las  posibilidades  de  emplear  las  tablets  como: • Instrumentos  de  registro  de  información • Instrumento  de  búsqueda  de  información • Herramienta  de  producción • Dispositivo  de  juego.   El   desarrollo   de   las   propuestas   didácticas   permitirá   recoger   los   datos   necesarios   para   determinar   la   adecuación  del  recurso  al  nivel  evolutivo  y  a  las  posibles  actividades  de  sala  según  el  diseño  curricular  del   nivel  inicial.  A  su  vez,  permitirá  identificar  las  dificultades  operativas  y  el  nivel  de  autonomía  con  que  niños   y  niñas  interactúan  con  las  tablets,  así  como  el  nivel  de  dependencia  de  los  adultos.   La  metodología  de  investigación  propuesta  se  apoya  en  tres  diferentes  momentos:  uno  de  construcción   teórica,  otro  de  construcción  empírica  y  el  tercero  de  análisis  de  los  datos  observados  y  de  elaboración  de   conclusiones:   Momento  de  construcción  teórica:  Abarcan  los  siguientes  pasos  de  la  investigación:   1.   Conformación   del   equipo   de   investigación,   el   cual   necesariamente   debe   incluir   docentes   de   sala,   pedagogos  experimentados  en  recoger  datos  de  las  observaciones  de  campo,  un  responsable  tecnológico,   un  responsable  metodólogo  y  un  coordinador  general  del  proyecto. Las  tareas  diferenciales  de  cada  uno  de  estos  roles  son  las  siguientes: • Coordinador  general  del  proyecto:  responsable  del  planeamiento  del  proyecto,  la  asignación  de  las   funciones  y  tareas  de  cada  uno  de  los  miembros  del  equipo  según  sus  perfiles  profesionales  y  de  la   ejecución  del  proyecto  en  pos  de  las  metas  propuestas. • Responsable  metodólogo:  encargado  del  diseño  de  la  propuesta  de  investigación  en  su  totalidad,   tanto  en  lo  que  respecta  a  la  elaboración  de  los  instrumentos  de  recolección  de  la  información   como  a  los  procesos  de  análisis  de  la  misma. • Responsable  tecnológico:  encargado  de  atender  todos  los  aspectos  relacionados  con  la  puesta  a   punto   de   los   dispositivos   tecnológicos   utilizados   en   el   proyecto   y   de   orientar   el   trabajo   con   las   aplicaciones  disponibles. • Pedagogos   especializados   en   didáctica   del   nivel   inicial:   responsables   de   orientar   sobre   la   especificidad   del   nivel   inicial   en   la   planificación   de   las   propuestas   que   se   han   de   implementar.   Asesoran   sobre   los   aspectos   didácticos   a   considerar   en   las   prácticas   de   enseñanza   destinadas   a   niños  y  niñas  de  la  primera  infancia. • Docentes  de  sala:  encargados  de  implementar  las  propuestas  didácticas  diseñadas  al  interior  del   proyecto,  participando  de  la  elaboración  de  las  mismas.  Al  ser  los  docentes  de  sala  parte  activa  del   equipo  de  investigación,  se  genera  un  proceso  de  retroalimentación  entre  sus  propias  experiencias   didácticas   planificadas,   en   función   de   los   proyectos   áulicos   y/o   institucionales   que   vienen   desarrollando,  y  las  reflexiones  sobre  lo  acontecido  en  la  implementación  de  las  actividades  de  sala   propuestas,  que  involucran  el  uso  de  las  tablets.  De  esta  forma,  las  apreciaciones  y  observaciones   de  los  docentes  constituyen  un  aporte  real,  objetivo  y  actualizado  sobre  el  uso  de  estos  dispositivos   como  materiales  educativos.   Los  pasos  identificados  con  los  números  del  2  al  5  dentro  del  momento  de  la  construcción  teórica  de  la   investigación,  así  como  los  momentos  correspondientes  a  la  construcción  empírica,  al  análisis  de  los  datos  
  12. 12. 14 observados,  y  a  la  elaboración  de  las  conclusiones,  son  elaborados  por  todo  el  equipo  de  investigación,   brindando,  cada  uno  de  los  miembros,  sus  conocimientos  y  experiencias  según  los  roles  profesionales  a   partir  de  los  cuales  fueron  convocados:   2.  Elaboración  del  marco  teórico  que  sostiene  a  la  investigación.   3.  Identificación  de  las  variables  estructurales  que  describen  a  la  población  escolar. 4.  Delimitación  conceptual  y  operativa  de  las  variables  pedagógicas  a  analizarse  en  la  investigación. 5.  Delimitación  de  las  variables  que  describen  las  posibles  dificultades  operativas  de  los/as  alumnos/as  en   la  manipulación  de  la  herramienta. Momento  de  construcción  empírica:  Se  conforma  de  las  siguientes  etapas:     • Etapa   preactiva,   en   la   cual   se   planifican   las   actividades   de   sala   según   los   objetivos   de   la   investigación,  el  criterio  curricular  seleccionado  y,  el  lugar  y  tipo  de  empleo  de  la  tablet.  En  esta   etapa  se  elaboran  los  instrumentos  de  observación  y  recolección  de  datos  empíricos.   • Etapa  activa,  en  la  cual  las  actividades  planificadas  se  llevan  a  cabo  interactuado  con  los  niños  y   niñas  en  la  construcción  de  los  conocimientos  propuestos.  Desde  el  punto  de  vista  propio  de  la   investigación,  es  el  momento  de  recolección  de  los  datos  pertinentes  al  objeto  investigado.   • Etapa   pos-­‐activa,  en  la  cual  se  analizan  los  datos  de  las  observaciones  y  se  reflexiona  sobre  los   resultados  de  los  trabajos  didácticos,  respecto  del  empleo  acordado  al  recurso. Momento  de  análisis  de  los  datos  observados  y  la  elaboración  de  conclusiones:  Dentro  de  esta  etapa  se   organizan  y  sistematizan  los  datos  recogidos  en  las  observaciones,  se  elaboran  las  conclusiones,  se  revisa  el   marco  teórico  elaborado  para,  posteriormente,  proceder  a  redactar  el  informe  final.     En   este   momento,   eje   central   de   la   investigación   se   desarrollará   con   el   aporte   de   todo   el   equipo   de   investigación.   Video  Institucional  de  la  experiencia: https://www.youtube.com/watch?v=dIaW7bTzOBU   4.3.  Documento  de  síntesis  de  investigaciones  en  torno  a  la  integración  digital  en  nivel  inicial1   Autores:   Prof.  Mónica  Balada   Lic.  Leonardo  J.  Simón   Prof.  Elisa  Aracena     ESCUELA   NORMAL   9-­‐002   “Tomás   Godoy   Cruz”   Instituto   de   Formación   Docente   y   Técnica   –   Mendoza,   Argentina   1.  Descripción  general   El  área  de  educación  de  Intel  Software  de  Argentina®  se  propuso,  en  el  año  2014,  trabajar  sobre  el  impacto   de  la  integración  de  tablets  en  el  nivel  inicial,  en  diferentes  territorios  de  la  Argentina.  Para  ello,  puso  a   disposición   un   espacio   de   intercambio   entre   diferentes   Direcciones   Provinciales   e   institutos   para   la   elaboración  conjunta  de  diseños  de  investigación  que  dieran  cuenta  de  los  usos  de  los  dispositivos  en  este   nivel  en  particular.     Durante  todo  ese  año,  especialistas  del  nivel,  autoridades  de  la  gestión  pública  y  profesionales  dedicados  al   ámbito   de   la   tecnología   educativa   llevaron   adelante   la   implementación   de   los   diseños   de   investigación,   1  Se  aclara  que  no  fue  incluida  las  conclusiones  de  la  Provincia  de  Córdoba  ya  que  fueron  realizadas  posterior  a  la  realización  de   dicho  documento.
  13. 13. 15 articulados   con   sus   propias   gestiones   provinciales.   Y,   a   fines   de   ese   año,   cada   área   presentó   las   conclusiones  de  esas  investigaciones.         Las  provincias  fueron:   1.  La  Dirección  de  Políticas  de  Integración  Digital,    Dirección  General  de  Escuelas  de  la  Provincia  de   Mendoza;     2.  La  Dirección  Provincial  de  Educación  Inicial,  Dirección  Provincial  de  Tecnologías  Educativas  y  Tramas   Digitales  Inicial  de  la  Provincia  de  Santa  Fe;     3.  Dirección   General   de   Educación   Inicial,   Unidad   Provincial   de   Tecnologías   de   la   Información   y   la   Comunicación,  comunidad  educativa  de  los  jardines  de  infantes  seleccionados  de  la  ciudad  de  La  Rioja:   Jardín  N°56  “Víctor  Rafael  Gallardo”  y  Jardín  Anexo  Escuela  N°386  “La  cañada”,  provincia  de  la  Rioja;     4.  El  Instituto  Superior  del  Profesorado  de  Educación  Inicial  “Sara  C.  de  Eccleston”,  dependiente  de  la   Ciudad  Autónoma  de  Buenos  Aires.   El   documento   que   se   presenta   a   continuación   tiene   como   objetivo   principal   realizar   un   análisis   de   las   cuatro  indagaciones  desarrolladas  sobre  los  aportes  a  la  integración  digital  del  nivel  inicial  en  Argentina  de   las  provincias  de  La  Rioja,  Mendoza,  Santa  Fe  y  la  Ciudad  Autónoma  de  Buenos  Aires.  El  punto  de  partida   de   la   presente   síntesis   es   precisar   las   variables   comunes,   sus   articulaciones   y   cómo   influyen   en   la   integración  digital.       Por  último,  se  señala  que  al  principio  del  informe  se  describen  los  aspectos  comunes  y  los  discrepantes  de   los  cuatro  estudios,  para  finalizar  con  la  síntesis  y  las  recomendaciones  operativas.       Los  responsables  del  informe  son:     Mónica   Balada:   es   psicopedagoga   (U.C.A.),   se   recibió   de   profesora   en   psicopedagogía   (UNCuyo),   especializada  en  Análisis  y  Animación  Socio-­‐Institucional  (UNSalta)  y  especialista  universitaria  en  Análisis   Institucional   (UNSalta).   Posee   experiencia   en   clínica   psicopedagógica   desde   1986   hasta   2010   en   instituciones   de   gestión   privada   y   estatal.   Cuenta   con   investigaciones   en   torno   a   los   fenómenos   institucionales   de   aprendizaje   y   de   enseñanza,   y   de   las   representaciones   sociales   y   construcciones   ideológicas  de  adolescentes.  También  ha  participado  en  la  Investigación  sobre  el  impacto  de  la  inclusión   digital  en  el  nivel  inicial.  Cuenta  con  más  de  26  años  de  experiencia  en  la  docencia,  con  continuidad  en  la   formación  docente.  Ha  tenido  a  su  cargo  de  la  Dirección  de  Planificación  de  la  Calidad  Educativa  en  2012  y   2013,   perteneciente   a   la   DGE   de   la   provincia   de   Mendoza.   Presidenta   de   la   Asociación   Civil   UNES,   Organización  para  el  Desarrollo  Local  de  San  Rafael.  Actualmente  se  desempeña  como  docente  del  Ciclo  de   Profesorado   de   la   Facultad   de   Ciencias   Políticas   y   Sociales,   UNCuyo,   en   las   cátedras   de   Enseñanza,   Aprendizaje  y  Curriculum.  En  la  misma  facultad  se  desempeña  como  orientadora  de  la  especialización  en   Análisis   Institucional   en   las   Prácticas   Sociales.   También   se   desempeña   como   docente   de   institutos   de   formación  docente,  en  la  provincia  de  Mendoza.     Leonardo   Simón:   es   analista   de   sistemas   (Universidad   de   Mendoza)   y   licenciado   en   Gestión   Educativa   (Universidad  del  Aconcagua).  Ha  realizado  estudios  sobre  temáticas  de  juventud,  sociedad  y  educación  en   universidades  de  Argentina  y  Colombia.  Cuenta  con  experiencia  en  gestión  y  coordinación  de  programas,  y   en  proyectos  de  fortalecimiento  y  desarrollo  social  en  organizaciones  sociales  y  ámbitos  gubernamentales.   Desarrolla  consultorías  y  asesoramiento  en  temáticas  relacionadas  con  la  gestión  educativa,  inclusión  de   tecnologías,   desarrollo   profesional   docente,   proyectos   de   inclusión   social,   laboral   y   educativa;   en   organismos   e   instituciones   educativas,   sociales,   públicas   y   privadas   de   nivel   provincial,   nacional   e   internacional   (B.I.D.,   Consejo   Federal   de   Inversiones,   Dirección   General   de   Escuelas,   Ministerio   de   Desarrollo   Humano   –   Gobernación   de   Mendoza,   Asociación   Ecuménica   de   Cuyo,   Instituto   Nacional   de  
  14. 14. 16 Formación  en  Pastoral  de  Juventud,  entre  otros).  Participó  de  encuentros,  seminarios,  congresos,  talleres  y   trayectos  que  han  configurado  la  Política  Nacional  de  Inclusión  Digital  en  el  sistema  educativo  argentino,   tanto   de   nivel   provincial   como   nacional   e   internacional   (Ministerio   de   Educación,   Programa   Conectar   Igualdad),  en  temáticas  como:  Aulas  Digitales  Móviles,  Experiencias  1  a  1,  Políticas  Públicas  de  Tecnologías   Educativas,  Evaluación  y  seguimiento  de  programas  1  a  1,  TIC’s  en  las  escuelas,  entre  otras.  En  calidad  de   expositor/capacitador  estuvo  a  cargo  de  conferencias,  seminarios  y  talleres  sobre  tecnologías,  sistemas,   RRHH,  educación  y  sociedad  para  docentes,  equipos  técnicos  y  de  gestión  de  todos  los  niveles  del  sistema   educativo  y  en  espacios  mixtos:  empresas,  academia  y  estado.  Ejerció  la  docencia  en  instituciones  públicas   y  privadas,  de  nivel  primario,  secundario  y  universitario,  en  temáticas  relacionadas  con  la  informática,  la   computación  y  las  nuevas  tecnologías.  Desde  inicios  del   programa  Conectar  Igualdad,  ha  coordinado   su   implementación   en   la   provincia   de   Mendoza,   desarrollando   estrategias,   dispositivos   y   proyectos   de   inclusión  digital.  Está  a  cargo,  desde  su  creación  y  hasta  la  fecha,  de  la  Dirección  de  Políticas  de  Integración   Digital,   llevando   adelante   acciones   y   programas   relacionados   con   la   inclusión   de   las   TIC’s   en   todos   los   ámbitos   y   niveles   educativos,   y   articulándolos   en   ámbitos   privados,   instituciones   educativas   y   organizaciones  sociales.  Actualmente  se  desempeña  como  docente  en  la  Universidad  de  Mendoza  en  la   cátedra   Tecnología,   Ciencia   y   Sociedad   y   es   coordinador   de   Integración   Digital   e   Innovación   en   la   Universidad  Champagnat.     María  Elisa  Aracena:  es  profesora  de  grado  universitario  en  Informática  (UNCuyo),  analista  programadora  y   analista  en  sistemas  (IES  9-­‐008),  y  profesora  en  enseñanza  básica  con  orientación  en  informática  (IES  9-­‐ 002);  Tiene  19  años  de  antigüedad  en  la  docencia.  Ha  capacitado  a  docentes  y  directivos  en  Integración  de   TIC’s   en   la   educación,   las   TIC’s   en   las   prácticas   educativas,   en   la   organización   de   la   información   y   los   aprendizajes   a   partir   de   mapas   conceptuales   digitales   colaborativos.   Fue   coordinadora   territorial   jurisdiccional  de  Programa  Conectar  Igualdad  (año  2010)  y  del  equipo  central  de  capacitación  del  programa   Conectar  Igualdad  Mendoza  (año  2011).  Se  ha  desempeñado  como  webmaster  de  la  plataforma  y  tutora   virtual  en  Postítulo  Contexto  de  encierro  (2013  –  2014).  Actualmente  se  desempeña  como  subdirectora  de   la  dirección  de  Políticas  de  Integración  Digital  de  la  DGE,  de  la  provincia  de  Mendoza  desde  2012.  Además,   asesora  en  el  desarrollo  de  estrategias  para  la  inclusión  de  las  TIC’s,  en  todos  los  niveles  y  modalidades,  del   sistema  educativo  de  la  provincia  de  Mendoza  desde  2013  al  presente.  También  asesora  –en  equipo-­‐  en  la   planificación,  formato,  seguimiento  y  evaluación  de  producciones  pedagógicas  con  integración  digital  de   docentes  de  Ciencias  Sociales,  Ciencias  Naturales,  Lengua  y  Literatura,  Matemática,  Tecnología,  Lenguas   Extranjeras,  Comunicación  Social,  Educación  Física  y  Educación  Artística  para  1°  y  2°  año  de  la  Educación   Secundaria,  desde  2014  hasta  el  presente.     2.  Objetivos   ● Producir  un  documento  que  sintetice  las  condiciones  y  conclusiones  de  los  cuatro  estudios  realizados   en  torno  a  la  integración  digital  a  partir  de  la  inclusión  de  tablets  en  el    nivel  inicial   ● Elaborar  recomendaciones  operativas  para  la  inclusión  digital  en  el  nivel  inicial  a  partir  de  las  rupturas,   tensiones  y  continuidades  analizadas.   3.  Fundamentación   La   integración   digital   en   el   nivel   inicial   es   parte   del   fenómeno   de   incorporación   de   tecnologías   a   la   educación  y,  por  lo  tanto,  se  pueden  observar  las  mismas  tensiones  y  debates  que  habitualmente  animan   este  campo  político  técnico:     ● Las  definiciones  y  alcances  de  las  políticas  públicas.   ● Los  abordajes  didácticos  de  la  formación  docente  y  del  curriculum.   ● Las  tecnologías  en  educación,  asociadas  a  los  efectos  en  el  pensamiento  y  en  la  cognición  de  niños   y  jóvenes.  
  15. 15. 17 El  punto  de  partida  del  análisis  es  la  profundización  de  las  potencialidades  y  limitaciones  de  la  integración   digital  en  educación,  más  allá  de  la  elaboración  de  un  listado  de  usos  detallado.  La  síntesis  del  documento   se   propone   superar   dos   abordajes   habituales:   los   dicotómicos   que   dividen   en   buenas   o   malas   las   percepciones   y   valoraciones   de   las   tecnologías   en   la   educación   formal;   y   los   instrumentales,   que   le   atribuyen  un  valor  estrictamente  técnico  e  independiente  de  su  contexto  de  producción.     En  relación  a  la  escala  de  los  estudios  analizados,  es  necesario  destacar  que  tienen  el  alcance  que  les  ha   permitido  la  producción  realizada  en  un  semestre,  de  carácter  exploratorio  y  en  universos  institucionales   acotados.   Dos   de   ellas   han   centrado   sus   actividades   en   una   institución   cada   una,   pero   en   tres   salas   (Instituto  Eccleston  y  Mendoza).  Otra  ha  realizado  su  trabajo  de  campo  en  doce  instituciones  (Santa  Fe);  y   la  cuarta  ha  explorado  la  integración  digital  en  dos  instituciones  (La  Rioja).     Por   otra   parte,   es   preciso   reconocer   que   la   integración   digital   en   la   educación   formal   está   sujeta   a   los   posicionamientos  teóricos  que  sostengan  todos  sus  actores  respecto  de  las  funciones  y  alcances  que  se  le   atribuye  a  las  tecnologías  en  educación.     Siguiendo  a  Edith  Litwin2 ,  si  se  interpreta  el  aprendizaje  como  actos  de  imitación,  como  producto  de  las   explicaciones,  como  efecto  del  pensamiento  sobre  la  realidad,  o  como  consecuencia  de  las  disposiciones   mentales   y   acciones   sobre   la   realidad;   serán   las   funciones   que   se   le   atribuirán   a   las   tecnologías   en   la   educación.  Y  sigue  diciendo:  “Si  entendemos  que  el  sujeto  aprende  por  imitación,  es  muy  probable  que  las   tecnologías   que   queden   enmarcadas   en   la   propuesta   se   circunscriban   al   carácter   de   herramienta;   si   consideramos  que  aprende  por  la  explicación,  dependerá  de  los  usos  que  el  docente  haga  de  las  tecnologías   el  lugar  que  estas  asuman;  las  tecnologías  seguramente  vendrán  en  su  ayuda  en  el  acto  de  pensar,  y  cómo   se  las  incluya  en  la  propuesta  pedagógica  implicará  el  lugar  de  entorno,  potencia  o  colaboración  para  el   sujeto  conocedor”.3     Teniendo  en  cuenta  lo  anterior,  es  necesario  advertir  que  el  carácter  exploratorio  de  las  investigaciones   promueve  inferencias  operativas  que  requieren  análisis  situados.       Finalmente,  se  observaron  dos  perspectivas  en  los  estudios  que  permiten  sintetizar  lo  singular  y  lo  común.   La   primera   perspectiva   se   manifiesta   antes   de   realizar   los   trabajos   de   campo   en   los   jardines   y   se   ha   denominado   en   este   documento   “categoría   de   análisis”   por   su   valor   ordenador   y   previo.   La   segunda   perspectiva  surge  a  partir  de  la  lectura  de  los  informes  y  da  cuenta  de  los  puntos  en  común  a  los  cuatro   estudios.  Se  la  denomina  “categoría  de  síntesis”.  Las  conclusiones  del  presente  documento  emanan  del   entrecruzamiento  y  articulación  de  ambas  perspectivas.     4.  Estado  del  arte   El  estado  del  arte  de  las  investigaciones  se  elabora  a  partir  de  los  documentos  integrantes  del  presente   informe.  De  tal  manera  que  se  recurre  a:   ● Marco  teórico  de  la  investigación  a  cargo  del  Instituto  Superior  del  Profesorado  de  Educación  Inicial   “Sara  C.  de  Eccleston”:  “Uso  de  las  tablets  digitales  como  recurso  didáctico  en  Educación  Inicial”   ● Marco  Referencial  de  la  investigación  a  cargo  de  la  Dirección  de  Políticas  de  Integración  Digital  -­‐ DGE-­‐  de  la  Provincia  de  Mendoza:  “Un  recorrido  exploratorio  a  través  de  experiencias  pedagógicas   de  uso  de  tabletas  digitales  por  niños,  niñas  y  docentes  en  salas  de  5  años  de  nivel  inicial”   ● Inferencias/interpretaciones/conclusiones  a  partir  de  las  investigaciones  analizadas.   2  LITWIN,  Edith  (comp.);  (2005)  “Tecnologías  educativas  en  tiempos  de  Internet”  –  Editorial  Amorrortu  –  Buenos  Aires 3 LITWIN,  Edith  (comp.);  (2005)  “Tecnologías  educativas  en  tiempos  de  Internet”-­‐  Pág  6
  16. 16. 18 ● Referencias  bibliográficas  de  todos  los  informes.   Los  estudios  analizados  son  parte  de  un  mismo  campo  de  estudio  caracterizado  por  la  educación  de  nivel   inicial  y  la  integración  digital,  determinadas  ambas  por  la  incorporación  de  tecnologías  y  por  las  prácticas   educativas  bajo  lenguajes  digitales.  Es  decir,  que  las  referencias  teóricas  de  los  cuatro  estudios  abordan  los   siguientes  aspectos,  consideradas  en  este  documento  como  categorías  de  síntesis:     • Práctica  docente:  las  prácticas  docentes  y  las  prácticas  pedagógicas  en  el  nivel  inicial,  estrategias  y   condiciones  de  desempeño   • Sujeto  del  aprendizaje:  la  noción  de  infancia,  breve  historización  del  concepto  de  niñez-­‐escuela  y   abordaje  de  la  relación  de  los  infantes  con  las  tecnologías.   • Estrategias  de  inclusión  y  tipos  de  uso  de  los  recursos:  la  integración  digital  educativa,  las  TIC’s  en   el  sistema  educativo.  El  encuadre  tecnológico  en  la  inclusión  digital.  Tipos  de  uso   • Institución   y   aula:   historia   del   nivel   inicial   en   Argentina,   marcos   legales   nacionales   actuales   y   sentidos  educativos  del  nivel,  configurados  en  la  socialización,  la  actividad  lúdica  y  la  aproximación  a   las  ciencias  y  contenidos  escolares.   • Curriculum,  saberes  y  contenidos:  el  rol  de  la  alfabetización  digital  en  la  educación  del  nivel  inicial.     A  continuación  se  sintetizan  los  modos  como  cada  investigación  ha  abordado  cada  categoría  de  síntesis4 :     INSTITUTO  SARA  ECCLESTON:   Práctica  docente:  refiere  el  rol  docente  con  una  nueva  mirada  sobre  las  infancias,  repensando  sus   prácticas   de   enseñanza   destinadas   a   un   sujeto   de   aprendizaje   diverso   y   planificando   prácticas   de   enseñanza  que  favorezcan  aprendizajes  significativos.   Sujeto  del  aprendizaje:  reconocimiento  de  la  relación  de  niños  y  niñas  con  los  medios  digitales,  ya  no   tanto   como   tecnologías   en   sí   mismas   sino   como   formas   culturales   a   partir   de   las   cuales   perciben   tanto  nuevas  maneras  de  mediar  y  de  representar  el  mundo,  como  nuevas  formas  de  comunicarse.   Alusión   al   nivel   de   autonomía   que   van   construyendo   los   niños   y   niñas   en   relación   con   el   uso   de   tecnologías  digitales.   Modos   de   inclusión   y   tipos   de   uso   de   las   tablets:   se   aborda   la   investigación   desde   un   encuadre   tecnológico  en  el  que  la  integración  digital  porta  el  valor  de  acceso  a  productos  tecnológicos,  a  la  vez   que  contacto  con  un  producto  cultural  potente  por  los  volúmenes  de  información,  los  servicios  de   comunicación  y  las  posibilidades  de  producción  y  entretenimiento.  Se  distinguen  tipos  de  uso  de  las   tablets:   para   registro,   para   sistematización   de   datos,   para   modelización,   para   producción,   para   comunicación,   para   búsqueda   de   información,   para   juego.   Elabora   “guiones   didácticos”   que   constituyeron  los  protocolos  de  los  trabajos  de  campo  y  los  instrumentos  de  recolección  de  datos   para   volcar   los   resultados   de   la   implementación.   También   se   llevaron   a   cabo   las   propuestas   didácticas,  en  las  salas  asignadas,  sobre  la  selección  de  una  determinada  función  de  educativa  de  las   tablets.   La   premisa   que   guió   su   construcción   fue   la   de   realizar   un   instrumento   que   pudiera   ser   utilizado  por  cualquier  docente  de  sala  que  quisiera  desarrollar  este  tipo  de  propuesta  didáctica.   Institución   y   aula:   el   jardín   de   infantes   está   definido   como   “un   espacio   institucionalizado   de   enseñanza   y   de   aprendizaje,   donde   la   socialización   y   el   juego   se   conjugan   con   la   apropiación   de   contenidos  por  parte  del  niño.  En  él  se  plantean  objetivos  y  contenidos  que  le  son  propios".  Se  tiene   en  cuenta  la  relación  de  las  familias  de  los  y  las  niños  y  niñas,  con  las  tecnologías.  La  tecnología  toma   presencia  como  un  elemento  que  cobra  más  fuerza  al  interior  de  las  aulas.   4  Anexo  1:  Diseño  de  Investigación  de  Instituto  Sara  Eccleston.  Anexo  2:  Decisiones  Metodológicas  del  Proyecto  de  Mendoza
  17. 17. 19 Curriculum,   saberes   y   contenidos:   alude   a   la   democratización   de   saberes   como   espacio   de   enseñanza  y  de  aprendizaje;  de  inculcación  y  negociación  de  significados  que  les  permiten  a  los  niños   comprender  y  construir  la  realidad.  “Un  espacio  institucionalizado  de  enseñanza  y  de  aprendizaje,   donde  socialización  y  juego  se  conjugan  con  la  apropiación  de  contenidos  por  parte  del  niño”.  Las   TIC’s  para  ampliar  lo  propio  del  nivel  y  para  iniciar  la  alfabetización  digital.  Acercamiento  a  los  nuevos   lenguajes  digitales.     Bibliografía  y  autores:  Ley  de  Educación  Nacional;  resoluciones  del  CFE  relacionadas  con  el  programa   Conectar  Igualdad;  Mariana  Maggio;  David  Buckingham;  Larry  Cuban.       MENDOZA   Práctica   docente:   Considera   que   las   prácticas   docentes   se   caracterizan   por   su   complejidad   y   las   reconoce  como  un  fenómeno  singular,  irrepetible  y  multicondicionado.  También  alude  a  las  demandas   sociales  al  docente  en  relación  a  la  actualización  de  saberes.  Se  establece  la  distinción  entre  práctica   pedagógica   y   práctica   docente,   atribuyendo   a   la   primera   las   acciones   propias   de   la   interactividad   áulica;  y  a  la  segunda,  las  vicisitudes  del  trabajo  docente  en  contexto.  La  práctica  docente  se  puede   analizar  a  través  de  las  valoraciones  de  los  docentes,  de  los  niños  y  de  sus  padres  sobre  la  integración   digital   en   el   nivel   inicial.   La   práctica   pedagógica   se   puede   analizar   a   través   de   las   mediaciones,   las   configuraciones  áulicas  y  las  percepciones  y  usos  de  las  tablets.   Sujeto   del   aprendizaje:   los   sujetos   del   aprendizaje   del   nivel   inicial   se   interpretan   como   parte   integrante  de  la  sociedad  del  conocimiento  desde  su  temprana  llegada  a  la  escuela.  Los  niños  y  las   niñas  son  observados  teniendo  en  cuenta  las  percepciones  y  valoraciones  en  torno  a  la  integración  de   tablets  al  jardín,  ponderando  con  cierta  recurrencia  el  valor  positivo  atribuido  por  los  niños  y  las  niñas   a  dicho  dispositivo   Modos  de  inclusión  y  tipos  de  uso  de  las  tablets:  considera  que  las  tablets  (como  las  TIC’s)  impactan   en  el  ámbito  escolar  a  través  de  transformaciones  culturales  y  pedagógicas  del  saber,  del  tiempo,  del   espacio,  de  los  roles  y  de  las  relaciones.  Considera  que  la  inclusión  digital  demanda  nuevos  saberes   para  las  nuevas  generaciones:  inserción  y  participación  en  una  realidad  mediatizada,  inclusión  de  las   TIC’s  para  el  acceso  a  bienes  culturales  y  la  formación  para  el  trabajo.  Elabora  acuerdos  didácticos  con   los  docentes  de  las  salas  de  implementación  del  proyecto  de  investigación.   Institución  y  aula:  la  escuela  es  considerada  un  ámbito  en  transformación  ante  la  integración  digital,   así  como  la  garante  del  proceso  de  alfabetización  digital.  Se  analiza  la  relación  de  los  padres  con  la   integración  digital  educativa.   Curriculum,  saberes  y  contenidos:  la  alfabetización  digital  es  reconocida  como  función  fundamental   del   sistema   educativo.   Alude   a   la   necesidad   de   formación   de   capacidades   para   la   comprensión   y   participación  en  la  realidad  mediatizada,  y  a  los  nuevos  lenguajes  digitales   Bibliografía  y  autores:  Ley  de  Educación  Nacional;  materiales  del  Ministerio  de  Educación  Nacional  del   nivel  inicial;  Taylor  y  Bogdan;  Elena  Achilli;  Gloria  Edelstein;  Ricardo  Baquero;  Flavia  Teriggi;  Claudia   Soto;  Rosa  Violante;  Mónica  Kac.     SANTA  FE  (inferencias  a  partir  del  informe,  no  posee  marcos  específicos)   Práctica  docente:  propone  el  nuevo  rol  del  docente  como  la  persona  que  guía,  acompaña,  tutoriza,   propone  e  interpela.  El  docente  ya  no  es  el  que  sabe,  sino  el  que  siempre  está  aprendiendo.  
  18. 18. 20 Sujeto  del  aprendizaje:  el  juego  se  considera  el  eje  vertebrador  del  aprendizaje  en  esta  etapa  del  niño.   Se  alude  a  la  necesidad  de  considerarlos  como  prosumidores.   Modos  de  inclusión  y  tipos  de  uso  de  las  tablets:  alude  a  la  apropiación  de  tecnologías  en  los  procesos   de   aprendizajes.   Considera   a   las   tecnologías   digitales   como   canales   de   fuerte   impronta   audiovisual   para   el   acceso   a   contenidos   y   modelos   comunicacionales   alternativos.   También   refiere   a   la   ludia   digital,  medios  y  soportes  como  favorecedores  de  ritmos  y  talentos  personales.  Elabora  un  “prototipo   didáctico”  en  el  marco  de  la  investigación  (que  admita  la  observación  participante).   Institución  y  aula:  se  afirma  que  las  nuevas  tecnologías  visibilizan  los  procesos  internos  de  enseñanza  y   aprendizaje   de   cada   institución;   que   promueven   nuevos   vínculos   con   la   familia   y   el   entorno   social.   Advierte  que  hay  una  naturalización  de  la  tecnología  digital  en  el  aula.    Refiere  los  escenarios  lúdicos   en  ambientes  de  alfabetizaciones  múltiples.   Curriculum,  saberes  y  contenidos:  considera  que  el  alumno  aprende  haciendo,  y  que  el  juego  es  el   modo   de   interactuar   y   comunicarse,   el   aprendizaje   de   normas,   la   introducción   en   el   lenguaje   y   la   interacción   sensorial   con   el   mundo   que   los   rodea.   También   afirma   que   hay   construcción   de   grupalidades   en   los   procesos   de   producción   del   conocimiento   y     vinculaciones   sólidas   para   la   colaboración  mutua.  Alude  también  a  las  alfabetizaciones  múltiples.   Bibliografía  y  autores:  teorías  del  aprendizaje  de  Piaget,  Vigotsky,  Feuerstein  y  Gardner,  entre  otros;   teorías  sobre  inteligencias  colectivas,  conectivismo  y  gamificación  del  aprendizaje  surgidas  en  la  era   digital:  Levy,  Siemens,  James  Gee.     LA  RIOJA  (inferencias  a  partir  del  informe,  no  posee  marcos  específicos)   Práctica   docente:   lo   describe   como   participante   de   capacitaciones   para   el   uso   de   dispositivos   tecnológicos.   Además   observa   al   docente,   con   entusiasmo   y   compromiso,   al   colaborar   en   la   elaboración  de  la  propuesta  áulica  con  tecnología  digital.  También  refiere  la  experiencia  de  un  docente   que  es  “asesorado”  por  uno  de  sus  alumnos  en  el  uso  de  tablets.  Alude  a  los  docentes  con  estabilidad   laboral  por  su  situación  de  revista  titular.   Sujeto  del  aprendizaje:  aproximadamente  el  80%  de  los  niños  de  la  institución  de  zona  urbana  tiene   experiencia   previa   con   tecnología,   y   la   exploración   libre   fue   de   gran   riqueza   en   relación   con   las   actividades   propuestas.   Los   niños   de   la   institución   de   zona   rural   manifiestan   menor   acceso   a   tecnología  y  medios  de  comunicación.  Respecto  del  uso  de  tablets  en  el  aula,  expresan  ansia  e  interés.   Modos  de  inclusión  y  tipos  de  uso  de  las  tablets:  a  partir  del  relato  de  gestión  educativa  se  puede   observar  que  se  intentan  indagar  las  diferencias  de  implementación  en  el  uso  de  tablets  en  el  jardín  a   partir  de  las  diferencias  institucionales  del  contexto:  urbana/rural.  Interpreta  que  la  inclusión  digital   promueve  el  trabajo  colaborativo  entre  alumnos  y  docentes.  Se  elabora  un  plan  piloto,  acordado  con   un  directivo,  para  definir  los  modos  de  trabajo  áulico.   Institución  y  aula:  se  pre-­‐seleccionan  dos  instituciones  escolares  por  su  carácter  contextual  (urbana  y   rural)  y  se  implementa  el  proyecto  según  la  organización  vertical:  Dirección  Provincial  –  supervisor  –   director  –  docente  –  llegada  al  aula;  Las  familias  manifiestan  apoyo  al  plan  de  integración  digital.   Curriculum,  saberes  y  contenidos:  refiere  un  primer  proceso  de  exploración  libre  de  los  estudiantes   con   las   tablets,   y   luego,   trabajaron   en   Ciencias   Naturales   (Las   Plantas),   ESI,     Lengua   (Cuentos).  

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